e-Educa, Cibercultura para la Educacin AC

TEMA: EL DESARROLLO INFANTIL COMO UN PROCESO INTEGRAL

New, Rebecca S. (1999), Curriculum integrado para la infancia temprana: transicin del qu y el cmo al por qu SEP (2004), Desarrollo Infantil I y II. Programas y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Preescolar 1 y 2 semestres, Mxico, pp. 51-57.

El periodo que comprende los primeros aos de educacin es un tiempo de grandes oportunidades y al mismo tiempo de vulnerabilidad. El creciente conocimiento sobre los potenciales de los nios pequeos ha convertido los programas de estudio en temas cada vez ms controvertidos. El trmino programa (o curriculum), que generalmente se define como un plan pedaggico, est ligado con las decisiones sobre el contenido educativo y es comn que est relacionado tambin con las estrategias de instruccin. No obstante, un programa para nios pequeos implica mucho ms que tan slo el qu y el cmo de las experiencias de aprendizaje en la infancia temprana. Lo que los nios aprenden depende de cmo los veamos y lo que deseemos para ellos. Cmo aprenden los nios tambin es un reflejo de nuestras ideas sobre los derechos y capacidades de los pequeos como individuos y como miembros de los grupos sociales. Qu tan bien aprendan depende en gran medida de nuestra capacidad de conservar una nocin clara de los nios y lo que esperamos para ellos dentro de nuestras deliberaciones. Cada da es ms comn que los infantes pasen una mayor cantidad de horas lejos de sus hogares y familias, por lo cual las discusiones sobre el programa se han convertido en discusiones sobre las vidas de los nios. Este captulo revisa la relacin entre el qu, el cmo y el por qu de un programa integrado diseado para nios pequeos en una sociedad rpidamente cambiante y llena de retos. Para los educadores de la infancia temprana, la mencin de un programa integrado tpicamente evoca consideraciones de la interfase entre el nio como un todo y lo que llamar toda la historia, es decir, la creacin de metas educativas y objetivos discretos dentro de oportunidades de aprendizaje ricas en experiencias y conceptos; alternativas que a su vez sean consideradas socialmente relevantes y sensibles a tas caractersticas de desarrollo de los nios. Esta interpretacin se observ por primera vez en las discusiones sobre educacin progresiva que tuvieron lugar en el siglo XVII (Bagley, 1941). Se revis en reformas propuestas por Rousseau y hoy en da sigue siendo un elemento central de las interpretaciones contemporneas de tos programas de alta calidad y adecuados al desarrollo durante la infancia temprana (Bredekamp y Rosegrant, 1992, 1995; New, 1992). El adjetivo integrado se utiliza con frecuencia como una descripcin de las actividades curriculares que se consideran adecuadas al desarrollo para cada una de las diferentes necesidades, intereses y capacidades de la mayora de los nios (Hart, Burts y Charlesworth, 1997). La integracin del contenido y el mtodo se considera virtualmente indispensable en la planeacin de programas que pretenden responder a los patrones individuales de desarrollo de los nios (Krogh, 1997). Y, sin embargo, a pesar de la fuerte asociacin entre estos dos indicadores de calidad en los programas educativos de los primeros aos, tambin se afirma que la prctica adecuada al desarrollo no es un programa (Brekedamp y Rosegrant, 1992; Vander Wilt y Monroe, 1998). Cmo aprenden los nios? Las prcticas culturales en las casas, escuelas y en la comunidad sirven como contextos para el desarrollo de los nios (Goodnow, Miller y Kessel, 1995). Tambin proporcionan oportunidades y contenidos para el aprendizaje. La investigacin en estas y otras situaciones ha contribuido a una conceptualizacin ms sofisticada de la dinmica sociocultural en el aprendizaje y desarrollo infantil (E. Forman, Minick y Stone, 1993). El trabajo de Jean Piaget, que en algn momento se asoci con un nfasis casi exclusivo en los procesos cognitivos individuales, se encuentra ahora alineada (v.g. DeVries, 1997) con las perspectivas de
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e-Educa, Cibercultura para la Educacin AC Vygotsky (Bruner, 1996; Rogoff, 1990) que establecen el poder, por no decir la preeminencia, de los procesos sociales y culturales. Para muchos investigadores en el rea de la psicologa cognitiva,la pregunta importante no es si se debe dar prioridad al individuo cognisciente o a la cultura en el anlisis del aprendizaje, sino cul es el interjuego entre ellos (Fosnot, 1996, p. 23). A pesar de que an falta mucho por comprender sobre este proceso, dcadas de investigacin sobre el cerebro apoyan el papel importante que representa el medio ambiente en el desarrollo de los nios al revelar la flexibilidad neurolgica del nio pequeo para adaptarse a las experiencias tempranas en formas que establecen las bases para el aprendizaje subsiguiente (Newberger, 1997). Una interpretacin reciente de la construccin del conocimiento es que el aprendizaje se da a travs de la participacin activa del nio, es decir, cuando el nio trabaja como aprendiz en las rutinas, rituales y posibilidades que son caractersticas de estos con-textos situados: ayudar a poner la mesa, celebrar un cumpleaos o escribir una carta en la computadora. Desde este punto de vista, el aprendizaje y el desarrollo caminan de la mano y estn integrados en el contexto de las relaciones sociales (Rogoff, 1990, p. 8). A travs del proceso de participacin guiada, la participacin de los nios en las experiencias sociales y en otras actividades normativas es facilitada por otros con mayores conocimientos y experiencia. Lo que empieza como entendimiento compartido eventualmente se convierte en conocimiento, habilidades y disposiciones interiorizadas. Mientras que los conceptos del proceso de aprendizaje y la participacin guiada enfatizan la importancia de los acuerdos tcitos y rutinarios de las actividades de los nios y su participacin en actividades culturales complejas que no son concebidas como instructivas (Rogoff, 1990, p.8; nfasis con cursivas agregado aqu), los adultos tambin crean ocasiones y establecen metas de aprendizaje y expectativas para los nios que corresponden a las herramientas socioculturales y a las prcticas valuadas por la sociedad en general.

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