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ESTRUC, Marcelo. Portal Tagarelas: bate-papo para educao online. UNIRIO, 2013. 114 pginas. Dissertao de Mestrado.

Departamento de Informtica Aplicada, UNIRIO. RESUMO As prticas da educao a distncia ainda esto muito baseadas no modelo instrucionista, fazendo pouco uso do potencial de interatividade da web 2.0. Principalmente a partir da dcada de 1980, os tericos em Educao tm apontado os problemas do modelo instrucionista e indicam que a educao deve ser mais interativa e colaborativa. Nessa dissertao so discutidas as concepes acerca da relao entre tecnologia e educao sob o olhar das diferentes teorias de aprendizagem. abordado o uso das tecnologias na sala de aula, principalmente, a partir do referencial terico do socilogo Marco Silva sobre os princpios da sala de aula interativa. Tambm so discutidas as novas prticas didticas potencializadas com a cibercultura. (...)

2. Referencial Terico sobre Educao

Neste captulo so apresentadas as teorias que fundamentaram a concepo do Portal Tagarelas. Na primeira seo (2.1), so abordadas as teorias de aprendizagem. Na segunda seo (2.2) discute-se os problemas decorrentes do mtodo de exposio de contedos praticado na sala de aula tradicional. Na terceira seo (2.3) so discutidas alternativas para a exposio de contedo, especificamente o dilogo e a interatividade. 2.1.Teorias de Aprendizagem Uma teoria de aprendizagem uma conjectura sobre como as pessoas aprendem, tendo como base a Psicologia e a Educao. Alguns tericos defendem que o sujeito assimila passivamente as informaes apresentadas a ele (Behaviorismo), enquanto outros defendem que o sujeito precisa construir ativamente o conhecimento (Construtivismo), e h quem teoriza que a aprendizagem ocorre a partir da interao social (Sciointeracionismo). A Figura 1 apresenta as principais teorias da aprendizagem.

Figura 1 - Teorias da aprendizagem e ao ensino(baseado em [MOREIRA, 1999])

2.1.1. Behaviorismo A teoria Behaviorista dedica-se ao estudo do comportamento, que observvel nas interaes entre o indivduo e o ambiente, entre as aes do indivduo (suas respostas) e o ambiente (as estimulaes) (Bock 1999, cap. 3).
Behaviorismo, palavra de origem inglesa que se refere ao estudo do comportamento, surgiu no comeo do sculo passado como uma proposta para a psicologia, para tomar como seu objeto de estudo o comportamento (Matos 2001, p. 1)

O comportamento observvel a resposta que um sujeito d para um estmulo, conforme esquematizado na Figura 2.

Figura 2 - Modelo E-R de base do Behaviorismo (baseado em [Bardi, 2013])

Skinner um dos mais renomados pesquisadores que fundamentaram essa teoria, em seus estudos postulou que a aprendizagem a mudana de comportamento ocorrida pelo condicionamento das respostas dadas a um estmulo (Malheiros, 2009). A base de sua teoria o princpio do comportamento operante, que propicia a aprendizagem do comportamento voluntrio do sujeito provocado por estmulos que atuam como reforadores para condicionar uma ao do sujeito (Cury, 2013). Skinner verificou que o comportamento humano pode ser modificado conforme o reforo empregado ao indivduo, sendo possvel incluir ou excluir comportamentos que geram uma mudana no indivduo de acordo com o reforo empregado. O reforo positivo agradvel 8

visando provocar um comportamento favorvel com maior probabilidade de se repetir no futuro. Reforo negativo tem como objetivo desestimular a recorrncia de um comportamento, diminuindo a resposta do sujeito gradativamente. Estes conceitos esto esquematicamente apresentados na Figura 3.

Figura 3 - Modelo representativo do condicionamento operante

A partir do enfoque skinneriano, foi elaborada a instruo programada que consiste em expor o contedo em pequenas pores para em seguida o aluno ser submetido a um questionamento que avalia o grau de memorizao das informaes apresentadas (o que facilita a emisso de respostas a serem reforadas). Os mdulos de contedo so apresentados em sequncia, e o aluno s pode avanar para o prximo mdulo se der as respostas corretas sobre o mdulo em estudo. A sala de aula tradicional est fundamentada na teoria behaviorista e o professor age como um adestrador do comportamento do aluno. Com base na instruo programada, o professor organiza o contedo em pequenos mdulos e aplica exerccios de fixao para a memorizao do aluno. O contedo explanado em aulas expositivas, em que o professor se coloca no papel de detentor do conhecimento e responsvel pela 9

transmisso da informao. A relao unidirecional, o professor quem fala e o aluno precisa memorizar o contedo ensinado. O aluno aprende passivamente o contedo, de forma mecnica por assimilao e repetio, e as avaliaes realizadas por provas bimestrais visam verificar o grau de assimilao do aluno. Em funo das respostas dadas na prova, o professor aplica o reforo positivo (parabns, nota 10!) ou o reforo negativa (nota 0, reprovado!).
O professor autoridade em sala. S ele tem algo a ensinar e o aluno deve, de forma passiva, se submeter aos mtodos institudos, visando a reproduzir a forma e o contedo que lhe so transmitidos. (Malheiros, 2012, p. 25).

2.1.2. Construtivismo O construtivismo parte do princpio que o conhecimento no algo pronto, acabado, preparado, moldado, mas sim que est em desenvolvimento por meio das mltiplas interaes realizadas pelo sujeito com o meio. A idia que o indivduo no nasce sabendo e no se comporta passivamente quando recebe estmulos do meio, ao contrrio, o sujeito precisa atuar ativamente para construir e organizar o seu prprio conhecimento (Taille, Oliveira e Dantas, 1992). Para Piaget, um dos principais pesquisadores do construtivismo (Teixeira, 2009), o que leva o sujeito a aprender so situaes desafiadoras, confrontadoras que causam o desequilbrio, ou seja, quando o conhecimento do sujeito sobre algo insuficiente para explicar a situao. Nestas situaes, o sujeito ativamente constri hipteses cada vez mais elaboradas para conformar a situao. Para que um indivduo obtenha um conhecimento, deve-se chegar at o ponto de equilbrio que passa pelos processos de assimilao e acomodao (Bessa, 2006). O ponto de equilbrio acontece quando h adaptao entre a assimilao e a acomodao, isto , o sujeito chega ao ponto de compreender aquilo em que ele no sabia antes, no tem mais dvidas, chegando ao 10

estgio de maior conhecimento do que o anterior. Portanto, a aprendizagem um processo contnuo que passa de um estgio de menor conhecimento para o estgio de maior conhecimento.
A assimilao consiste na tentativa do indivduo em solucionar uma determinada situao a partir da estrutura cognitiva que ele possui naquele momento especfico da sua existncia; A acomodao, por sua vez, consiste na capacidade de modificao da estrutura mental antiga para dar conta de dominar um novo objeto do conhecimento. (Terra, 2009, grifo nosso)

Acomodao

assimilao,

apesar

de

serem

distintos,

no

ocorrem

separadamente. O fato de no existir assimilao sem acomodao justificado pelo fato da assimilao de um novo dado ocorrer a partir de um esquema existente. Por outro lado, tambm justificado no existir acomodao sem assimilao porque um dado novo s acomodado devido a sua assimilao com algo j existente no sistema cognitivo. Estes conceitos esto esquematizados na Figura 4.

Figura 4 - Esquema do Construtivismo (Malheiros, 2011, p.19)

Dentre os mtodos fundamentados no construtivismo destaca-se a Aprendizagem Baseada em Projetos (Fagundes, 1999), que entende que o processo de aprendizagem acontece quando o indivduo est em um meio que estimule e faa sentido para ele aprender e a construir o conhecimento pelas suas prprias experincias. 11

A base que fundamenta esta organizao [Aprendizagem baseada em projeto] sua viso construtivista, onde a compreenso das informaes baseia-se teoricamente em Piaget(1976), na qual compreender transformar e dar-se conta das leis da transformao. (Fagundes, 1999, p.13).

A caracterstica do mtodo de expor ao aluno uma situao-problema relacionado ao contexto dele. Com objetivo de estimular a busca pela compreenso de conceitos, envolver o aluno no processo de aprendizagem questionando, investigando, buscando solues, dialogando com outros, divulgando suas descobertas e criando hipteses. O aluno o principal protagonista deste mtodo:
O aprendiz que entendido como sujeito de aprendizagem, no seu sentido pleno, que determina caminhos e orienta seu prprio processo de aprendizagem, num processo coletivo e individual. (Fagundes, 1999, p. 13)

Nesta perspectiva, o contedo da aula no mais elaborado para atender uma massa de alunos como um produto acabado, imutvel, mas passa a ser pensado de forma individualizada para que cada aluno possa modific-lo e entende-lo conforme sua realidade seu contexto. Desta forma, se exerce o que empregado no ambiente construtivista, a valorizao do aluno ser co-autor de contedos. Consequentemente, o aluno tem um senso mais participativo e cooperativo, com mais desembarao na elaborao do seu prprio conhecimento.
Oportuniza-se ao aluno aprender a aprender, a envolver-se num processo de aprendizagem que implica em questionamento constante e reconstruo de certezas. (Model, 2010 , p.18)

Em sala de aula o professor sai da posio de expositor do contedo, para ser um facilitador e mediador do processo de aprendizado do aluno. Ele no define os caminhos que o aluno deve percorrer, nem especifica sistematicamente qual o resultado final do

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produto que ser gerado pelo aluno. Mas se preocupa entender os caminhos percorridos pelo o aluno at chegar compreenso do conhecimento. A construo do conhecimento tem carter interativo das atividades, em que o professor e aluno esto em constate dilogo, para que se construa a aprendizagem. Contrapondo o que outros mtodos de ensino e aprendizagem que defendem o aprendizado mecanizado, que obriga os alunos a decorarem e repetirem como autmatos o conhecimento que lhes transmitido (Santana, 2006). 2.1.3. Scio-interacionismo A teoria scio-interacionista, representada na Figura 5, prega que as relaes sociais estabelecidas entre as pessoas so fundamentais para o processo de aprendizagem, e que construdo pelas interaes entre o sujeito com outros indivduos e do sujeito com o ambiente que propicia a aprendizagem (Neves, 2006, p. 6).

Figura 5 - Representao do modelo scio-interacionista.

Lev Vygotsky (1896-1934) um dos principais pesquisadores (Neves, 2006) desta teoria entendia que aquisio do conhecimento acontece por meio da interao do sujeito com o meio, isto , o indivduo tem uma mudana no seu desenvolvimento a partir do momento que ele est inserido e interage em um ambiente cultural do qual faz parte. Conseqentemente, a aprendizagem do indivduo tambm ter interferncia direta ou indireta da interao com outros indivduos.

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O conceito chave dessa teoria a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), que se refere ao potencial de aprendizagem do sujeito, tudo o que o sujeito est prximo de aprender a partir da interao scio-cultural (Neves, 2006, p. 9). O conceito de ZDP, originalmente proposto por Vigotsky, definido mais precisamente como a distncia entre a capacidade real do sujeito em resolver os problemas sem ajuda de qualquer indivduo (aquilo que o indivduo j conhece) e a capacidade do sujeito em resolver um problema com a ajuda de outro indivduo (o potencial de aprendizagem do sujeito). A Figura 6ilustra o conceito da Zona de Desenvolvimento Proximal.

Figura 6 - Representao da Zona de Desenvolvimento Proximal.

No modelo scio-interacionista, o indivduo para aprender ele deve ter uma base sobre o assunto. Para que haja a aprendizagem o indivduo deve ter um conhecimento prvio que possa fazer sentido para ele e assim construir um novo conhecimento. Alm disso, o ambiente de aprendizado deve proporcionar ao indivduo condies que estimule a aprendizagem (Malheiros, 2012 , p. 22). Um exemplo dentre mtodo educacional fundamentado no scio-interacionismo Aprendizagem Colaborativa. Na aprendizagem colaborativa, entende-se que indivduo aprende trabalhando em grupo, interagindo com outros alunos,

compartilhando suas idias, tirando dvidas, fomentando questionamentos e tendo suas prprias experincias. A partir das atividades colaborativas, identifica-se que o

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indivduo se prepara para lidar com a sociedade, com problemas e resolve-los a partir das suas contribuies, estabelece novas relaes lidando com crticas e sugestes de outros e se torna mais cooperativo tendo mais compromisso com o meio e com os outros (Pimentel, 2011). A aplicao da aprendizagem colaborativa modifica a sala de aula tradicional. O professor deixa de ser o centralizador do contedo e passa a participar com o aluno da construo do conhecimento e permite que o aluno faa por si mesmo. Ao mesmo tempo, o aluno ativo e responsvel pela sua atividade, dialoga com o professor, consequentemente, constri seu prprio caminho para obter o conhecimento.
Aprendizagem colaborativa requer um ambiente diferente do tradicional, j que professor e alunos desempenham novos papis. Os alunos so ativos e responsveis por sua prpria aprendizagem. O professor deixa de ser o centro das atenes e o detentor do conhecimento, e passa a promover propostas pedaggicas para que os alunos possam progredir por seus prprios esforos. (Pimentel, 2011)

Uma das formas de promover prticas pedagogias colaborativas em sala de aula utilizar a dinmica de debate. No debate trazido um tema para ser discutido pelos alunos e com a moderao de um professor. O debate proporciona o aluno compartilhar e dialogar sobre as diferentes vises do assunto, e o possibilita aprender a partir dessa interao social.
O debate deve ser visto como um instrumento para se trabalhar as capacidades argumentativas dos alunos ao defenderem oralmente um ponto de vista, uma escolha ou um procedimento de descoberta (Schneuwly e Dolz, 1998).

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2.2.Problemas da sala de aula tradicional H dcadas pesquisadores tm buscado mtodos de ensino para aprimorar a arte de ensinar e melhorar o processo de aprender. Ainda vemos praticas em sala de aula que foram utilizadas na revoluo industrial que tinham como foco a valorizao da repetio como forma de aprender e a checagem da capacidade de reproduo como forma de avaliar. Naquele tempo, a pedagogia tradicional adotava o modelo instrucionista, em que o professor o detentor do conhecimento e assume o papel de emissor e os alunos se submetem a recepo do contedo. A aula expositiva baseada num livro texto: o professor expe o contedo e no permite a participao do aluno na construo da aprendizagem, e usa a repetio de exerccios para que o aluno memorize os contedos. A escola que adota essa pedagogia caracterizada como conservadora e gera no aluno uma sobrecarga de informao criando uma falha na assimilao da informao. Silva explica, a partir do pensamento de M. Hardy, que a pedagogia instaurada nos dias de hoje coloca o aluno como um recipiente de informao que recebe ordens e em seguida deve prestar contas ao professor:
...um discurso pr-construdo sem troca verdadeira com os estudantes, que so levados a realizar tarefas pr-construdas pelo professor obedecendo a uma instruo ou um enunciado (Silva, 2012a, p.210)

Nesta mesma perspectiva, Silva (2012a, p.211) concorda com a posio de Morin, que a condio inerte do aluno s leva em conta a inteno e no a materialidade da ao. A posio dos autores propor praticas educativas que possam suscitar a expresso e a confrontao. Silva (2012a, p.211), continua seu raciocnio citando Hardy, no qual fez uma pesquisa em escolas francesas e chegou a concluso que:
...a aprendizagem um processo de construo do discente que elabora os saberes graas e atravs das interaes com outrem. E

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redefinem o papel do professor como aquele que cuida da aprendizagem, suscitando a expresso e a confrontao dos estudantes a respeito de contedos de aprendizagem.

Muito tempo j se passou e a maioria das escolas continua paralisada no tempo, adotando esse modelo falido que anula a interao de professores com alunos, impede que o aluno tenha suas prprias experincias e construa seu prprio caminho para obter o conhecimento. Tanto descontentamento relacionado a pedagogia tradicional, que gerou no final do sculo XIX uma corrente, chamada pedagogia renovada, que pretendia melhorar as formas de ensinar e aprender. Contrapondo a pedagogia tradicional em que o aluno assiste uma aula passivamente e o professor o dono do conhecimento, na pedagogia renovada Malheiros explica que o aluno deve ser:
livre, com iniciativa e com possibilidade de manifestar interesse nos contedos que vai estudar. Neste sentido, o aluno passa a ser protagonista de seu processo de aprendizagem. funo dele buscar a soluo para os problemas e criar relaes que o apoiem em suas necessidades (Malheiros, 2012, p. 26).

2.3. Alternativas para a sala de aula tradicional: dilogo e interatividade Diante das teorias da aprendizagem apresentadas anteriormente, buscou-se adotar para essa dissertao uma direo que seja o fundamento da soluo proposta. Dessa forma, avaliaram-se os princpios da sala de aula interativa, do filosofo Marco Silva e a pedagogia libertadora discutida pelo professor Paulo Freire. Ambos apontam que professor e aluno aprendem juntos em uma relao dinmica, que promove o dialogo, a construo do conhecimento e impulsiona a autonomia do aluno. Por meio das indagaes dos autores, foi pensando no Portal Tagarelas, que objetiva promover o dilogo na educao online, por meio de bate-papo, e assim tornar uma aula online mais interativa. Nas sees seguintes so apresentados os pontos relevantes dos autores.

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2.3.1. O Dilogo para uma educao Libertadora (Paulo Freire) Paulo Freire, no final da dcada de 1960, quando escreveu o livro Pedagogia do Oprimido , j denunciava o modelo tradicional de ensino como sendo uma educao bancria, um instrumento da opresso em que se estabelece uma relao de transmisso de contedos pelo professor e de assimilao passiva pelos alunos, em que o professor se torna o detentor do conhecimento e o aluno assumido como aquele que nada sabe, como se o professor fosse depositando contedos na cabea vazia de seus alunos tal como algum deposita dinheiro num banco. Freire era professor de portugus e em uma das suas turmas de alfabetizao de adultos em uma comunidade de pescadores, percebeu que no estava sendo significativo ensinar essas pessoas a lerem e a escrever palavras bsicas como casa e pata. Com isso, Freire passou a ensinar palavras que eram realmente do seu cotidiano, tendo mais sentido e sendo mais relevante para elas, tais como rede, pescar, vara de pesca. Freire entendeu que a educao autntica no se faz de A para B ou de A sobre B, mas de A com B, mediatizados pelo mundo (Freire, 1996, p.84). Freire defende que o professor deve abandonar o papel de narrador (concepo de educao bancria) e passar a exercer a dialogicidade com o educando (educao como prtica da liberdade). Para uma educao libertadora preciso exercer o dilogo: somente o dilogo, que implica um pensar crtico, capaz, tambm, de ger-lo. Sem ele no h comunicao e sem esta no h verdadeira educao [ib., p.83]
Como, porm, aprender a discutir e a debater numa escola que no nos habitua a discutir, porque impe? Ditamos idias. No trocamos idias. Discursamos aulas. No debatemos ou discutimos temas. Trabalhamos sobre o educando. No trabalhamos com ele. Impomoslhe uma ordem a que ele no se ajusta concordante ou discordante, mas se acomoda. No lhe ensinamos a pensar, porque recebendo as frmulas que lhe damos, simplesmente as guarda. No as incorpora,

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porque a incorporao o resultado da busca de algo, que exige, de quem o tenta, esforo de realizao e procura, exige reinveno (Freire apud Beisiegel, 1982)

Mais de 40 anos aps a publicao da Pedagogia do Oprimido, a prtica tradicional de ensino permanece pouco modificada. Essa situao se torna cada vez mais insustentvel perante as novas prticas interativas de conversao e colaborao instauradas pela cibercultura, como discutido por Lvy (2010, p. 174):
Como manter as prticas pedaggicas atualizadas com esses novos processos de transao de conhecimento? No se trata aqui de usar as tecnologias a qualquer custo, mas sim de acompanhar consciente e deliberadamente uma mudana de civilizao que questiona profundamente as formas institucionais, as mentalidades e a cultura dos sistemas educacionais tradicionais e sobretudo os papis de professor e aluno.

O desafio quebrar o paradigma da transmisso bancria instaurado no modelo educacional atual. Educadores da pedagogia libertadora no adotam as prticas da aula expositiva por acreditarem que a discusso, estudo de caso, pesquisa participante, debates, trabalhos em grupo, dentre outros so maneiras do aluno participar e ter suas prprias experincias no processo de aprendizagem. Apesar de Freire no ter criado nenhum mtodo educacional para a pedagogia libertadora, alguns estudiosos verificarem que possvel adot-lo seguindo os seguintes passos:
Investigar o contedo a ser trabalhado a partir das experincias reais dos alunos; Selecionar contradies sociais importantes para serem objeto dos instrumentos escolhidos; Sistematizar o contedo; Preparar materiais e equipamentos que sero utilizados nas aes educacionais; Propor o desvelamento da realidade social dos alunos.(Malheiros, 2012, p. 32).

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2.3.2. Por uma sala de aula mais Interativa (Marco Silva) Marco Silva outro importante terico brasileiro, socilogo, mestre e doutor em educao, que critica a pedagogia baseada na transmisso de informao e, como alternativa, prope uma educao baseada na interatividade. A presente pesquisa com o uso de bate-papo na educao tambm visa promover aulas online baseadas na interatividade como defendido por Silva. Esta seo resume os conceitos chaves, os princpios e fundamentos, as crticas e as propostas encontrados no livro Sala de Aula Interativa (2000, 20121), que se tornou uma importante referncia nessa rea2. Interao ou Interatividade? Alguns autores diferenciam os termos interao e interatividade, reservando o termo interao para as inter-aes humanas, e interatividade para denotar aes-ereaes entre pessoas e mquinas. Marco Silva situa a origem do conceito interao na Fsica, tendo posteriormente sido incorporado pela psicologia social e, com o boom
tecnolgico, o termo foi transmutado para interatividade. No contexto da informtica, interatividade refere-se capacidade de interao e manipulao da informao, como

evidenciaram os vdeo-games que se popularizaram a partir da dcada de 1970. Foi o digital que possibilitou a interatividade de uma forma que nenhum outro meio comunicacional permitia at ento. A transmisso das imagens pela televiso esttica, sem interao, caracteriza-se no modelo de comunicao de massa, que separa emissor e receptor e no possibilita a modificao da mensagem pelo receptor. O digital possibilita a interveno do usurio, que deixa de ser apenas um receptor para se tornar um co-autor que pode modificar e co-criar a informao.

A obra foi originalmente publicada em 2000. Nesta dissertao foi utilizada a 6 edio desta obra, publicada em 2012, que contm atualizaes sobre a obra original. 2 798 citaes para esta obra at 26 de maro de 2013, conforme consulta na base Google Scholar <http://scholar.google.com/scholar?cites=10946761246685172248&as_sdt=2005&sciodt=0,5&hl=en&nu m=20>

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Marco Silva, contudo, no restringe o significado de interatividade na ao-ereao entre os humanos e os artefatos tecnolgicos. O autor concebe interatividade tambm na inter-relao humana. Para ele, a interatividade, tanto na esfera social como na
esfera tecnolgica, a participao, a interveno, a bidirecionalidade e a multiplicidade de conexes (Silva, 2012a p.17).
A palavra interatividade extremamente feliz e bem vinda em nosso tempo. Eternamente fomos expectadores, vivemos a condio de espectador separados dos emissores. o caso, por exemplo, da televiso, o caso do livro, o caso do pastor, do padre, no ppito diante dos fiis (...) A partir do nosso tempo, ns temos a possibilidade da chamada cibercultural que exatamente esse contexto da internet, dos computadores online, e ainda mais agora vivendo na era da web 2, que exatamente essa internet mais amadurecida, a internet das redes sociais, que vai permitir que qualquer pessoa crie seu blog, atue em alguma rede social (o facebook agora est na moda, tem at um filme interessante sobre ele). Enfim, o que interatividade? quando a emisso e a recepo podem co-criar a mensagem (...) Hoje, com as redes sociais, com os blogs, cada autor posta alguma coisa como ns podemos fazer agora, inclusive no youTube, que uma interface maravilhosa da Web 2, permite que, a partir da minha imagem agora no vdeo, qualquer pessoa possa postar suas reflexes e eu, como estou aqui lendo as postagens, poderei reagir a elas e todos ns poderemos conversar. E cada um de vocs, e eu mesmo, podemos refazer um outro vdeo a partir deste e postar em seguida linkando vdeos com vdeos. Enfim, essa a perspectiva da interatividade. (Silva, 2012b)

Silva considera a interatividade como a nova modalidade comunicacional que, diferente da comunicao de massa em que o emissor fala e o receptor apenas escuta, na interatividade a mensagem modificada tanto pelo emissor como pelo receptor e consequentemente ambos os interlocutores tm uma experincia na construo da informao. Emissor e receptor se encontram para co-criar a mensagem. Para ocorrer

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interatividade preciso haver uma pr-disposio por parte dos usurios, a disposio
social, em termos de interferncia nos contedos da informao disponvel e/ou no prprio processo informacional em que ela se apresenta. (Silva, 2012a, p.46).
Interatividade a disponibilizao consciente de um mais

comunicacional de modo expressivamente complexo, ao mesmo tempo atentado para as interaes existentes e promovendo mais e melhores interaes seja entre usurios e tecnologias digitais ou analgicas, seja nas relaes presenciais ou virtuais entre seres humanos. (SILVA, 2012a).

Silva adota o termo interatividade, e a caracteriza por binminos: participaointerveo, bidirecionalidade-hibridao e permutabilidade-potencialidade. Estes so os pilares para conceituar e explicar o termo interatividade, como discutido na prxima subseo. Princpios da Sala de Aula Interativa Marco Silva enuncia trs os princpios para caracterizar a interatividade nas aulas: Participao-interveno: o aluno participa da construo da informao, intervindo no seu contedo, dialogando com o professor com objetivo de enriquecer a informao. A mensagem no s transmitida pelo professor, ela est aberta a interveno. Bidirecionalidade-hibridao: A comunicao deve ocorrer nas duas direes, tanto o professor quanto os alunos devem ser ambos emissores e receptores de informao, devem estabelecer o dilogo. A relao hbrida quando ocorre a revezamento de papis: o aluno sai da posio de apenas receptor e desempenha tambm o papel de emissor, tornando-se co-autor da informao. Permutabilidade-potencialidade: o professor deve desempenhar o papel de um arquiteto que engendra diferentes caminhos possveis para o percurso da aprendizagem dos alunos, de forma que o aluno tenha a liberdade de seguir seu prprio caminho para conseguir obter o conhecimento. O aluno atenta para a permutabilidade que possibilita adentrar nas mltiplas comunicaes, mltiplas 22

redes articulatrias de conexo, liberdade de trocas, associaes e significaes (Silva, 2012a) A partir ento desses princpios, o autor sugere a necessidade de modificar a modalidade comunicacional de transmisso, devendo o professor adotar uma ao pedaggica, seja ela presencial ou a distncia, que promova a interatividade. A sala de aula interativa assim caracterizada:
A sala de aula interativa seria o ambiente em que o professor interrompe a tradio do falar/ditar, deixando de identificar-se com o contador de histrias e a dota a postura semelhante a do designer de software interativo. Ele constri um conjunto de territrios a serem explorados pelos alunos e disponibiliza coautoria e mltiplas conexes, permitindo que o aluno faa por si mesmo. Isto significa muito mais que ser um conselheiro, uma ponte entre a informao e o entendimento,[...] um estimulador de curiosidade e fonte de dicas para que o aluno viaje sozinho no conhecimento obtido nos livros e nas redes de computador. O aluno, por sua vez, passa de espectador passivo a ator situado num jogo de preferncias, de opes, de desejos, de amores, de dios e de estratgias, podendo ser emissor e receptor no processo de intercompreenso. E a educao pode deixar de ser um produto para se tornar processo de troca de aes que cria conhecimento e no apenas reproduz. (Silva, 2012a, p.29)

Novas atribuies e habilidades do professor na sala de aula interativa Os princpios da interatividade implicam em novas prticas pedaggicas. O professor deve pensar em novas formas de educar, deve favorecer a participao e a colaborao dos alunos potencializando o dilogo e tornando-os autores e co-autores. Novas posturas precisam ser adotadas:
O professor interrompe a tradio do falar/ditar, deixando de identificar-se como o contador de histrias, e adota uma postura semelhante a do designer de software interativo. Ele constri um conjunto de territrios a serem explorados pelos alunos e disponibiliza coautoria e mltiplas conexes, permitindo que o aluno tambm faa por si mesmo. (Silva, 2012a, p. 27)

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Na modalidade interativa, fundamental romper o paradigma de ensino tradicional modificando a abordagem de transmisso de informao. Para tornar as aulas mais dialgicas, o professor deve promover a interao dos alunos: deixar o aluno falar, intervir, participar. preciso uma mudana da postura:
O professor percebe que o conhecimento no mais fruto de sua autoria somente. Percebe que, em nosso tempo, os atores da comunicao tendem a imbricao, a partilhar a mesma situao, e no a separao. (...) No mais a prevalncia do falar-ditar, da distribuio, mas a perspectiva da proposio complexa do conhecimento, da participao ativa dos alunos como coautoria. Enfim, a responsabilidade de disseminar um outro modo de pensamento, de inventar um novo modelo de educao. (Silva, 2012a, p.230)

O professor passa a ser um mediador e facilitador no processo de aprendizagem do aluno, deve provocar os alunos a questionar e construir seus prprios conhecimentos. Para o professor que se preocupa em s transmitir a informao, Silva indica que, para reconfigurar as prticas pedaggicas, preciso mudar a base comunicacional, abandonar a pedagogia baseada na lgica da comunicao em massa e encontrar novas formas de ensinar e a aprender:
Este educador no se contenta em ser um conselheiro, uma ponte entre a informao e o conhecimento, um facilitador da aprendizagem. Ele conta com os fundamentos da interatividade para se tornar um provocador do dialogo e da participao livre e plural, um disponibilizador de mltiplas informaes e conexes.(Silva, 2012a)

A base comunicacional precisa ser modificada para tornar possvel a verdadeira participao do aluno como pressuposta na sala de aula interativa. O professor deve engajar o estudante em interaes e no em uma recepo passiva de saberes prconstrudos pelos educadores (Silva, 2012a, p.210). 24

[o professor] pode redimensionar sua sala de aula modificando a base comunicacional. Ele interrompe (no exclui) o falar/ditar e passa a disponibilizar ao aluno autoria, participao, bidirecionalidade e informaes o mais variadas possvel, facilitando permutas, associaes, formulaes e modificaes de contedos. (Silva, 2012a, p.90)

O professor que tem conscincia da importncia da interatividade e est engajado em promover a aula interativa, precisa adotar uma postura dialgica. Silva convida este professor a refletir sobre essa nova forma de se comunicar:
A disponibilizao consciente da interatividade vem, enfim, potenciar uma nova competncia comunicacional em sala de aula. E o professor passa a ter um novo desafio: modificar a comunicao no sentido da participao-interveno, da bidirecionalidade-hibridao e da

permutabilidade-potencialidade. No mais a prevalncia do falar-ditar, mas a resposta autnoma, criativa e no prevista dos alunos, o rompimento de barreiras entre estes e o professor, e a disponibilidade de redes de conexes no tratamento dos contedos de aprendizagem. Silva (2012a, p. 223)

O professor tem que estimular o dilogo dos alunos. O professor ter que levar em conta no s os interesses particulares e coletivos dos alunos, ter que efetuar sua comunicao atentando ainda para o perfil comunicacional do novo espectador (Silva, 2012a, p. 235). Deve existir um dialogo entre aluno e professor com possibilidades de interveno de ambas as partes na informao isso quer dizer bidirecionalidade, interveno na mensagem e multiplicidade de conexes (Silva, 2012a, p.85). Ao contrrio do que ocorre na aula expositiva, em que a mensagem fica trancada como verdade nica sem poder ser alterada, na sala de aula interativa a mensagem deve poder ser mudada a qualquer momento pelos alunos.

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Ele no emite mais aquilo que habitualmente se entende como uma mensagem fechada, mas oferece um leque de elementos e possibilidades para a operatividade e a autoria criativa do aprendiz. Ele trata o contedo de aprendizagem como obra aberta, no mais emitido, no mais um mundo fechado, paralisado, imutvel, intocvel, sagrado, mas modificvel, na medida em que responde as solicitaes de quem consulta. Ele lida com o aprendiz que no se contenta mais com a posio de recepo clssica. (Silva, 2012a, p. 256)

Silva tambm destaca que, para tornar a sala de aula interativa, o professor deve dispor mltiplos caminhos a serem percorridos e explorados livremente em funo dos interesses do aluno, e colocar o aluno no papel de autor e co-criador da informao.
No mais a prevalncia de um orador para a recepo, o professor um proponente da criao dinmica do aluno considerando coautor. Ele delega ao aluno uma parte de sua responsabilidade, de sua autoria, de sua capacidade de fazer construir o conhecimento. O aluno solicitado completao dos significados propostos, a cocriao com o professor. E se expressa de algum modo, urdindo a teia do conhecimento com o professor. Navega pelos caminhos dispostos, associando elementos, dialogando com eles, explorando possibilidades de interpretao dentro ou fora das viabilidades permitidas pela proposio. (Silva, 2012a, p. 230)

Os professores definem territrios abertos a explorao e contedos predispostos a interferncias e modificaes disponveis ao aluno. E o aluno deve ser estimulado pelo professor a fazer hipteses, reagrupamentos, associaes e saber lidar com mltiplas informaes e conexes (Silva, 2012a, p. 217).
O professor pode arquitetar territrios a explorar, um conjunto de campos abertos a imerso, a interferncia. Pode disponibilizar teias e criar motivaes para o envolvimento do aluno. Em lugar de transmitir a informao, ele pode trat-la de modo a engendrar a experincia do conhecimento, uma vez que a aprendizagem se d na

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explorao (ter a experincia) realizada pelos alunos e no a partir da rcita do professor. (Silva, 2012a, p. 232).

Como alternativa para a exposio de contedos, Silva prope a adoo de projetos de aprendizagem a serem realizados em grupo:
A comunicao e o conhecimento se realizam em cooperao entre alunos e com o professor; os grupos de trabalho em redes de cocriao buscam e avaliam informaes criando o conhecimento e ampliando a comunicao; o professor disponibiliza meios de modos de participao-interveno, de bidirecionalidade-hibridao prope projetos de e de

permutabilidade-potencialidade,

trabalho,

acompanha os grupos de trabalho e mobiliza a sinergia entre as competncias diversas. (Silva, 2012a, p. 208)

Considerando as novas prticas necessrias para prover uma aula interativa, Silva enumera cinco habilidades didticas fundamentais a serem desenvolvidas pelo professor:
1. Pressupor a participao-interveno dos alunos, sabendo que participar muito mais que responder sim ou no, muito mais que escolher uma opo dada; participar atuar na construo do conhecimento e da comunicao; 2. Garantir a bidirecionalidade da emisso e recepo, sabendo que a comunicao e a aprendizagem so produo conjunta do professor e dos alunos; 3. Disponibilizar mltiplas redes articulatrias, sabendo que no se prope uma mensagem fechada, ao contrrio, se oferece informaes em redes de conexes permitindo ao receptor ampla liberdade de associaes, de significaes; 4. Engendrar a cooperao, sabendo que a comunicao e o conhecimento se constroem entre alunos e professor como co-criao e no no trabalho solitrio; 5. Suscitar a expresso e a confrontao das subjetividades, sabendo que a fala livre e plural supe lidar com as diferenas na construo da tolerncia e da democracia. (Silva, 2001, p.11)

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O professor deve desenvolver cada uma dessas habilidades a fim de promover a interatividade em aula. Quando o autor expe que participar muito mais que responder sim ou no, est enfatizando que a participao-interveno no simplesmente o aluno responder perguntas do professor, mas sim efetivamente estar vivo na discusso. No se constri nada ao responder sim ou no, pois a informao inicial continua a mesma. A segunda habilidade, garantir a bidirecionalidade da emisso e recepo, est ressaltando que fundamental estabelecer a comunicao bidirecional em que tanto o emissor e o receptor intervm e produzem o contedo. Nada fica a cargo apenas de um dos polos. Nessa comunicao os papis se misturam, o emissor tambm desempenha o papel de receptor e o receptor, por sua vez, tambm emissor. O professor, que na sala de aula tradicional se caracteriza como uma fonte emissora, na sala de aula interativa "muda de papel" por estar ora emitindo ora recebendo a mensagem. A mensagem o tempo todo alterada conforme as interaes dos interlocutores, sem a rgida distino entre emissor e receptor. Nesta interao, o aluno tambm um autor e co-autor, e ambos so co-criadores do conhecimento. A terceira habilidade, disponibilizar mltiplas redes articulatrias, caracteriza que o professor deve ser um arquiteto que esquematiza caminhos para o aluno percorrer com liberdade. O conhecimento obtido a partir da iniciativa e das prprias experincias do aluno que decide seguir por um caminho ao invs dos outros. A quarta habilidade, engendrar a cooperao, indica que o professor deve motivar os alunos a construrem em conjunto o conhecimento. O aluno deve ser ativo em trocar informaes, no s com o professor, mas tambm com outros alunos. A partir da viso de vrios alunos, a informao fica rica de contribuies (reforando a noo da co-criao da mensagem).

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A ltima habilidade, suscitar a expresso e a confrontao das subjetividades, indica que o professor precisa valorizar as informaes vindas de todos os alunos, colocando-os para discutir e negociar os sentidos. Os alunos enriquecem a construo do conhecimento ao confrontar as diferentes vises sobre o assunto, dado que cada um tem suas crenas, opinies, conhecimentos, culturas e valores diferentes.
Potenciar a sala de aula como espao democrtico onde se reconhece e se valoriza o aluno em sua inteligncia e posicionamento sociocultural o ponto culminante de todo o investimento em interatividade aplicado a educao. O professor, volto a repetir, o personagem decisivo nesta ao. O desafio a sua autoria est, portanto, em suscitar o confronto de saberes, de significados, de desejos, de vivencias, de experincias e, ao mesmo tempo, garantir liberdade e multiplicidade ao falar e ao atuar, como condio sine qua non da aprendizagem, da socializao, enfim, da educao. (Silva, 2012a, p.241)

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3. Referencial Terico sobre Informtica na Educao

Os alunos tem em mos um celular, tablet ou notebook que os possibilitam estar sempre conectados se comunicando e tendo experincias interativas. So influenciados e pensam de forma diferente diante de tantas possibilidades para interagir. Dado a realidade contempornea, urgente pensar em estratgias pedaggicas com apoio da tecnologia para o aluno exera uma nova postura, para que possa interagir e se comunicar em uma aula online. Isso tambm implica em novas formas do professor atuar e repensar as prticas docentes. Para Silva (2012a, p.255), a questo das experincias do aluno com a interatividade est associada a transformao social-tecnolgico. O social mostra a evoluo das pessoas que aprenderam a utilizar diversas tecnologias, desde o controle remoto de tv at as telas sensveis ao toque dos tablets. Em conjunto, o tecnolgico se transformou para obter mais operatividade, comunicao e colaborao. Silva alerta que os meios tecnolgicos no devem ser utilizados como uma TV, na qual transmite a informao separando a emisso da recepo. O que o sugere utilizar a tecnologia havendo adentramento, operatividade, compartilhamento e colaborao do usurio (Silva, 2012a, p. 255). Desta forma, o aluno se socializa e passa a ser comunicacional. Neste captulo so apresentadas diferentes perspectivas de uso da Informtica em funo das teorias de aprendizagem. Na seo (3.1.1), apresentado, conforme o modelo instrucionista, o computador como mquina de ensinar. Na seo (3.1.2) discute-se o uso do computador como ferramenta para projetos de aprendizagem com base no modelo construtivista. Na seo (3.1.3) discutido o uso do computador como 30

meio de comunicao, tendo como base o modelo scio-interacionista. Na Seo 3.2 discutido o uso da tecnologia na sala de aula interativa. Na Seo 3.3 discutido Cibercultura e Educao. 3.1.Diferentes perspectivas de uso da Informtica em funo das Teorias de Aprendizagem Brito e Purificao (2011) defendem o uso das tecnologias na educao:
Educao e tecnologia como ferramentas que podem proporcionar ao sujeito a construo de conhecimento, preparando-o para saber criar artefatos tecnolgicos, operacionaliz-los e desenvolv-los. Ou seja, estamos em um mundo em que as tecnologias interferem no cotidiano, sendo relevante, assim, que a educao tambm envolva a democratizao do acesso ao conhecimento, a produo e a interpretao das tecnologias (Brito, 2011, p.23)

Porm as autoras alertam que necessrio cuidado e planejamento na sua utilizao/proposio, pois quaisquer recursos aplicados educao podem ser considerados apenas instrumentos reprodutores dos velhos vcios e erros dos sistemas (Brito, 2011, p.24). Para educar fazendo uso da informtica, preciso selecionar os sistemas computacionais de forma condizente com a teoria de aprendizagem. Dependendo da teoria de aprendizagem, o computador utilizado de forma diferente. 3.1.1. Computador como Mquina de Ensinar (behaviorismo) Com base na teoria behaviorista, na dcada de 1950 Skinner props a maquina de ensinar, um instrumento mecnico para corrigir testes de mltipla escolha. Ao aluno era apresentado um problema a ser respondido, e caso a resposta do aluno estivesse correta a mquina possibilitava o aluno passar para a prxima questo. Essa mquina 31

est fundamentada no modelo behaviorista em que a aprendizagem ocorre de forma mecnica por meio de estmulos e respostas, e a mquina dava o reforo de maneira imediata para estimular o aluno a prosseguir. Cada aluno prosseguia no seu ritmo, fazendo quantos problemas conseguisse resolver no perodo da aula sem a interveno do professor. O professor desempenhava o papel de supervisor dos alunos.

Figura 7. Mquina de Ensinar (Skinner, 1972, p.22)


Uma das primeiras mquinas de ensinar aritmtica. O material didtico, por exemplo, uma equao a ser completada, aparece na abertura quadrada da parte superior, impressa em uma fita de papel. Na fita, esto perfurados orifcios correspondentes ao que falta na equao. O menino, movendo cursores, faz com que apaream nos orifcios os nmeros desejados. Uma vez que os cursores tenham sido manejados corretamente, a equao (ou outra equao) ficou completa. Ento, o menino gira um boto na frente da mquina. A mquina l a resposta, e se estiver certa, o boto gira livremente e uma nova questo aparece sob a abertura. Se o ajuste dos cursores no tiver sido feito de modo a completar corretamente a equao, o boto no gira e o aluno precisa corrigir a posio dos cursores. Pode-se colocar tambm um contador para marcar respostas erradas. (Esta mquina foi demonstrada na Universidade de Pittsburgh, em maro de 1954) (Skinner, 1972, p.22)

Atualmente, com os mesmos princpios da maquina de ensinar, ainda so encontrados muitos sistemas computacionais elaborados nessa perspectiva behaviorista: vdeos-aula, tutoriais, documentos em diversos formatos, jogos de exerccio e prtica, treinamento por computador (CAI - Computer-Aided Instruction) e software multimdia

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todos visam ensinar contedos para os alunos que, numa postura passiva, guiado pelas atividades propostas pelo computador. Um exemplo contemporneo da abordagem instrucionista o Khan Academy, Figura 8, um site muito difundido nos Estados Unidos e que o governo brasileiro est traduzindo em parceria com a Fundao Lemann.

Figura 8 - Site da Khan Academy

Nesse site possvel estudar sobre diversos assuntos por meio de vdeo aulas. Aps ter assistido as vdeo aulas, o aluno faz os exerccios e s pode prosseguir se conseguir acertar o exerccio em questo. Alm disso, possvel cada aluno visualizar a sua progresso. Neste site o assunto tratado com muita descontrao e com uma linguagem que tem despertado o interesse de muitos jovens. Porm, no se passa de uma mquina de ensinar online, que serve para estimular a aprendizagem dando um reforo positivo cada vez que o aluno acerta uma questo. 3.1.2. Computador como Ferramenta para Projetos (construtivismo) Na perspectiva construtivista, o computador serve como ferramenta para apoiar o desenvolvimento de projetos, por exemplo, para manipular e criar textos, imagens,

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vdeos, udio, histrias, apresentaes etc. O aluno ativo no processo de aprendizagem ao buscar soluo para os problemas encontrados durante a construo do artefato. O aluno constri o seu prprio conhecimento ao manipular o artefato, ao registrar e representar o seu raciocnio, o que serve de base para sua reflexo e reformulao de hipteses [Santoro e Pimentel, 2009]. Ao construir alguma coisa, o aluno aprende fazendo, pois a partir de sua prpria experincia o aluno descobre caminhos para construir e melhorar o artefato. O aprendizado se torna mais significativo pelo fato do aprendiz estar construindo algo do seu interesse, que pode ser um projeto, um relatrio, ou mesmo um programa (Papert, 1994).

Figura 9 - Abordagem construtivista: computador como Ferramenta (ilustrao adaptada de Prates, 2011, p.271)

Na perspectiva construtivista, os sistemas usados na educao tm o objetivo de proporcionar ao indivduo interagir livremente sobre um artefato, possibilitar a criao e manipulao do artefato. O processo de aprendizado acontece por meio das interaes do indivduo utilizando o computador como ferramenta. Ele experimenta, investiga, questiona, at chegar ao ponto de superar as dificuldades encontradas e conseguir 34

alcanar o seu objetivo. O aprendizado ocorre a partir da experincia do aluno, e no como um processo de assimilao passiva, de memorizao e repetio do que o professor leciona. Os editores so os sistemas tipicamente usados na educao sob a perspectiva construtivista (Santoro e Pimentel, 2009). Por exemplo, o PowerPoint (Figura 10), utilizado para a elaborao de apresentaes do projeto desenvolvido pelo aluno, constitui-se numa ferramenta para apoiar a aprendizagem (perspectiva construtivista).

Figura 10 - PowerPoint utilizado pelos alunos para apresentaes de projetos de aprendizagem.

Cabe ressaltar que se o PowerPoint for usado pelo professor para ensinar contedos para o aluno, ento esse sistema estar sendo usado numa perspectiva instrucionista. Somente quando o PowerPoint usado pelo prprio aluno, por exemplo, para que ele elabore uma apresentao sobre um assunto estudado, que esse sistema estar sendo usado na perspectiva construtivista. 3.1.3. Computador como Meio de Comunicao (scio-interacionismo) Na perspectiva scio-interacionista, o computador serve como um meio para a interao, o dilogo e a interveno Figura 11.

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Figura 11. Abordagem scio-interacionista: computador como Meio de comunicao e de interao (ilustrao adaptada de Prates, 2011, p. 266)

Os sistemas que so desenvolvidos na perspectiva scio-interacionista, adotam mecanismos colaborativos e visam criar novas oportunidades para a produo e troca de conhecimento. So exemplos de sistemas que possuem funcionalidades para promover a socializao e a interao entre os alunos: sistemas de redes sociais (como o facebook), de comunicao (correio-eletrnico, frum de discusso, blog, microblog, bate-papo, videoconferncia) e editores cooperativos (wiki, gerenciador de contedo) (Santoro e Pimentel, 2009). Na perspectiva scio-interacionista, o computador tambm usado como meio para divulgao de contedos elaborados pelo prprio aluno. Se antes havia dificuldades para a produo e distribuio de informaes para o grande pblico, altos custos e complexidade que s eram viveis s empresas, agora as tecnologias baseadas na Internet 2.0 possibilitam disponibilizar um contedo a um clique, e os prprios usurios passaram a serem os produtores alm de consumidores de contedo (Calvo et al., 2012). Ao apoiar o trabalho em grupo, a informtica tornou vivel a produo colaborativa de contedos. A autoria colaborativa possvel por meio de recursos ricos em interatividade como edio conjunta de textos, frum de discusso, bate-papo dentre outros recursos. Tais recursos possibilitaram um aprimoramento na comunicao e no 36

compartilhamento de informaes, que abriu novos caminhos para aplicaes educativas que apiam tanto a educao presencial como a educao a distncia. Nesta viso, o que se espera de um sistema scio-interacionista que permita interaes necessrias para que ocorra o processo de aprendizagem e possibilite a construo do conhecimento individual e em grupo. O Facebook (Figura 12), com mais de 1 bilho de usurios, o principal exemplo contemporneo de uma aplicao scio-interacionista que possibilita "comunicar e partilhar com as pessoas que fazem parte da sua vida (Facebook, 2013).

Figura 12 -Perfil de um usurio no Facebook

O Facebook disponibiliza mecanismos que possibilita o aluno estabelecer dilogos, interagir com outras pessoas, marcar fotos ou nome dos colegas envolvidos na construo de um contedo visando estimular a participao, difundir informaes e conhecimentos relevantes para outros alunos, fazer upload de arquivos para divulgar trabalhos e atividades realizadas, criar novas pginas (por exemplo, sobre um projeto em desenvolvimento), dentre outros recursos que apoiam a colaborao. O Facebook

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pode ser explorado como ferramenta pedaggica principalmente na promoo da colaborao para a construo crtica e reflexiva de conhecimento (Fernandes, 2011). 3.2. A tecnologia na sala de aula interativa A adequao de prticas pedaggica com apoio da tecnologia vem esbarrando na falta de preparo dos professores e na falta de intimidade com a informtica e seus recursos. O professor precisa dar conta do que a tecnologia pode agregar em sua forma de ensinar. Silva (2012a, p. 84) destaca que o professor no tem acompanhado a mudana cibercultural pela qual nossa sociedade vem passando, e assim tem continuado com suas prticas de emisso da informao de massa os professores no sabem raciocinar seno na transmisso linear e separando emisso e recepo. O professor que ainda exerce prticas tradicionais de ensino precisa perceber que o aluno mudou:
O professor poder ento se dar conta de que tal modificao significa a emergncia de um novo leitor. No mais aquele que segue as pginas do livro de modo unitrio e continuo, mas aquele que se salta de um ponto a outro fazendo seu prprio roteiro de leitura. No mais aquele que se submete as recitas da emisso, mas aquele que, no se identificando apenas como receptor, interfere, manipula, modifica e assim reinventa mensagem. (Silva, 2012a, p. 87).

A tecnologia no pode ser aplicada sem ser pensada em conjunto com as prticas pedaggicas, como destacado por Silva:
Ento preciso enfatizar: o essencial no a tecnologia, mas um novo estilo de pedagogia sustentado por uma modalidade comunicacional que supe interatividade, isto , participao, cooperao,

bidirecionalidade e multiplicidade de conexes entre informaes e atores envolvidos. Mais do que nunca o professor est desafiado a modificar sua comunicao em sala de aula e na educao. Isso significa modificar sua autoria enquanto docente e inventar um novo modelo de educao. (Silva, 2001)

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O uso de artefatos tecnolgicos em uma aula no assegura uma melhoria no processo de aprendizagem. Por mais que o computador seja um facilitador, para que haja interatividade, o professor ainda pode continuar praticando a lgica da comunicao em massa. O quem tem acontecido a mudana do formato dos meios de aprendizagem em conjunto com o uso do computador. O que se v nos ambientes virtuais de aprendizagem a transformao de um livro em um documento digitalizado, exposio de aulas sendo gravadas e expostas como vdeo-aula. Silva questiona que desta forma no se consegue a participao, cooperao, bidirecionalidade e multiplicidade de conexes entre informaes (Silva, 2001). Faz-se necessrio registrar que os principais ambientes virtuais de aprendizagem possuem recursos sncronos e assncronos que possibilitam a troca de mensagens, interagir e colaborar com os colegas e discutir, com rapidez, questes referentes ao contedo didtico, tirar dvidas e obter orientaes sobre as informaes. Porm, o professor que no est preparado para utilizar esses recursos, e ser um parceiro, formulador de questes, facilitador e colaborador, continua na prtica educacional de massa tratando os alunos como meros receptores, sem estimul-los, deixando a aula sem interao e participao dos alunos. Ao contrrio dessa condio, o professor que est preparado para utilizar novos recursos pode tornar a aula mais colaborativa:
...ele deixa de ser o contador de histrias que imobiliza o conhecimento e o transfere aos alunos. Mas no para tornar-se apenas um conselheiro, uma ponte entre a informao e o conhecimento. Tampouco para ser apenas um parceiro, um pedagogo no sentido clssico do termo, que encaminhe e oriente o aluno diante das mltiplas possibilidades de alcanar o conhecimento e se relacionar com ele. E muito menos como facilitador. (Silva, 2012, p.91)

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3.3.Educao e Cibercultura A convivncia com a tecnologia j traz a professores e alunos uma experincia com a interatividade, o que facilita aderir o uso das tecnologias em uma aula para criar e planejar novas prticas pedaggicas. Porm, apesar dos avanos tecnolgicos e dos alunos e professores terem cada vez mais experincias com artefatos tecnolgicos, muitas escolas mantm-se alheias s possibilidades de interatividade advindas com o uso da informtica na educao continuando com suas prticas de emisso da informao de massa (Silva, 2012a, p. 84). um desafio atualizar a sala de aula tradicional visando torn-la mais interativa. Atualmente o aluno usa dispositivos como celulares, Ipads e notebooks que, alm de dar acesso a vdeos, artigos, blogs, fruns e tantas outras fontes de informao sobre o assunto estudado, tambm o possibilita contribuir com novas informaes e modificar o contedo. A ampla disponibilidade da rede, em conjunto com o fato do aluno ter dispositivos para se manter conectado o tempo todo em qualquer lugar, tem tornado esse aluno mais comunicacional: conversando, trocando ideias, interagindo, marcando encontros, compartilhando fotos, publicando vdeos e textos. Apesar dos professores tambm viverem nesta mesma atmosfera tecnolgica, ainda no esto transpondo para as suas aulas os recursos que promovem a interatividade. Os artefatos tecnolgicos fazem saltar aos olhos a infinidade de mecanismos interativos que poderiam ser usados numa aula online. fundamental os professores conhecerem e se apropriarem das possibilidades de uso educacional da tecnologia. Lvy (2004, p.49) expe a importncia do professor conhecer as tecnologias contemporneas:
O professor precisa conhecer as tecnologias para fazer uso das mesmas. No precisa ser um especialista e ter domnio total sobre ela. A acelerao das mudanas nas tecnologias do ciberespao to forte

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e to generalizada que at mesmo os que possuem maior contato com as tecnologias encontram-se, em graus diversos, ultrapassados pela mudana, j que ningum pode participar ativamente da criao das transformaes.

Verifica-se a necessidade de capacitar os professores para que utilizem os recursos tecnolgicos interativos em sala de aula. Pensado assim, o professor passa por uma transformao em suas prticas de comunicao e pedaggicas. Tal capacitao ir proporcionar ao professor confiana e domnio sobre os recursos tecnolgicos impulsionando uma cultura de uso na aula online. Dessa maneira, novos paradigmas, novas formas de pensar, novas formas de educar, construir contedo sero reformuladas e adaptadas a aula online, de forma que contribua eficazmente e eficientemente na capacitao dos alunos. O professor ser convidado a (re)aprender a conhecer, a comunicar, a ensinar; a integrar o humano e o tecnolgico; a integrar o individual, o grupal e o social (Brito, 2011, p. 24). Andr Lemos (2010) destaca o potencial da cibercultura em dar voz e potencializar a participao dos alunos:
A gente pode chamar a cibercultura de uma cultura da leitura e da escrita. A cultura dos meios de massa pr-digital uma cultura apenas da leitura. O que ns podamos fazer era ler: ler o jornal, assistir a um programa de televiso, ouvir o rdio. Fazendo essa migrao para a escola, era ouvir o professor falar. Os alunos no tinham muito o que questionar, pois onde poderiam buscar a informao? (...) Com a cibercultura, eu posso produzir contedo. Eu passo a ser um escritor e no apenas um leitor.

Com a internet comeou uma revoluo comunicacional entre as pessoas e surgiu novos meios de comunicao que promoveram novas formas de educao, de interao e colaborao entre alunos e professores, possibilitando um novo pensar e fazer EAD,

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dando incio a nova gerao de Educao a Distncia conhecida como Educao Online (Sartori, 2005) Figura 13:

Educao por correspondncia material impresso e correio

Tele-educao telefone, rdio, cassete, televiso e vdeo

Educao online computadores conectados em rede

Figura 13 - Histria da EaD organizada em geraes demarcadas pelo uso de diferentes meios de comunicao

Em meio a uma realidade em que os alunos de hoje tem um convvio com a tecnologia, possvel perceber a fcil adaptao no manuseio de artefatos tecnolgicos que possibilitam maior interatividade e prticas de trabalhar a informao. Alm disso, h uma infinidade de contedos de fcil acesso, ambientes colaborativos e vdeo aulas, que possibilitam aos alunos recorrer a esses meios para adquirir conhecimento, de forma autnoma e no se contentando somente com o que transmitido pelo professor em sala de aula. Esse cotidiano dos alunos tem gerado um novo espectador. O aluno de hoje criativo, crtico, participativo, curioso, questionador, confrontador de ideias, busca informaes mais rapidamente, adquire conhecimento de diversas fontes devido facilidade de encontrar informaes disponveis, compartilha imagens e textos de forma muito dinmica, e interage com dispositivos mveis com recursos ricos em interatividade. Os meios de comunicao de massa, caractersticos do sculo passado, deram lugar aos sistemas ps-massivos, como exemplificam as mdias sociais. A evoluo tecnolgica e a nova sociedade em contato com a tecnologia fez surgir uma nova cultura, a Cibercultura. Santos (2009) define a cibercultura como a cultura

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contempornea que emerge da relao simbitica entre sociedade e as tecnologias de computadores em rede. Lemos (2010) caracteriza a cibercultura em trs leis: conexo generalizada, liberao do plo de emisso, e reconfigurao dos meios. A primeira lei, sobre conectividade generalizada, refere-se ao fato de que na cibercultura as pessoas esto interligadas pela rede o tempo todo, e por meio dessa conexo que divulgam informao de forma autnoma para outras pessoas. Essa conectividade generalizada influencia a relao dos alunos com os professores e com o conhecimento. Os alunos deixam de ser meros receptores para se tornarem tambm comunicadores de informao ao tirar dvida dos colegas, trocar ideias ou conversar com um especialista sobre um assunto. A segunda lei se refere a liberao do polo da emisso: a informao deixou de ser emitida exclusivamente pelas centrais de comunicao em massa como televiso, jornal, livros e rdio, para se realizar atualmente tambm pelas mdias sociais. Na cultura de comunicao de massa pr-digital, a emisso da informao na escola ocorria apenas durante a aula e de forma centrada apenas no professor. Com as mdias sociais, o aluno passa a tambm ter voz e produzir conhecimento. Hoje possvel o aluno produzir um contedo, divulgar em uma rede social e ser consumido por outras pessoas. A cibercultura ampliou os espaos de interao e potencializou novas formas de publicao, compartilhamento e organizao de informao. A arquitetura dialgica e coautoral da cibercultura tm mudado a interao, o comportamento e a comunicao entre aluno e professor. A terceira lei refere-se reconfigurao de prticas: a cultura praticada no ciberespao acaba modificando as prticas tradicionais. A reconfigurao de prticas faz-se pensar em novas formas de ensinar e aprender, formas que sejam mais

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colaborativas, argumentativas, e que no coloquem o professor como o detentor da palavra e do conhecimento. Em sntese, face cibercultura, cabe ao professor conhecer as novas possibilidades e utilizar os recursos tecnolgicos adequados para que os alunos, com suas prprias experincias, obtenham conhecimento.

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