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Perspectivas sobre o Conhecimento e Mtodos de Pesquisa 1

Perspectives on Scholarship and Research Methods
Thomas A. Romberg 2 Traduo: 3 Lourdes de la Rosa Onuchic 4 Maria Lcia Boero 5

Resumo
O interesse de estudiosos na rea de Educao Matemtica em problemas relacionados ao ensino e aprendizagem de matemtica tem sido fortemente manifestado e discutido no ltimo quarto do sculo XX, constituindo-se em um espao de investigao. Romberg, nesse artigo, procura identificar nas cincias sociais as amplas tendncias de pesquisa relacionadas ao estudo do ensino e da aprendizagem em ambientes escolares e determinar como estas tendncias tm influenciado o estudo da matemtica nas escolas. Na tentativa de entender a base destas tendncias, o autor descreve, inicialmente, algumas caractersticas da educao matemtica como um campo de estudo. A seguir, esboa as atividades dos pesquisadores e resume a variedade de mtodos de pesquisa utilizados atualmente. Por fim, apresenta cinco tendncias de pesquisa gerais e suas relaes com estudos em educao matemtica, identificando-as e descrevendo-as brevemente. Palavras-chave: Educao Matemtica; Mtodos de Pesquisa, Atividades de Pesquisadores; Tendncias de Pesquisa em Educao Matemtica.

Abstract
Abstract: The interest of scholars in Mathematical Education about problems associated with the teaching and learning of mathematics has been strongly expressed and discussed, during the past quarter century, in carrying out their investigations. Romberg, in this article, intends to identify in the social sciences the broad research trends that are related to the study of teaching and learning in school settings and to determine how those trends have influenced the
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O autor agradecidamente reconhece o til retorno sobre o projeto inicial deste captulo fornecido por Richard Shumway, Ohio State University, e Richard Lesh, Educational Testing Service. A pesquisa relatada neste artigo foi apoiada pelo Office of Educational Research and Improvement of the US Department of Education e pelo Wisconsin Center for Education Research, School of Education, University of Wisconsin-Madison. As opinies expressas nesta publicao so aquelas do autor e no refletem necessariamente a viso da OERI ou do Wisconsin Center for Education Research. 2 Professor da Universidade de Wisconsin. Endereo para correspondncia: National Center for Research in Mathematical Sciences Education, University of Wisconsin, Madison. 716 Langdon St, Madison, WI 53706, USA. tromberg@wisc.edu 3 Traduzido e reimpresso com permisso do Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning, Captulo 3, pp. 49-64, copyright 1992 pelo National Council of Teachers of Mathematics. Todos os direitos reservados. O NCTM no responsvel pela acurcia ou qualidade da traduo. 4 Professora aposentada do ICMSC-USP-So Carlos-SP. Professora Voluntria do Programa de Ps-Graduao em Educao Matemtica da UNESP-Rio Claro-SP. Endereo para correspondncia: Rua Machado de Assis, 302. Jardim Primavera, Santa Brbara dOeste, SP, Brasil. CEP: 13451000. lonuchic@vivax.com.br 5 Professora do Curso de Engenharia Mecnica da Escola de Engenharia da Universidade Presbiteriana Mackenzie. Professora do Curso de Cincia da Computao da Faculdade de Tecnologia e Cincias Exatas da Universidade So Judas Tadeu. Endereo para correspondncia: Rua Taquari, 1105. Mooca, So Paulo, SP, Brasil. CEP: 03166-001. boero@mackenzie.com.br

2 study of mathematics in schools. As an aid for understanding the basis of these trends, the author begins by describing some features of mathematical education as a field of study. He then sketches the activities of researchers and outlines the variety of research methods now in use. Finally, he presents five general research trends and their relationship to studies in mathematical education, which are identified and briefly described. Key words: Mathematical Education; Research Methods, Activities of Researchers; Research Trends in Mathematical Education.

A razo mais importante pela qual a metodologia de pesquisa em educao constitui-se numa rea to excitante que a educao no propriamente uma disciplina. De fato, a educao um campo de estudo, um local que contm fenmenos, eventos, instituies, problemas, pessoas e processos que em si mesmos constituem a matria-prima para investigaes de muitos tipos (SHULMAN, 1988, p.5).

Durante o ltimo quarto de sculo, estudiosos de muitas reas, ao discutir os problemas relacionados ao ensino e aprendizagem de matemtica, seguiram uma variedade de perspectivas para conduzir suas investigaes. Neste captulo, pretendo identificar nas cincias sociais as amplas tendncias de pesquisa que esto relacionadas ao estudo do ensino e da aprendizagem nos ambientes escolares e determinar como estas tendncias tm influenciado o estudo de matemtica nas escolas. Como uma ajuda para entender a base destas tendncias, irei (1) descrever alguns aspectos da educao matemtica como um campo de estudo, (2) esboar as atividades dos pesquisadores e (3) resumir a variedade de mtodos de pesquisa utilizados atualmente. Cinco tendncias de pesquisa gerais e suas relaes com estudos em educao matemtica so, ento, identificadas e brevemente descritas.

Educao matemtica como um campo de estudo

importante considerar a educao matemtica como um campo de estudo porque, como Shulman (1988) afirmou, a escola complexa; assim, as perspectivas e os procedimentos de investigao escolar de muitas disciplinas tm sido utilizados para investigar as questes que surgem e que so inerentes aos processos envolvidos no ensino e na aprendizagem de matemtica nas escolas. O diagrama da matemtica escolar de E. G. Begle (1961) ilustra a inter-relao dos componentes no processo da educao escolar e a necessidade de perspectivas e procedimentos mltiplos (veja Figura 3.1).

Neste diagrama, o plano de ensino est situado dentro de um contexto social; o currculo das cincias matemticas envolve um subconjunto da matemtica, e a instruo conduzida por um professor com um grupo de alunos dentro de uma sala de aula durante algum tempo. Esse diagrama foi desenhado para apresentar um ponto de vista a respeito do ensino de matemtica atravs do desenvolvimento de cinco pontos bsicos: 1) As escolas foram criadas por grupos sociais para preparar seus jovens para serem membros da sociedade. 2) Um slido ensino de matemtica abordado a partir de uma preocupao sobre que idias de matemtica so ensinadas e que usos so indicados. 3) O ensino de matemtica pode ser eficaz se o aprendiz for levado em considerao. 4) Um ensino de matemtica eficiente pode ser realizado atravs da considerao de aspectos de educao. 5) Os professores so os gerentes e os guias que fazem o processo educacional funcionar.

A partir destes pontos, inmeras questes podem ser levantadas, conjecturas podem ser propostas e investigaes podem ser ento conduzidas. Por exemplo, perguntas como as seguintes poderiam ser levantadas: Quem toma as decises sobre qual matemtica est includa em um currculo matemtico? Por que a geometria Euclidiana ensinada por um ano inteiro em escolas americanas? Que concepes so retidas pelos professores a respeito de como os alunos aprendem a resolver problemas matemticos? Como o ensino de nmeros racionais pode ser ordenado e cadenciado? Quais so as concepes dos alunos sobre razes e propores? Que impacto no ensino o isolamento de um professor tem em relao ao trabalho de outros professores de matemtica? Cada uma destas perguntas merece ser investigada. No entanto, cada um dos estudiosos poderia usar mtodos diferentes para estudar cada questo. Alm disso, estudiosos de diferentes disciplinas poderiam estudar as mesmas questes de maneiras bem diferentes. Perspectivas de matemtica, a sociologia do conhecimento, a histria, a psicologia da aprendizagem, a psicologia relativa ao desenvolvimento, a agricultura e a antropologia tm sido comumente usadas para estudar tais questes educacionais. Como cada uma destas perspectivas disciplinares trazida para atuar no campo da educao matemtica, ela produz seu prprio conjunto de conceitos, mtodos e procedimentos. Para entender as tendncias atuais em pesquisa em educao matemtica, deve-se estar ciente destas muitas perspectivas e dos princpios sobre os quais elas esto baseadas. Isto importante porque diferenas em mtodos no abrangem simplesmente modos alternativos de investigar as mesmas questes. O que diferencia um mtodo de outro no s o modo pelo qual a informao coletada, analisada e relatada mas, tambm, os prprios tipos de perguntas tipicamente feitas e os princpios ou paradigmas sobre os quais os mtodos para investigar tais perguntas esto baseados.

Atividades dos pesquisadores

O termo pesquisa refere-se a processos as coisas que se faz, no os objetos que algum pode tocar e ver. Alm disso, fazer pesquisa no pode ser visto como uma ao mecnica ou como um conjunto de atividades que indivduos seguem de uma maneira prescrita ou predeterminada. As atividades envolvidas em fazer pesquisa incorporam mais caractersticas de uma arte do que de uma disciplina puramente tcnica. Como em todas as artes, h um consenso em um sentido amplo sobre que procedimentos devem ser seguidos e o que considerado como um trabalho aceitvel. Estes consensos surgem dos relacionamentos do dia-a-dia dos pesquisadores. Dado que fazer pesquisa uma arte, quais so suas atividades essenciais? Para os objetivos deste captulo, 10 atividades so descritas (veja Figura 3.2).

No h nada exclusivo nesta lista; de fato, quase todo texto de mtodos de pesquisa resume um conjunto semelhante de atividades. Entretanto ela est colocada aqui (1) para ressaltar alguns dos problemas comuns que pessoas no familiarizadas com pesquisa enfrentam na compreenso do processo de pesquisa e (2) para dar suporte discusso de tendncias de pesquisa. Alm disso, embora as atividades estejam apresentadas em uma ordem seqencial, elas no precisam ser seguidas necessariamente nessa ordem. A interao entre fatores tais como a inteno do pesquisador, as suposies, as conjecturas, a disponibilidade de informaes, os mtodos e, assim por diante, no podem ser separados na prtica to nitidamente. As quatro primeiras atividades so as mais importantes, pois elas so envolvidas com situar as idias de algum sobre um particular problema no trabalho de outros estudiosos e decidir o que investigar. As duas atividades seguintes envolvem a tomada de decises sobre que tipo de evidncia coletar e como aquilo deve ser feito. O prximo passo coletar dados, e os ltimos trs tm a ver com dar sentido s informaes coletadas e relatar os resultados para outros. 1. Identificar um fenmeno de interesse. Toda pesquisa comea com uma curiosidade sobre um fenmeno particular do mundo real. Na educao matemtica, como sugerido na Figura 3.1, o

fenmeno envolve professores e alunos, como os alunos aprendem, como os alunos interagem com a matemtica, como os alunos respondem aos professores, como os professores planejam ensinar, e muitas outras questes. Os educadores matemticos enfocam uma variedade de reas, como pode ser visto ao se examinar qualquer texto do Journal for Research in Mathematics Education. 2. Construir um modelo preliminar. Um pesquisador faz suposies sobre certos aspectos importantes como variveis do fenmeno de interesse e de como estes aspectos esto relacionados, depois os ilustra em um modelo. Por exemplo, Thomas Carpenter e Elizabeth Fennema (1988) propuseram o modelo da Figura 3.3 para integrar cincia cognitiva e cincia instrucional para guiar sua pesquisa atual.

Neste sentido, um modelo simplesmente um conjunto de descries de variveis-chave e as relaes implcitas entre elas. Para a maioria dos estudiosos, um modelo simplesmente um dispositivo heurstico para ajudar a esclarecer um fenmeno complexo. Situaes reais so raramente bem definidas e freqentemente esto fixadas em um meio que torna difcil obter uma afirmao clara da situao. Formular um modelo preliminar usualmente ajuda porque fazer assim envolve especificar as variveis que se acredita estarem operando na situao real. De fato, o modelo uma simplificao, desde que alguns aspectos da realidade sero significativos e outros irrelevantes. Apesar disso, o modelo serve como um ponto de partida ou de orientao para a situao de interesse. Bons pesquisadores, como bons artistas em qualquer campo, como sugeriu Jeremy Kilpatrick (1981), so mais criativos ao identificar variveis e relaes que capacitam a pessoa a olhar novamente para fenmenos familiares do que pessoas que so menos imaginativas. 3. Relacionar o fenmeno e o modelo s idias de outros. Uma atividade importante examinar o que outras pessoas pensam sobre o fenmeno e determinar se suas idias podem ser usadas para esclarecer, ampliar ou modificar o modelo proposto. Um pesquisador, interessado em saber como as crianas desenvolvem habilidades de contagem, tenta relacionar suas idias s idias de outros pesquisadores sobre o fenmeno. Para fazer isso, o pesquisador deve reconhecer que cada

investigador um membro de um particular grupo de pesquisa que tem defendido uma determinada viso de mundo. Se algum busca examinar a contribuio potencial das idias de outros, deve relacionar aquelas idias a uma particular viso de mundo. Por exemplo, um estudioso, que v a variedade de compreenses das crianas sobre conceitos de frao a partir de um ponto de vista construtivista, pode argumentar que as experincias tpicas que as crianas tm com fraes so pobres. Para construir esse argumento, o pesquisador teria que ler e refletir sobre as escritas e os estudos de outros estudiosos construtivistas. Por outro lado, se aquele pesquisador tiver uma viso behaviorista, suas idias teriam que ser avaliadas em relao aos trabalhos de outros behavioristas. 4. Levantar questes especficas ou fazer uma conjectura baseada na razo. Este um passochave no processo de pesquisa porque, conforme se examina um particular fenmeno, uma quantidade de perguntas potenciais inevitavelmente aparece. Decidir quais perguntas examinar no fcil. John Platt (1964) argumentou que a escolha de qual questo deve ser examinada crucial. Se questes crticas so feitas, ento, fortes inferncias podem ser feitas; caso contrrio, um estudo particular pode contribuir pouco para uma cadeia de indagaes. A noo de fortes inferncias leva importante caracterstica da maioria dos programas de pesquisa isto , a natureza cumulativa de uma srie de estudos dentro de uma determinada estrutura (Lakatos, 1976). Neste caso, o investigador construtivista mencionado acima poderia argumentar que um melhor entendimento ocorreria se ricas atividades instrucionais fossem desenvolvidas, o que permitiria criana construir significados sobre as relaes parte-todo, enquanto o behaviorista poderia argumentar por um melhor esquema de feedback corretivo (reforo) para uma srie de atividades. As perguntas usualmente tomam uma das seguintes formas: Como as coisas chegaram a ser desta maneira? (orientadas no passado), Qual a condio das coisas? (orientadas no presente), ou O que acontecer se eu fizer o seguinte? (orientadas no futuro). Por exemplo, outro pesquisador estudando conceitos fracionrios pode estar interessado em como os conceitos evoluram em matemtica ou, possivelmente, em como as fraes foram definidas e ilustradas em livros-texto neste sculo. Qualquer interesse poderia levar a questes especficas orientadas no passado. Alternativamente, poder-se-ia estar interessado nos atuais nveis de conhecimento dos professores no domnio dos nmeros racionais, o que levaria a questes especficas orientadas no presente. Ou poder-se-ia argumentar que ensinar algoritmos na calculadora poderia contribuir para a compreenso de fraes nos alunos e, assim, aumentar questes especficas orientadas no futuro. De particular nota o fato de que a maioria dos estudos orientados no passado e no presente de carter descritivo, enquanto que os orientados no futuro so preditivos. Esta distino leva a uma discusso em relao possibilidade de se formular argumentos causais a partir de dados descritivos. Os experimentalistas afirmam que somente pela manipulao de variveis sob situaes

controladas possvel construir, com confiana, argumentos causais. Outros estudiosos dizem que possvel construir tais argumentos a partir de dados descritivos baseados em campos tericos. Melhor do que simplesmente levantar questes interessantes, os pesquisadores usualmente fazem uma ou mais conjecturas (suposies ou predies fundamentadas) sobre o que seria necessrio para responder as questes. As conjecturas esto baseadas em algumas relaes entre as variveis que caracterizam o fenmeno e nas idias sobre aquelas variveis-chave e suas relaes com o esboado no modelo. 5. Selecionar uma estratgia de pesquisa geral para coletar evidncia. A deciso sobre que mtodos utilizar segue diretamente das questes que se seleciona, da viso de mundo na qual as questes esto situadas, do modelo preliminar que foi construdo a fim de explicar o fenmeno de interesse e da conjectura que se faz sobre a evidncia necessria. Por exemplo, se as perguntas a serem respondidas so sobre o passado, a historiografia seria apropriada. Por outro lado, se as perguntas so orientadas no presente, pode-se escolher entre fazer uma pesquisa ou um estudo de caso, ou usar uma das muitas outras estratgias de coleta de dados. 6. Selecionar procedimentos especficos. Para responder as questes especficas que foram levantadas, evidncia deve ser coletada. nesse passo que as tcnicas usualmente ensinadas em cursos de mtodos de pesquisa so importantes: como selecionar uma amostra, como coletar uma informao (entrevista, pergunta, observao, teste), como organizar a informao uma vez que ela tenha sido coletada, e assim por diante. H um grande nmero de procedimentos especficos que se poderia seguir para diferentes tipos de questes. Deve-se tomar cuidado ao selecionar procedimentos que iro esclarecer as questes. 7. Coletar informao. Este passo pode ser feito sem rodeios, uma vez que se tenha decidido coletar certa informao para construir um argumento, considerando as perguntas que foram feitas. Por exemplo, se conduzir uma pesquisa apropriado, os procedimentos para coletar dados, embora freqentemente complexos, podem ser planejados. Por outro lado, se se est examinando a cultura de uma sala de aula, os procedimentos para coletar informao podem se expandir ou tornarem-se mais focados na medida em que se coletam os dados. 8. Interpretar a informao coletada. Neste estgio, analisa-se e interpreta-se a informao que foi coletada. Em muitos estudos, o pesquisador reduz a informao, a agrupa e realiza testes estatsticos apropriados de significncia sobre as propriedades dos dados. Estes usualmente so chamados mtodos quantitativos, desde que usual atribuir-se nmeros s informaes (escala) e os procedimentos matemticos so seguidos para agregar e resumir a evidncia. Em outras reas, tais como um estudo histrico, o pesquisador tambm categoriza, organiza e interpreta a informao relevante que foi coletada. Mas se os nmeros no forem utilizados, os mtodos de anlise so chamados qualitativos. importante perceber entretanto que, em cada investigao, coletada mais

informao do que a necessria para responder a questo. Parte disso relevante, parte irrelevante e parte no compreensvel. Tentar encontrar informao importante dentre todas que estejam disponveis uma arte na qual certas pessoas so melhores do que outras. 9. Transmitir resultados para outros. Ser membro de uma comunidade de pesquisa implica numa responsabilidade de informar aos outros membros sobre a investigao terminada e buscar seus comentrios e crticas. Com freqncia, os pesquisadores relatam somente os procedimentos e as descobertas, no o modelo ou a viso de mundo. As descobertas de qualquer estudo especfico so interpretveis somente em termos da viso de mundo. Se ela no estiver declarada, os leitores usaro, sem dvida, suas prprias noes para interpretar o estudo. Diferenas significativas entre caractersticas de distribuies tal como o significado do grupo de algoritmo com calculadora para entender fraes e o significado de outro grupo no so importantes em si mesmas. No s resultados, mas tambm respostas s questes que deveriam estar inseridas em uma cincia normal devem ser transmitidas a outros. 10. Antecipar a ao de outros. Dados os resultados de uma particular investigao, cada investigador est interessado no que acontecer depois e deveria antecipar aes posteriores. Membros de uma comunidade de estudo discutem idias entre si, reagem s idias uns dos outros e sugerem novos passos, modificaes de estudos anteriores, elaboraes de procedimentos e assim por diante. Os pesquisadores tentam situar cada estudo em uma cadeia de investigaes. Coisas que vieram antes e coisas que vm aps qualquer particular estudo so importantes. Esse esboo sugere que trs aspectos do processo de pesquisa devem ser particularmente enfocados: 1. Pesquisadores como membros de uma comunidade escolar. 2. A ideologia e os paradigmas de diferentes comunidades de pesquisa. 3. O fracasso de muitos pesquisadores principiantes em se identificar com uma comunidade de pesquisa.

Comunidades de pesquisa

Um estudioso conduz a pesquisa dentro de uma comunidade. As comunidades escolares envolvem compromissos com determinadas linhas de raciocnio e premissas para certificar o conhecimento. Cada campo de estudo caracterizado por particulares pliades de perguntas, mtodos e procedimentos. Estas constelaes fornecem modos compartilhados de ver o mundo, de trabalhar, de testar os estudos uns dos outros. Aprender os modelos de um campo de investigao envolve mais do que aprender o contedo do campo; tambm aprender como ver, pensar e agir em direo ao mundo.

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Thomas Kuhn (1970) argumenta que dentro de uma disciplina h, em qualquer momento, uma abordagem dominante, com perguntas inter-relacionadas, procedimentos e perspectivas conceituais. Esta abordagem dominante, ou cincia normal, tem problemas de pesquisa bem estabelecidos, e a tarefa de cada investigador preencher os quebra-cabeas contidos no paradigma. Cincia normal um produto de uma rede de contatos pessoais que foi considerado como uma academia invisvel (CRANE, 1976). Em cada campo de estudo h freqentemente um pequeno grupo de estudiosos altamente produtivos e influentes que se comunicam entre si, informalmente, sobre seu trabalho. Estes pequenos grupos estabelecem prioridades para a pesquisa e para o recrutamento e treinamento de novos alunos; eles tambm monitoram a estrutura em mudana de seu campo de estudo. At mesmo dentro dos constrangimentos de uma particular comunidade, pesquisadores ficam raramente livres para investigar qualquer fenmeno que poderia golpear sua fantasia. Eles so forados, por presso social que dita duas coisas: que tipo de problemas importante estudar e como os recursos so alocados, como tambm pelas expectativas de outros estudiosos sobre como os problemas so vistos, como as investigaes so realizadas e como os relatrios so escritos. Neste sentido, todas as comunidades de pesquisa operam dentro de um contexto cultural. As condies sociais ditam, em parte, o que est na moda estudar e como escassos recursos devem ser alocados. Nos anos sessenta, por exemplo, o movimento de Direitos Civis, protestos contra a Guerra do Vietn e mudanas nos papis sociais de mulheres e homens colocaram temas novos para estudo. Nos anos setenta, a questo de diferenas de gnero no aprendizado de matemtica e, ento, no ensino tornou-se uma questo importante. Hoje, a ordem produzir uma fora de trabalho matematicamente alfabetizada, composta por pessoas que podem reverter a produtividade industrial em queda. Neste contexto, dois aspectos interativos entre pesquisadores e problemas sociais deveriam ser mencionados. Em primeiro lugar, o modo no qual as questes sociais so concebidas e examinadas est freqentemente baseado na

[...] habilidade de particulares tericos em criar temas novos, levando em conta o mundo, e assim criando questes novas e levando [algum] a procurar diferentes dados para prover percepes de como nosso mundo construdo e modificado. Contrria crena dominante, a potncia da cincia social no est na utilidade do seu conhecimento, mas em sua habilidade de expandir e liberar a conscincia das pessoas ao considerar as possibilidades de suas condies humanas (POPKEWITZ, 1984, p.8).

Assim, os estudiosos no s reagem s presses sociais e polticas, eles ajudam a definir os problemas e criar a presso poltica aos recursos necessrios para investigar aqueles problemas. Em segundo lugar, embora as razes do que estudado se encontrem em uma necessidade social, a prpria pesquisa nunca satisfar aquela necessidade. Como foi discutido antes, toda pesquisa

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realizada para que se entenda algum fenmeno. A hiptese que uma compreenso crescente ajudar a solucionar o problema ou a melhorar a prtica, mas deve ser reconhecido que um dado estudo ou combinao de estudos pode no fazer assim. Por exemplo, preocupar-se com alunos aparentemente capazes mas em risco tem gerado inmeros estudos sobre a alienao da escola, sobre as caractersticas sociolgicas e psicolgicas destes alunos, e sobre outras questes relevantes. A informao coletada til e interessante, mas no ir aliviar por si mesma aquelas preocupaes. Finalmente, as comunidades escolares podem restringir a pesquisa. Em certos momentos, anomalias que surgem parecem insolveis, e novos conceitos e ferramentas devem ser criados. Estes desafios comunidade resultam em ansiedade e debate que nem sempre so decididos. O desafio s crenas disciplinares existentes torna-se no s um desafio s questes objetivas defendidas pela comunidade, mas s premissas bsicas sobre a organizao da realidade. Por exemplo, quando rivalizando noes de psicologia (comportamental e gestalt) disputadas por aceitao nos anos 30, a questo do debate no era a evidncia, mas o que deveria ser considerado como pesquisa psicolgica legtima. Um conflito semelhante existe na tendncia para a capacitao de professor em educao matemtica, a ser discutida mais tarde neste captulo. Por um lado, estudiosos como Jere Brophy (1986) citam a importncia da pesquisa de ensino processo-produto, enquanto outros, como Jere Confrey (1986), vem aquela linha de pesquisa empobrecida. Novamente a questo no evidncia, mas o que importante estudar no ensino de matemtica e como se v o trabalho de ensinar.

Ideologia e Paradigmas

Para relacionar as idias de algum ao trabalho de outros estudiosos, deve-se entender as perspectivas filosficas que formam a base do trabalho desse algum. Historicamente, o trabalho de todos os cientistas sociais foi fundamentado na ideologia e nos mtodos usados para desenvolver teorias cientficas nas cincias naturais como a fsica ou a qumica. No decorrer dos ltimos sculos, a criao de tais teorias levou ao que John Dewey chamou de convico autorizada (1966, p.189). Estas convices sobre fenmenos naturais so proposies consideradas verdadeiras como uma conseqncia de observaes sistemticas. Assim, as proposies so reivindicaes do conhecimento sobre o mundo que foi descoberto pelos estudiosos. Durante o sculo passado, esta ideologia com relao natureza da cincia, conhecida como positivismo, foi adotada pelos cientistas sociais em uma tentativa de construir teorias sobre comportamentos sociais. Em 1913, por exemplo, J. B. Watson (1948, p.457), o pai do behaviorismo, argumentou que [...] a psicologia, como o behaviorista a v, um ramo experimental puramente objetivo da cincia natural. Seu

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objetivo terico a predio e o controle do comportamento. Esta viso sobre o empreendimento cientfico dominou a pesquisa educacional at muito recentemente. Dentro da filosofia da cincia durante a ltima metade do sculo passado, houve um rpido fim da crena no positivismo porque, como W. B. Weimer (1979, p.ix) argumentou: Nosso conhecimento da natureza da cincia e seu crescimento tem aumentado em anos recentes, e concepes tradicionais de cincia e sua metodologia, que tm sido examinadas, no estavam altura da situao, e esto sendo em grande parte abandonadas. Trs aspectos desta investigao precisam ser mencionados. Em primeiro lugar, em grande parte devido ao desenvolvimento de geometrias no-euclideanas no sculo XIX, foi demonstrado que se podia desenvolver teorias igualmente consistentes se escolhessem hipteses diferentes. Dessa maneira, as teorias no refletem a verdade sobre o mundo natural; elas somente refletem as suposies da humanidade sobre o mundo. Em segundo lugar, a posio do filsofo Karl Popper (1968) sobre a testagem de proposies tericas sua verdade nunca pode ser verificada, somente refutada sugere a falibilidade de tais proposies. A viso atual que aquela cincia est preocupada com o conhecimento confivel, no com a verdade. Uma proposio pode ser til para algumas predies hoje porque ningum ainda as considerou falsas. Entretanto, ela possivelmente mostrar-se- falsa no futuro. Finalmente, durante este sculo, muitos cientistas sociais e educadores rejeitaram o modelo das cincias fsicas como apropriado para suas disciplinas. Seus argumentos ideolgicos nonaturalistas (referidos como hermenutico, interpretativo, fenomenolgico, ou crtico) tentam interpretar as interaes sociais de humanos dentro de uma cultura, as regras que governam aquelas interaes, e assim por diante. Assim, embora no incio deste sculo se pudesse ter assumido que a maioria dos pesquisadores tinha vises ideolgicas semelhantes, no se pode mais fazer isso. Dado este fato, no deveria ser surpreendente que, durante a dcada passada, a investigao sobre aprendizagem e sobre ensino de uma variedade de assuntos (incluindo matemtica) na escola tivesse sido de muitos tipos por muitas razes. Primeiro, os estudiosos de vrios campos escolheram examinar diferentes aspectos do campo geral de estudo. No entanto, como ilustrado antes, a variedade de perspectivas levou a muitos desacordos entre grupos de estudiosos sobre os tipos de estudos que estavam sendo conduzidos. Os debates, expressos em revistas educacionais e convenes, levaram a uma grande quantidade de novas publicaes e organizaes. (Para uma anlise das questes que formam a base de vrios programas de pesquisa, o leitor interessado deveria ver Paradigm and Ideology in Educational Research [POPKEWITZ, 1984]. As noes apresentadas neste captulo aproximam-se muito desse trabalho). Tem se tornado claro que as diferenas nas lentes conceituais pelas quais os pesquisadores vem freqentemente os fenmenos representam diferenas profundas em suposies sobre a

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natureza do mundo a ser investigado. Para o estudo da educao escolar, as perspectivas ideolgicas diferentes so refletidas nas hipteses de um grupo sobre o conhecimento que deve ser ensinado, o trabalho dos alunos e como o aprendizado ocorre, o trabalho dos professores e o profissionalismo, e a organizao social e a tecnologia da sala de aula e das escolas (ROMBERG, 1988). As implicaes destas abordagens diferentes podem ser esclarecidas ao examinar as particulares vises de mundo associadas aos trs paradigmas que emergiram para dar definio e estrutura prtica da pesquisa educacional: emprico-analtico, simblico e crtico (POPKEWITZ, 1984). O Paradigma Emprico-Analtico. A abordagem emprico-analtica para pesquisa, que tem sua origem no positivismo lgico, comea com a premissa de que os objetivos de uma pessoa envolvem explicar o relacionamento dos humanos com o mundo natural, e ela usa aquelas explicaes para ganhar controle intelectual ou tcnico do mundo. (Discusses da cincia emprico-analtica podem ser encontradas em Easton (1971) e Homans (1967)). Assume-se tambm que o que se sabe pode somente estar baseado no que pode ser observado ou feito observvel (o emprico) e que as observaes so feitas para separar os comportamentos humanos em seus elementos constituintes (o analtico). O produto de tais anlises so, como lei, teorias de comportamento social. Popkewitz (1984) argumentou que h pelo menos cinco outras hipteses inter-relacionadas que do forma pesquisa emprico-analtica:
1. Teoria ser universal, no um salto a um contexto especfico ou s circunstncias reais nas quais as generalizaes so formuladas (POPKEWITZ, 1984, p.36). 2. H um compromisso a uma cincia desinteressada. Acredita-se que as

declaraes da cincia so independentes dos objetivos e dos valores que as pessoas podem expressar dentro de uma situao. Eliminando-se os aspectos contextuais, a teoria deve somente descrever a relao dos fatos (POPKEWITZ, 1984, p.37). 3. H uma convico de que o mundo social existe como um sistema de

variveis. Estas variveis so partes distintas e analiticamente separveis de um sistema de interao. A noo de um sistema de variveis prov um significado especfico de causao dentro das cincias emprico-analticas. Uma causa uma relao entre as variveis empricas que podem ser explicadas ou manipuladas para produzir resultados condicionalmente previsveis (POPKEWITZ, 1984, p.37). 4. H uma convico no conhecimento formalizado. Isto envolve tornar claras

e precisas as variveis de investigao anteriores pesquisa (POPKEWITZ, 1984, p.38). 5. A busca por conhecimento formal e desinteressado cria uma confiana na

construo da teoria matemtica. A quantificao de variveis capacita os

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pesquisadores a reduzir ou eliminar ambigidades e contradies. Tambm elaborar a estrutura lgico-dedutiva do conhecimento pela qual as hipteses podem ser testadas e progressos podem ser feitos na teoria (POPKEWITZ, 1984, p.38).

Para a educao, estas suposies se traduzem na crena de que o conhecimento a ser aprendido em qualquer rea dada, assim como a matemtica, pode ser especificado em termos de fatos, conceitos, procedimentos, e assim por diante; que o trabalho dos alunos dominar aquele conhecimento; que o trabalho do professor apresentar aquele conhecimento aos alunos de uma maneira organizada e monitorar seu progresso em direo ao domnio; e que a organizao e a tecnologia da sala de aula e da escola estejam organizadas para tornar o ensino e o domnio daquele conhecimento to eficientes quanto possvel. A influncia destas crenas aparente em muitos trabalhos em educao, tais como Taxonomy of Educational Objectives (BLOOM, 1956), The Scientific Basis of the Art of Teaching (GAGE, 1978), e, em educao matemtica, o trabalho sobre o ensino dirigido (como aquele de GOOD; GROUWS, 1981). O Paradigma Simblico. O objetivo desta abordagem de pesquisa compreender como os humanos se relacionam com o mundo social que eles criaram. baseado sobre uma crena de que a vida social criada e sustentada pelas interaes simblicas e por padres de conduta. Outros usaram os termos hermenutico, interpretativo ou fenomenolgico para descrever este paradigma. (Cincias simblicas so discutidas em Winch (1971), Schultz (1973), Luckmann (1977), e Cicourel (1969)). atravs das interaes entre as pessoas que regras para governar a vida social so feitas e sustentadas. Como Popkewitz (1984, p.40) argumentou,
As idias de regras criadas e regras dirigidas podem ser contrastadas , como lei, generalizao das cincias empricoanalticas. Nesta ltima, metodologicamente assumido que h uma natureza invariante ao comportamento humano que pode ser descoberta. A idia de regras muda a ateno da natureza invariante do comportamento para o campo de ao, inteno e comunicao humanas.

O objetivo desenvolver teorias sobre as regras sociais que formam a base e governam as aes sociais. Tais teorias referem-se natureza do discurso mais do que ao comportamento. Deste modo, ele assumiu que a nica qualidade do ser humano encontrada nos smbolos que as pessoas inventam para dar significado ou interpretar os eventos da vida cotidiana. A linguagem e seu uso dentro de uma cultura as interaes e as negociaes em situaes sociais so assumidos para definir as possibilidades da existncia humana. Entretanto, como cincia emprico-analtica, o paradigma simblico descritivo e neutro acerca das obrigaes sociais. Ento, perguntas sobre as aes para mudar as condies sociais, embora informadas por padres de comunicao, esto sujeitas a consideraes polticas ou filosficas.

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Este paradigma comum dentro de disciplinas como: sociologia, cincia poltica, e antropologia. Na educao, esta perspectiva se traduz na crena de que o conhecimento situacional e pessoal, de que os alunos aprendem por construo como uma conseqncia de experincias, de que o trabalho de ensinar criar experincias educacionais para os alunos e negociar, com eles, compreenses intersubjetivas obtidas daquelas experincias, e de que a organizao e a tecnologia da sala de aula e da escola esto organizadas de modo que todas as experincias possam ser ricas e significativas. Exemplos de estudos desta perspectiva incluem trabalhos como Inside a High School Students World (CUSICK,1973), From Communication to Curriculum (BARNES,1975), e, da educao matemtica, a variedade de estudos recentes em etnomatemtica (como aquela de DAMBROSIO, 1985). O Paradigma Crtico. O objetivo do paradigma crtico desmistificar os padres de conhecimento e as condies sociais que restringem nossas atividades prticas. A hiptese bsica daqueles que defendem esta viso que os humanos, atravs do pensamento e da ao, podem melhorar o mundo social no qual vivem. Esta crena est arraigada nas rpidas mudanas sociais do sculo passado e em certos problemas provocados por aquelas mudanas. (Posturas crticas so discutidas em Bernstein (1976) e Lukacs (1971)). Por exemplo, o conhecimento, para alguns, se tornou profissionalizado. A conseqncia que muitos indivduos tornam-se dependentes de certos especialistas na sociedade. A tarefa de investigao esclarecer as hipteses e as premissas da vida social para que os indivduos venham a conhecer a si mesmos e sua situao, entender a extenso e as fronteiras colocadas em seus afazeres, e oferecer argumentos que esto em oposio cultura e s instituies dominantes. Desta maneira, como Popkewitz (1984, p.45) argumentou, A funo da teoria crtica compreender as relaes entre valor, interesse e ao e, parafraseando Marx, mudar o mundo, no descrev-lo. O impacto deste paradigma no pensamento educacional envolve as crenas de que o conhecimento obtido atravs de reflexo sobre como os humanos podem melhorar as condies sociais, de que os alunos aprendem atravs de reflexo e ao, e de que a tarefa de ensinar ter alunos que refletem sobre o mundo social no qual vivem e iniciam aes para desafiar as prticas atuais. A pesquisa educacional desta perspectiva pode ser encontrada em trabalhos como Education and Power (APPLE, 1982), Learning to Labour (WILLIS, 1977), e, em educao matemtica, nos trabalhos de estudiosos como Jean Anyon (1981). Cada um dos trs paradigmas d uma viso diferente da natureza e das causas de nossa situao social. Cada tradio intelectual d um particular ponto de vantagem ao considerar as aes sociais envolvidas na aprendizagem e no ensino de matemtica em ambientes escolares. importante perceber que vivemos em um mundo de vises sociais distintas. Tal pluralismo uma caracterstica da comunidade intelectual em nossa sociedade.

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O fracasso dos principiantes

Este simplesmente um resumo crtico parte. Muitos principiantes (geralmente alunos graduados) no vem a importncia de situar seu estudo com o trabalho de outros. Eles, freqentemente, saltam de um problema de interesse para projetar um estudo e coletar dados. O fracasso em fixar as idias de algum dentro de uma comunidade de pesquisadores, na melhor das hipteses faz os resultados se abrirem a uma variedade de interpretaes e, na maioria das vezes, leva a um estudo de pequeno valor real. Mesmo se eles revissem a literatura relacionada a seu campo de interesse, eles falhariam em apreciar as diferenas nas perspectivas de autores divergentes (por exemplo, apoiar uma posio com citaes tanto de Skinner quanto de Piaget, como se os dois vissem o mundo atravs de lentes semelhantes). As conseqncias de tais fracassos foram bem documentadas por Jeremy Kilpatrick em seu encantador artigo intitulado The Reasonable Ineffectiveness of Research in Mathematics Education (1981).

Mtodos usados por pesquisadores

Na Figura 3.2, as atividades 5 a 10 so aquelas onde um pesquisador decide (1) que evidncia necessria para dirigir as perguntas ou conjecturas levantadas; (2) como coletar, analisar e interpretar aquela evidncia; e (3) como relatar as descobertas para outros. Deveria ser observado que os pesquisadores raramente comeam uma investigao com uma estratgia fixada para coletar dados ou com um mtodo especfico de anlise em mente. Somente um principiante diria Acabei de aprender anlise fatorial, o que eu posso estudar? ou Acabei de ler uma etnografia interessante, gostaria de fazer uma pesquisa etnogrfica. As decises sobre os mtodos so tomadas como uma conseqncia das atividades 1 a 4. Dado este aviso, h dois aspectos para o uso do termo mtodos de pesquisa que precisam ser entendidos. Primeiro, os mtodos especficos discutidos na literatura de pesquisa podem incluir a maneira na qual a informao coletada, o modo como ela agregada e analisada, ou, s vezes, como ela relatada. Segundo, os mtodos vigentes que um pesquisador usa para coletar evidncias dependem de pelo menos cinco fatores: a viso de mundo; a orientao do tempo das perguntas a serem feitas; se a situao atualmente existe ou no; a fonte de informao prevista; e o julgamento do produto. Viso de mundo, como discutida na ltima seo, situa os mtodos usados dentro das crenas de uma particular comunidade de estudo. Orientao do tempo considera se as perguntas que esto sendo levantadas esto dirigidas ao passado, ao presente ou ao futuro. Situaes, se geralmente existem ou precisam ser criadas. As fontes de evidncias devem ser tanto artefatos (livros, falas e

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coisas semelhantes), respostas s perguntas, ou observaes de aes. Julgamento se refere a avaliar estudos como uma categoria distinta de mtodos de pesquisa. Um nmero considervel de mtodos especficos que existem na literatura esto baseados sobre estes cinco fatores ou fazem uso deles.

Mtodos usados com uma evidncia existente

H trs mtodos nos quais os pesquisadores no tm parmetro para gerar novos dados; isto , eles devem encontrar o que j existe e no podem alterar a forma na qual os dados aparecem. Estes mtodos so Historiografia. Nesta abordagem, um esforo feito para lanar luz sobre condies e problemas atuais por meio de um entendimento mais profundo e mais completo do que o que foi feito ou do que ocorreu no passado. Anlise de contedo. Este mtodo usado para investigar questes orientadas no presente quando artefatos atuais podem ser examinados. Anlises de tendncia. Este mtodo usado para ir alm da informao sobre o passado ou o presente a fim de fazer predies sobre o futuro.

Mtodos usados quando uma situao existe e a evidncia deve ser desenvolvida

H muitos mtodos diferentes de investigao nos quais uma situao existe e dados especficos devem ser coletados. Em cada mtodo, o pesquisador tem controle sobre a forma pela qual a informao coletada e agregada: Pesquisa retrospectiva. Este mtodo usado para estudar questes que so orientadas no

passado a situao existiu uma vez e os indivduos que foram participantes dessa situao passada podem ser entrevistados usando-se este mtodo. Pesquisa de massa descritiva. Este mtodo muito comum usado para estudar questes

orientadas no presente. O procedimento consiste em pedir a uma amostra de participantes cuidadosamente retirados da situao para responder a um conjunto de questes prdeterminadas e estruturadas. Entrevistas estruturadas. Este mtodo semelhante ao da pesquisa de massa descritiva

exceto que assumido que ao ouvir (e codificar) respostas, os pesquisadores podem encontrar informao mais esclarecedora do que ao usar pesquisas de massa. Entrevistas clnicas. Este mtodo de investigao comea de uma maneira semelhante das

entrevistas estruturadas, mas a seqncia de questes varia com cada pessoa que responde, dependendo das respostas anteriores.

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Pesquisas projetivas. Este mtodo usado para fazer predies sobre acontecimentos

futuros pedindo a uma amostra de pessoas para fazer julgamentos sobre tendncias. Observaes estruturadas. Este mtodo usado para estudar grupos nos quais as aes de

diferentes membros possam ser vistas. Por exemplo, documentar os tipos de interaes de professor e aluno que acontecem durante uma aula de matemtica e determinar at que ponto os alunos se comprometem com a aprendizagem. Charles Fischer e seus colegas (1978) desenvolveram um procedimento de observao tempo em tarefa. Observaes clnicas. Este mtodo usado para estudar o comportamento do grupo. A

distino entre observaes estruturadas e clnicas semelhante quela feita entre entrevistas estruturadas e clnicas. Os detalhes do que se observa mudam de categorias pr-determinadas para novas categorias, dependendo das observaes iniciais. Tambm, o observador freqentemente um participante na situao. Estudo longitudinal. Para estudar a mudana ao longo do tempo, a abordagem longitudinal

a mais natural. De fato, com muita freqncia seu uso tomado como certo. Estudos de aprendizagem e memria, adaptao e habituao, fadiga, mudana de atitude, e mudana de populao tm inevitavelmente recorrido a uma abordagem de medidas repetidas como a mais lgica para se obter a informao desejada. Projetos de corte transversal. Por causa do estudo de mudana real ao longo do tempo no

ser praticvel em muitos casos, os investigadores recorreram a comparar equivalentes amostras de alunos em diferentes idades, fazendo inferncias sobre crescimento ou mudana. Modelagem causal. Este mtodo freqentemente usado para investigar situaes

educacionais complexas. O pesquisador comea por construir um modelo matemtico que especifica as variveis de interesse e como elas esto relacionadas. Ento uma populao definida, uma amostra retirada, informao coletada para cada varivel no modelo e tabelada, e relaes entre as variveis so estudadas. A informao coletada usualmente envolve uma combinao de dados de levantamentos, entrevistas e observaes. Este um mtodo comumente usado por socilogos para construir argumentos causais sem manipular as variveis. A causalidade reivindicada da base terica para o modelo. Estudos de caso. Este mtodo usado para organizar e relatar informao sobre as aes,

percepes e crenas de um indivduo ou de um grupo sob condies ou circunstncias especficas. O pesquisador est interessado em contar uma histria detalhada sobre um caso particular. O que distingue um estudo de caso de outros campos de mtodos de estudo (etnografia, pesquisa ao e avaliao instrutiva) que os pesquisadores esto escrevendo uma histria natural de uma situao particular. Eles no esto interessados em fazer julgamentos sobre um programa ou em testar uma hiptese terica.

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Pesquisa ao. Este termo se refere a uma estratgia de pesquisa usada para investigar

situaes de escolaridade onde o pesquisador assume prtica inteligente, que precisa ser documentada e entendida, derivada de experincias nas escolas ou nas salas de aula. Tambm, a documentao geralmente feita pelo praticante. Etnografia. O termo etnografia vem da antropologia e significa [...] um retrato do modo de

vida de algum grupo identificvel de pessoas (WOLCOTT, 1987, p.188). O rtulo usado para referir-se tanto combinao de processos usados quando os antroplogos fazem um trabalho de campo quanto ao produto daquele esforo o relato etnogrfico escrito. um mtodo usado para estudar a complexa cultura das escolas. Esta abordagem usualmente requer um observador participante altamente treinado para examinar artefatos, conduzir entrevistas clnicas, e fazer observaes clnicas. Ela difere de outros mtodos em que o pesquisador tenta interpretar as aes das pessoas de acordo com a cultura na qual elas vivem.

Experimentos

Se a conjectura de algum envolve predizer o que acontecer sob condies que no existem agora isto , se ela envolve ganhar evidncia sobre os efeitos de um novo e diferente produto ou programa usa-se uma abordagem experimental. Em tais estudos, criar a nova situao uma parte crtica do esforo. Atravs do estudo da nova situao e seus efeitos, o pesquisador tenta construir um argumento causal. Nesta categoria h muitas distines possveis entre a variedade de mtodos usados pelos pesquisadores. Entretanto, h trs abordagens gerais usadas em educao: Experimentos de ensino. Este mtodo de investigao est baseado numa prtica comum de

bons professores. Periodicamente, a maioria dos professores tenta alguma coisa nova em sua sala de aula e, depois, julga as conseqncias daquela ao sobre a aprendizagem do aluno. Contudo, a abordagem usada pelos pesquisadores muito mais sistemtica nessas hipteses que so inicialmente formadas com relao ao processo de aprendizagem, uma estratgia de ensino que envolve interveno sistemtica e estimulao da aprendizagem do aluno desenvolvida e tanto a eficcia da estratgia de ensino quanto as razes para sua eficcia so determinadas. Experimentos comparativos. Este mtodo de investigao usado para determinar se ou no

um conjunto especfico de aes causa um resultado desejado. A determinao feita ao comparar os resultados de um grupo tratado pelo conjunto de aes com um grupo semelhante (o grupo de controle) que no foi assim tratado, para ver se h diferenas prognosticadas nos resultados. O projeto de um experimento especfico envolve tentativas de isolar os efeitos do tratamento de outros efeitos possveis. Por exemplo, Campbell & Stanley (1963), em sua clssica exposio sobre projetos experimentais, organizaram a variedade de projetos em trs categorias:

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pr-experimental, quase-experimental, e verdadeiramente-experimental. Os projetos diferem em termos de como as fontes potenciais de invalidade so controladas. Os experimentos verdadeiros, por exemplo, controlam a invalidade interna comparando o tratamento e os grupos de controle, quando unidades (alunos, salas de aula) tenham sido aleatoriamente designadas para os grupos de tratamento. Experimentos interrompidos numa seqncia de tempo. Muito freqentemente em educao

no prtico ou impossvel haver um grupo de controle. Por exemplo, se um distrito escolar tivesse que aumentar o nmero de computadores em seu laboratrio de informtica, seria impossvel determinar as conseqncias deste aumento (como o nmero de alunos que usam o laboratrio ou o tempo mdio gasto em um computador) se o aumento no acesso disponvel fosse aplicado a alguns alunos (o grupo de tratamento) e no a outros (o grupo de controle). Nestas circunstncias, razovel que os alunos sejam seu prprio controle. possvel comparar os resultados antes e depois do tratamento. A chave para usar esta estratgia se encontra em coletar suficientes observaes antes do tratamento, de modo que uma tendncia possa ser determinada e, depois, se possa comparar aquela tendncia com os resultados depois do tratamento.

Avaliaes

Finalmente, comum, especialmente em educao matemtica, que indivduos ou grupos criem novos produtos com a inteno de melhorar o ensino e a aprendizagem. Os produtos podem ser novos materiais educativos, tcnicas educativas ou programas educativos. O desenvolvimento de um produto envolve um processo de engenharia de inventar partes e coloc-las juntas para formar algo novo. H quatro estgios para o processo de desenvolvimento: o projeto do produto, a criao do produto, a implementao do produto e o uso do produto. Ao complementar a produo de novos materiais, temos quatro metodologias gerais que os avaliadores tm desenvolvido para determinar a qualidade do produto em cada estgio. Avaliao de necessidades. Para decidir se o projeto de um novo produto bom, o

pesquisador deve responder a trs questes: (a) H uma necessidade do produto? (b) H uma razovel probabilidade de que o produto que est sendo considerado preencher aquela necessidade? E (c) entre outros produtos, que prioridade este produto tem? Para responder a estas questes, outra evidncia existente ou nova coletada e examinada. Avaliao formativa. No estgio criativo do desenvolvimento do produto, um avaliador est

interessado em saber ou no se o produto vai ao encontro s especificaes do projeto. A fim de determinar se o produto bom, uma evidncia coletada para responder a quatro questes: (a) o contedo do produto de alta qualidade? (b) O desempenho dos resultados pretendidos

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alcanado? (c) O desempenho dos resultados no desejados identificado? E (d) so fornecidos os servios de apoio necessrios para a instalao? Avaliao somativa. Para determinar se um produto criado recentemente est pronto ou no

para o uso, o pesquisador coleta evidncia para responder a quatro questes: (a) quo diferente o contedo do produto de seus concorrentes? (b) Quais diferenas de desempenho existem entre o produto e seus concorrentes? (c) Que diferenas de custo existem entre ele e seus concorrentes? E (d) foram feitas provises para manter o uso do produto? Avaliao esclarecedora. Este termo foi criado por Malcolm Parlett e David Hamilton

(1976) para caracterizar o estudo de programas inovadores em uso efetivo. O procedimento envolve a aplicao de mtodos de pesquisa de campo (estudo de caso, etnografia ou pesquisa ao) para a avaliao de novos produtos educacionais. Observe, entretanto, que neste caso, o foco est em contar a histria sobre o uso do produto e fazer julgamentos a respeito dele. Esta lista de mtodos para obter evidncias arbitrria. Muitos envolvem procedimentos comuns para coletar dados ou organiz-los. Apesar disso, h trs aspectos importantes associados a cada mtodo que precisam ser tratados: objetividade, qualidade da evidncia e generalizabilidade 6 . Objetividade. A objetividade e sua contraparte, tendncia, so de interesse para todos os pesquisadores enquanto eles consideram problemas, levantam questes, ganham evidncia, organizam evidncia e constroem argumentos. Por um lado, um pesquisador deve estar tanto pessoalmente interessado no fenmeno quanto comprometido com o investigar questes sobre ele. Neste sentido, todos os estudiosos so tendenciosos; de fato, um investigador desinteressado no deveria ser confivel. Por outro lado, esperada objetividade na maneira na qual um estudioso coleta evidncia, a examina e relata as descobertas. Toda pessoa que j pesquisou um problema admite que ser objetivo nem sempre fcil, por vrias razes. Por exemplo, provvel que o tipo de evidncia que se busca e se examina seja, em parte, ditada pela comunidade de estudiosos da qual se faa parte e por sua viso de mundo. Por causa da preocupao em ser objetivo, uma caracterstica da investigao erudita envolve a apresentao da evidncia ganha e a maneira na qual ela foi examinada, de modo que outros possam julg-la ou reexamin-la. Qualidade da Evidncia. Normalmente so considerados dois aspectos da evidncia e o modo como ela foi coletada quando se constri um argumento sobre as descobertas de uma investigao: validade e credibilidade. Em educao, a validade da evidncia geralmente difcil de ser demonstrada, porque ela recorre ao grau para o qual a evidncia que est sendo coletada est diretamente relacionada ao fenmeno de interesse. Com muita freqncia, investigadores da educao coletam evidncia sobre representantes (ou indicadores) que s esto marginalmente relacionados ao fenmeno real. Por exemplo, porque difcil conhecer a atitude de um aluno sobre
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generalizabilidade - qualidade de ser generalizvel - grifo nosso ( dicionrio??? Qual fonte??).

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matemtica, um ndice derivado das respostas do aluno para diversas questes freqentemente usado como um indicador de atitudes. A validade de tais representantes geralmente questionvel. A credibilidade da evidncia preocupa-se com a acurcia da evidncia luz do modo pela qual ela foi coletada. Por exemplo, notas de teste so julgadas confiveis se um ndice de consistncia alto, e as observaes so consideradas confiveis se se puder demonstrar alta concordncia entre os julgadores. Um problema neste sentido envolve o fato de que ningum quer incluir em sua anlise evidncia que seja errada ou idiossincrtica. Por esta razo, os pesquisadores se depararam com o problema dos dados sujos, ou dados no confiveis, na tentativa de limpar os dados antes da anlise. A importncia de haver uma evidncia de qualidade no deve ser superenfatizada. Isto verdade porque, como Harold Larabee (1945, p.82) colocou, ningum que tenha pesquisado a longa histria das reivindicaes do homem sobre o conhecimento fica chocado pela discrepncia entre o carter pretensioso da maioria das reivindicaes de conhecimento e a pequena quantidade de evidncia realmente disponvel para apoi-las. O principal papel dos pesquisadores fornecer evidncia confivel para apoiar as reivindicaes. Muitas pessoas so inclinadas a aceitar qualquer evidncia ou afirmaes que primeiro lhes sejam apresentadas urgente, clara e repetidamente. Tais afirmaes so freqentemente dogmticas e assertivas isto , so afirmaes feitas sobre o que conhecido com certeza (mesmo se elas esto fugindo continuamente da evidncia oferecida). Algumas pessoas tm a intensa convico de que esto absolutamente certas em suas crenas; isto as capacita a adotar e perseguir polticas ousadas com vigor e persistncia. Saber pouco ou nada nem sempre um obstculo para se ser confiante; a maioria das pessoas lenta em reconhecer que a verdadeira dimenso de seu conhecimento sua conscincia do quanto ainda resta a ser conhecido. Um pesquisador tenta ser aquele cujas reivindicaes de conhecimento vo alm de uma mera opinio, palpite ou obra de imaginao, para reivindicaes prudentes, com fundamentos suficientes para afirmao. De fato, Lee Cronbach e Pat Suppes (1969, p.15) reivindicam que:
A investigao disciplinada tem uma qualidade que a distingue de outras fontes de opinio e crena. A investigao disciplinada conduzida e relatada de tal modo que o argumento possa ser meticulosamente examinado. O relato no depende de seu apelo eloqncia do escritor ou sobre qualquer plausibilidade superficial.

Infelizmente, como qualquer editor de revista pode testemunhar, h muitos estudos de pesquisa em educao nos quais ou a validade ou a confiabilidade da evidncia questionvel. Exemplos tpicos incluem as notas atribudas a testes padronizados como uma varivel dependente no estudo de resoluo de problemas, baixos ndices de retorno nas avaliaes, a falha em controlar adequadamente as fontes de invalidade em um experimento, e a falha em triangular evidncia quando se constri um argumento num estudo de caso. A coleta de evidncia e a construo de um argumento so os meios pelos quais os pesquisadores substanciam as conjecturas. Este um rduo

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processo. Nem o faz, uma vez realizado, permanecer acabado e completo; ele tem que ser continuamente refeito, desde que tanto o que constitui um argumento razovel quanto os propsitos atribudos a ele estejam mudando constantemente. Generalizabilidade. A tradicional viso de generalizabilidade (baseada em hipteses empricoanalticas) emprega uma definio processual. De acordo com esta definio, os resultados de um estudo podem ser ditos generalizveis porque procedimentos de amostragem foram empregados. Esta percepo de generalizabilidade foi chamada de generalizabilidade horizontal (STEPHENS, 1982). Ela permite que se junte uma estimativa quantificada de probabilidade repetibilidade das descobertas de algum. Sua caracterstica essencial que ela se apia sobre noes de probabilidade que capacitam a pessoa a predizer como os elementos de uma amostra e as caractersticas que eles carregam se relacionam com uma populao geral que tem essas mesmas caractersticas. O argumento sobre generalizabilidade poderia, sem dvida, apoiar-se sobre a generalizabilidade horizontal assim definida se os pesquisadores se limitassem somente a fazer reivindicaes sobre outras amostras da mesma populao ou sobre amostras de outras populaes que carregam as mesmas caractersticas daquela que se estudou. Contudo, muitos estudiosos olham alm de uma situao especfica e ligam caractersticas daquela situao a consideraes mais abstratas e gerais. Esta outra percepo de generalizabilidade pode ser chamada de vertical (STEPHENS, 1982). Em outras palavras, sobre a base de sua evidncia eles fazem reivindicaes sobre proposies tericas. Eles no esto reivindicando replicabilidade. O contraste entre a generalizabilidade vertical e a horizontal pode ser ilustrado ao se fazer uma distino entre construir uma teoria interpretativa e mostrar que estas interpretaes so provavelmente teis em outras situaes semelhantes. Para construir uma teoria interpretativa, deve-se dar valor seleo de um exemplo que oferea claramente caractersticas delineadas e contrastes reveladores (generalizabilidade vertical). Entretanto, uma vez desenvolvida, esta teoria precisa de uma aplicao mais geral (generalizabilidade horizontal), e um investigador precisar convencer uma audincia ctica de que h razes para confiar que as caractersticas que deram origem teoria interpretativa devem ser provavelmente confirmadas atravs de uma variao de grupos ou exemplos.

Tendncias de pesquisa

Dada essa fundamentao sobre comunidades de pesquisa, suas suposies sobre o mundo e suas perspectivas a respeito de pesquisa, no deveria ser surpreendente que a pesquisa, no quarto de sculo passado, sobre ensino e aprendizagem nas escolas fosse difcil de ser resumida e suas tendncias difceis de identificar. Todavia, acredito que pelo menos cinco amplas tendncias nas

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cincias sociais podem ser descritas. Ao enfatizar amplas tendncias, estou escolhendo no discutir mudanas especficas que tenham ocorrido nos tipos de pesquisa conduzidas em reas particulares da educao de cincias matemticas. Estas so discutidas em outros captulos deste livro (inserir nota de rodap, pois no livro agora). Tambm, quero apontar que embora cada uma das amplas tendncias seja discutida separadamente, elas so inter-relacionadas e no verdadeiramente independentes.

Tendncia 1: Crescimento de Pesquisa

Embora pesquisa sobre ensino e aprendizagem no ambiente escolar tenha uma longa histria nos Estados Unidos, houve um crescimento dramtico nos ltimos trinta anos. Esta tendncia tem sido bvia em todas as partes das cincias sociais em que ela dificilmente precisa ser mencionada. Desde ento, este crescimento promete continuar num passo mais rpido na prxima dcada, entretanto, quatro fatores que tm contribudo com ele precisam ser mencionados. Primeiro, uma das razes do crescimento foi a disponibilidade de fundos de pesquisa. Fundos federais para a pesquisa educacional tornaram-se pela primeira vez disponveis nos anos sessenta, a partir da recm criada National Science Foundation e do Office of Education. Em particular, a passagem do Elementary and Secondary Education Act (ESEA) em 1963 supriu vastos fundos para assentar centros de pesquisa, avaliar produtos e assim por diante. Pesquisa sobre ensino e aprendizagem de matemtica, embora nem sempre central para tais interesses, cresceu adequadamente. (Para um exame mais abrangente desta tendncia em educao nas cincias matemticas, ver captulo 1 neste volume).(nota de rodap) Segundo, em parte por causa da disponibilidade dos fundos de pesquisa e em parte por causa das crescentes demandas sociais para a reforma da escolarizao, houve um dramtico crescimento no envolvimento de estudiosos de outros campos, que no a educao e a matemtica, no estudo do ensino e da aprendizagem de matemtica. Psiclogos, socilogos, antroplogos, economistas, cientistas polticos, matemticos, e outros, assim como educadores matemticos, tm contribudo para o crescimento da pesquisa. Terceiro, desde os anos sessenta tem havido uma proliferao de revistas, organizaes de pesquisa e encontros dedicados pesquisa educacional. Estes so necessrios tanto para a criao de comunidades de pesquisa quanto como um meio de compartilhar o trabalho com colegas. Antes de 1960, havia somente trs revistas de pesquisa nos Estados Unidos que regularmente publicavam estudos educacionais: Psychometrica (sobre questes de testagem, publicada pela Psychometric Society), o Journal of Educational Psychology (sobre aprendizagem humana, publicada pela American Psychological Association), e a Review of Educational Research (que solicitava revises

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sumrias em tpicos especficos, publicada pela American Educational Research Association (esta revista mudou sua prtica em 1970, da publicao de revises convidadas para aceitao de manuscritos no solicitados)). A American Educational Research Journal foi publicada pela primeira vez em 1963, e as duas primeiras revistas de pesquisa em educao matemtica, a Journal for Research in Mathematics Education e a Educational Studies in Mathematics, foram ambas iniciadas em 1969. Hoje, h mais de cinqenta revistas de pesquisa educacional publicadas nos Estados Unidos e um nmero similar no resto do mundo. Houve um crescimento concomitante em organizaes dedicadas pesquisa. Em educao matemtica, a AERAs Special Interest Group in Mathematics Education e o International Group for the Psychology of Mathematics Education foram organizados desde 1963 e tm se tornado particularmente importantes grupos nacional e internacionalmente. Finalmente, centros de pesquisa dedicados educao matemtica tm sido criados junto a universidades em vrios pases. Eles so providos por professores em educao matemtica cujo principal trabalho est associado a programas de pesquisa, no s educao do professor. O desenvolvimento de tais centros crtico se comunidades e programas de pesquisa em longo prazo forem se desenvolver. De particular nota so os seguintes centros: o Freudenthal Institute at the University of Utrecht in the Netherlands; o Shell Centre for Mathematical Education at the University of Nottingham in Great Britain; o Institute fr Didaktik der Mathematik (IDM) at the University of Bielefeldt in West Germany, e o National Center for Research in Mathematical Sciences Education (NCRMSE) at the University of Wisconsin in the United States. Nada surpreendente, claro que recursos, veculos para compartilhar informaes, e centros comprometidos com investigaes a longo prazo so fatores importantes que contribuem para o crescimento dinmico de pesquisa em ensino e aprendizagem.

Tendncia 2: Crescente diversidade em mtodos de pesquisa

No seria surpreendente que enquanto um campo de pesquisa cresce, a variedade de mtodos usados por pesquisadores tambm cresa. Em 1963 Donald Campbell e Julian Stanley argumentaram que conduzir experimentos era

[...] o nico meio de apaziguar disputas com relao prtica educacional, o nico meio de verificar progressos educacionais, e o nico modo de estabelecer uma tradio cumulativa na qual as melhorias pudessem ser introduzidas sem o perigo de um modismo passageiro de descartar a velha sabedoria em favor de novidades inferiores (CAMPBELL; STANLEY, 1963, p.173).

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Eles continuaram a punir estudos em uma categoria (experimentos de ensino ou estudos de caso) como quase antiticos (CAMPBELL; STANLEY, 1963, p.177). Em 1973, quando a experimentao era ainda vista como o mtodo insupervel a ser usado em estudos educacionais, outros mtodos foram, todavia, julgados apropriados como uma parte de uma volta experimental-correlacional-descritiva (ROSENSHINE; FURST, 1973). O argumento era que, em primeiro lugar, as caractersticas de uma situao problema so decididas e tentativas so feitas para descrever a variabilidade destas caractersticas. Isto usualmente envolve a escalada de respostas a questes ou observaes de comportamentos. Segundo, as relaes entre as variveis so examinadas atravs de correlaes ou equaes regressivas. Finalmente, uma ou mais variveis so manipuladas e os efeitos de tal manipulao so examinados por meio de algum projeto experimental. As razes do uso destes mtodos em educao esto nas tradies emprico-analticas encontradas na psicologia comportamental que, por sua vez, as emprestou da agricultura. Entretanto, poder-se-ia notar que Campbell e Stanley (1963, p.171) admitiram que [...] por causa da intransigncia do ambiente, os experimentadores perderam o tipo de controle que se poderia ter em experimentos com animais ou agrrios. Crianas no podem ser controladas como pombos, ratos ou macacos; mtodos alternativos de ensino no so como marcas diferentes de fertilizantes; e salas de aula no so lotes independentes de um campo. Hoje, embora estudos correlacionais e experimentos sejam comumente conduzidos, muitos estudiosos esto usando estratgias e mtodos diferentes. Os mtodos (alguns foram descritos numa seo anterior deste captulo) tm sido adaptados para o estudo de educao escolar a partir de tradies escolares em psicologia desenvolvimentista, sociologia, antropologia, cincia poltica e outras cincias sociais. Estas tradies esto baseadas sobre diferentes ideologias e refletem histrias intelectuais diferentes. Alm disso, os americanos tm, gradualmente, se tornado conscientes dos trabalhos de pesquisadores internacionais. Como estes estudiosos vem os problemas educacionais atravs de suas prprias lentes culturais, freqentemente difcil acomodar tais trabalhos s propostas americanas. Em 1966, em sua reviso de teorias de comportamento conceitual, por exemplo, Lyle Bourne dispensou o trabalho de Piaget porque [...] ele diverge amplamente da teoria convencional americana (BOURNE, 1966, p.44). Hoje, entretanto, os investigadores tm se tornado mais tolerantes com perspectivas estrangeiras. Finalmente, como a pesquisa educacional cresceu, o mesmo aconteceu com o nmero de membros na comunidade de pesquisa. Muita pesquisa feita agora por equipes de pesquisa cujos membros trazem conhecimento intelectual e prtico diferentes para usar sobre um conjunto comum de problemas. Tais equipes freqentemente incluem professores praticantes. Uma conseqncia desta diversidade de perspectivas o conflito entre aqueles que acreditam que o papel da pesquisa

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construir uma instituio estvel (a escola ou a sala de aula) mais efetiva e eficiente e aqueles que vem a pesquisa como uma fora que pode tanto sacudir as instituies ou reform-las radicalmente.

Tendncia 3: Uma mudana na epistemologia

A questo O que significa saber? est correntemente sendo levantada em todas as disciplinas. No passado assumia-se que o conhecimento em qualquer disciplina era simplesmente uma acumulao de pedaos de informao (conceitos e habilidades) dispostos em alguma ordem seqencial. Hoje, esta suposio est sendo desafiada. A perspectiva alternativa envolve uma noo de conhecimento autntico. Pesquisadores em muitas reas esto agora engajados em tentativas para articular esta noo da mesma forma que ela se aplica em sua disciplina. Trs aspectos de tais tentativas precisam ser mencionados. Primeiro, deve-se distinguir entre conhecimento e registro de conhecimento. Por exemplo, quando muitos no matemticos olham para a matemtica, eles vem um conjunto esttico e limitado de conceitos e habilidades a serem dominados. Isto , talvez, um reflexo da matemtica que eles estudaram na escola ou na faculdade, mais do que uma percepo na prpria disciplina. Para muitos, saber significa identificar os artefatos da disciplina seus conceitos e procedimentos bsicos. Para outros, mais familiarizados com a disciplina, saber matemtica fazer matemtica. Uma pessoa rene, descobre ou cria conhecimento no curso de alguma atividade que tem um propsito. Somente se a nfase for colocada no processo de fazer provvel que a matemtica faa sentido para os alunos. A distino entre conhecimento e o registro de conhecimento pode, talvez, se tornar clara atravs de uma analogia com a disciplina msica. Como a matemtica, a msica tem muitos ramos categorizados em uma variedade de formas (clssica, jazz, rock, instrumental, vocal); ela tem um esparso sistema notacional para preservar informao (notas, indicao de compasso, claves) e teorias que descrevem a estrutura das composies (escalas, modelos). Entretanto, no importam quantos dos artefatos musicais se tenha aprendido, isso no a mesma coisa que fazer msica. somente quando se executa que se sabe msica. Analogamente, em matemtica, pode-se aprender os conceitos sobre nmeros, como resolver equaes, e assim por diante, mas isso no fazer matemtica. Fazer matemtica envolve resolver problemas, abstrair, inventar, provar e assim por diante. Num modo semelhante, James Greeno (1990) argumenta que o fato de tornar-se competente em qualquer campo envolve compreender que o campo (por exemplo, nmeros racionais ou funes) deveria ser visto como um ambiente no qual uma coleo de recursos para saber, entender

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e raciocinar naquele domnio est localizada. Aprender a operar naquele domnio envolve saber que recursos esto disponveis e como acess-los quando necessrio. Obviamente, importante aprender conceitos matemticos e praticar procedimentos matemticos (como aprender a ler notao musical e praticar escalas), mas importante tambm ter uma oportunidade para resolver problemas (executar) no nvel de capacidade dos aprendizes. Com muita freqncia, os alunos acham aritmtica, lgebra e clculo sem sentido, maante e at intimidante. Apesar de tudo, quem pode gostar de rotineiramente multiplicar um nmero de quatro dgitos por outro (anlogo a tocar escalas em um piano) ou resolver um sistema de equaes lineares simultneas? Como um resultado de tais experincias limitadas, muitos alunos so preconceituosos contra aspectos mais amplos e mais interessantes da matemtica. Em resumo, a noo de conhecimento autntico envolve saber como fazer matemtica, sociologia, msica ou cincia. Segundo, e contrrio opinio popular, a matemtica no uma disciplina estvel. Lynn Steen (1990) argumentou que o computador, a calculadora e outros novos inventos tecnolgicos esto mudando o que significa fazer matemtica. Ele infere que [...] a matemtica uma cincia de padres e que a tecnologia mune os matemticos com poderosas ferramentas para examinar padres elaborados e complexos de uma forma nunca antes possvel. Estas ferramentas tornam isso possvel ao desacoplar clculos das investigaes matemticas, numa maneira semelhante forma como a mquina de escrever desacoplou a caligrafia da escrita. Habilidades computacionais eficientes, quer em aritmtica, lgebra, ou mesmo em clculo, no so mais pr-requisitos para se ser capaz de fazer matemtica. A tecnologia permite a cada um efetuar clculos comuns mais eficientemente, fazer novos clculos que no poderiam ser feitos mo, ilustrar graficamente informao numa grande quantidade de formas, e simultaneamente ver as relaes entre representaes. Terceiro a questo do que nico no ensino e na aprendizagem de qualquer matria, como a matemtica. Da perspectiva de Begle (veja Figura 3.1) somente o termo matemtica distinguiria as relaes e as possveis questes a serem estudadas a partir daquelas questes levantadas sobre o ensino e a aprendizagem de cincia, ou estudos sociais, ou outras disciplinas. Os conceitos da matemtica so semelhantes queles de outras matrias; seus processos, embora com freqncia algortmicos, so pouco diferentes daqueles empregados na aprendizagem de conjugar verbos regulares ou resolver equaes qumicas; nem se pode argumentar que resoluo de problemas seja exclusiva para a matemtica. Assim, no seria surpreendente que, quando abordando pesquisa sobre ensino e aprendizagem nas escolas, muitos estudiosos das cincias sociais tenham falhado em ver qualquer coisa nica sobre a aprendizagem de matemtica. De fato, muitos pesquisadores escolheram estudar a aprendizagem de matemtica somente porque eles sentiram que ela era a mais bem organizada, a mais seqencial, a matria escolar mais intacta.

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Durante a dcada passada alguns pesquisadores reconheceram a dinmica, a natureza varivel da disciplina. Esta compreenso tem levado a pelo menos duas atividades. A primeira uma resposta dificuldade que, de acordo com Edward Barbeau (1989, p.2), [...] a maioria da populao concebe a matemtica como um corpo fixo de um conjunto extenso de conhecimento em sua forma final. Seu tema a manipulao de nmeros e a demonstrao de dedues geomtricas. Ela uma disciplina fria e austera que no d alcance para julgamento ou criatividade. Estas vises so, sem dvida, um reflexo da matemtica estudada na escola em vez de um critrio acerca da prpria disciplina. Houve, pelos matemticos, uma conscincia crescente da necessidade de representar melhor do que a matemtica se aproxima, de ilustrar o que os matemticos fazem, e de popularizar a disciplina. Isto no significa que bons livros sobre a disciplina no existiam antes dos anos oitenta. Clssicos como The World of Mathematics (NEWMAN, 1956); Mathematics: Its Content, Methods, and Meaning (ALEKSANDROV et al., 1956) e Mathematical Thought From Ancient to Modern Times (KLINE, 1972) esto disponveis. Infelizmente, estes livros foram escritos para leitores bem treinados em matemtica e cincia. Entretanto, um grande nmero de livros sobre matemtica foram publicados durante os anos oitenta para um pblico no educado tecnicamente. Estes incluem The Mathematical Experience (DAVIS; HERSH, 1981); DescartesDream (DAVIS; HERSH,1986); Mathematics and the Unexpected (EKELAND, 1988); Speaking Mathematically (PIMM, 1987); Innumeracy: Mathematical Illiteracy and Its Consequences (PAULOS, 1988); Capitalism and Arithmetic: The New Math of the 15th Century (SWETZ, 1987); Mathematics Counts (COMMITTEE OF INQUIRY INTO THE TEACHING OF MATHEMATICS IN SCHOOLS, 1982); Renewing United States Mathematics: Critical Resource for the Future (COMMISSION ON PHYSICAL SCIENCES, MATHEMATICS, AND RESOURCES, 1984); Perspectives on Mathematics Education (CHRISTIANSEN et al., 1986); Mathematics, Insight, and Meaning (DE LANGE, 1987); Cognitive Science and Mathematics Education (SCHOENFELD, 1985); Mathematics Tomorrow (STEEN, 1981); Everybody Counts (MATHEMATICAL SCIENCES EDUCATION BOARD, 1989); Curriculum and Evaluation Standards for School Mathematics (NATIONAL COUNCIL OF TEACHERS OF MATHEMATICS, 1989); Reshaping School Mathematics (MATHEMATICAL SCIENCES EDUCATION BOARD, 1990) e On the Shoulders of Giants (STEEN, 1990). Estes trabalhos apresentam a matemtica como uma disciplina com muitas facetas. Pode-se definir a matemtica [...] como uma linguagem, como um tipo particular de estrutura lgica, como um corpo de conhecimento sobre nmeros e espao, como uma srie de mtodos para concluses derivadas, como a essncia de nosso conhecimento do mundo fsico, ou como uma alegre atividade intelectual (KLINE, 1962, p.2). Entender estas variaes e a natureza dinmica da matemtica importante porque diferentes caractersticas foram enfatizadas

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nos programas de matemtica escolar em tempos diferentes por autores diferentes, e porque os argumentos da reforma atualmente conduzidos dependem da viso de matemtica dos participantes. Segundo, houve um interesse crescente na compreenso dos professores sobre o que significa fazer matemtica. Muitas questes esto sendo tratadas pelos pesquisadores: os professores esto conscientes de que matemtica mais do que a compilao de pedaos discretos de conhecimento proposicional? (BALL; MCDIARMID, 1989); o conhecimento dos professores que so expostos durante o processo de treinamento til ao ensinar os alunos a fazer matemtica? (LAPPAN; EVEN, 1989; MCDIARMID et al., 1988). E uma nova pedagogia pode ser criada para preparar professores para um ensino autntico? (LAMPERT, 1988; LAMPERT; BALL, 1990). O argumento que a matemtica um domnio nico um conjunto disperso de signos e smbolos que pode ser usado para modelar uma ampla variedade de situaes, uma quantidade de estratgias (heursticas) usadas para examinar caractersticas daquele domnio e mtodos especficos de raciocnio. Os professores devem estar intimamente conscientes disso se quiserem representar a matemtica adequadamente para seus alunos.

Tendncia 4: Uma mudana na psicologia da aprendizagem

Uma nova viso de aprendizagem cincia cognitiva uma conseqncia da revoluo em psicologia que se tornou dominante durante a dcada passada. As sete seguintes noes de como a mente funciona caracterizam esta viso de aprendizagem. Primeiro, o processamento comea com uma experincia. A informao da experincia filtrada, organizada e armazenada na memria. Este aspecto crtico da teoria cognitiva distingue-se entre trs tipos de memria: memria til, memria de curto prazo e memria de longo prazo. A memria til envolve a quantidade limitada de informao que se pode processar em um particular ponto no tempo. As unidades de informao podem ser pedaos individuais ou podem ser pedaos relacionados (nacos de informao). A informao armazenada na memria de curto prazo para ser usada em um perodo de tempo relativamente curto. Depois, ou ela esvaziada (esquecida) ou armazenada na memria de longo prazo. Segundo, embora os humanos sejam capazes de lembrar bastante, eles tm uma capacidade extremamente limitada para pensar sobre uma quantidade de coisas diferentes ao mesmo tempo. Como uma conseqncia desta capacidade limitada, a informao armazenada na memria de longo prazo precisa ser bem organizada. A mente naturalmente organiza repetidas experincias semelhantes na memria de longo prazo, naquilo que os psiclogos chamam de esquemata. Estas so redes complexas de conceitos, regras e estratgias, no fatos isolados ou algortmos. Ter informao armazenada deste modo ajuda um indivduo a poder enfrentar novas experincias. Tais esquematas desenvolvem-se sobre longos perodos de

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tempo e por continuada exposio a eventos contextuais relacionados. Terceiro, novas experincias ou usam a esquemata existente de algum (chamada assimilao) ou foram uma mudana em um esquema particular (chamado acomodao). Quarto, ocorrendo naturalmente as esquematas so idiossincrticas para o indivduo, que geralmente no consciente da organizao. Quinto, embora a maior parte da aprendizagem ocorra atravs de assimilao e acomodao naturais de experincias, ela tambm pode ocorrer via experincias preorganizadas e estruturadas. Por exemplo, aprender os nomes comuns e as caractersticas das figuras geomtricas (por exemplo, issceles, paralelo, perpendicular) na base de experincia natural improvvel. Aprender a linguagem formal, signos e smbolos, propriedades, e princpios associados a qualquer domnio matemtico no matria fcil. Atividades instrucionais deveriam servir como o meio de conectar as experincias informais, naturais de um estudante com os aspectos formais da matemtica. A hiptese que os alunos reorganizaro sua esquemata informal, quantitativa e espacial como uma conseqncia da interao em tais atividades. Sexto, esquematas nunca so fixadas. Elas mudam continuamente enquanto o indivduo cresce e tem experincias adicionais. De fato, h uma concordncia geral de que a evoluo do pensamento de algum segue atravs de vrios estgios cclicos. As crianas em idade escolar no pensam como adultos. Elas esto, mais provavelmente, prontas para responder de uma maneira concreto-simblica informao nova. Somente em sries mais avanadas elas comeam a construir relaes formais entre experincias discrepantes e, mesmo assim, elas ainda no pensam em termos de conceitos compostos e abstratos. Finalmente, alunos que tenham desenvolvido uma atividade esquematizada inicial mas no bem organizada buscam experincias que lhes proporcionem estrutura. Em resumo, psiclogos cognitivos tm dado o conceito de esquemata bem organizada para explicar como as pessoas impem ordem sobre uma informao experimental. Assimilao, acomodao e modo de funcionamento em resposta nova informao so importantes no empreendimento da escolaridade. Sem esquemata na qual a nova informao possa ser assimilada, a experincia fica incompreensvel, e pouco pode assim ser aprendido a partir dela. Mas o esquema pelo qual um aluno assimila uma lio pode no ser aquele assumido por professores ou matemticos. Esta desigualdade pode facilmente escapar de ser descoberta porque o aluno freqentemente ser capaz de repetir segmentos do texto e da preleo ainda que ele ou ela os entenda em termos de uma estrutura incorreta, incompleta ou inconsistente. Sem dvida, os alunos podem desenvolver estruturas especializadas para manter a identidade particular do material da aula a fim de enfrentar com sucesso a procura por reproduo verdica. O uso do esquema deve ser um processo dinmico e construtivo, para pessoas que no tenham um esquema armazenado para ajustar cada situao concebvel. Nesta viso, a aquisio de conhecimento implica mudanas na esquemata, no s a agregao de informao.

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Tendncia 5: O crescimento da conscincia poltica

J h muito tempo foi assumido que a pesquisa cientfica oferece um conhecimento testado e confivel que os indivduos podem usar para informar seu pensar e sua prtica, e que a busca por tal conhecimento independente de decises e debates polticos sobre educao. Hoje, muitos pesquisadores esto se conscientizando de que a pesquisa educacional tanto cientfica quanto poltica. Como Kilpatrick (1987, p.1) observa, entretanto, [...] um ctico poderia dizer que pesquisa educacional, como conhecemos, no nem cientfica nem poltica. Ela aspira a um nvel de percepo, preciso e clareza que ainda no se comeou a atingir, e rotineiramente menosprezada e ignorada por quem toma decises na educao. No h dvida de que a educao poltica nos Estados Unidos. Nossas escolas so governadas por cerca de 16.000 distritos escolares locais, assim como por regulamentos estaduais e mandatos federais. A poltica pblica debate a respeito de como o ensino e a aprendizagem devem ser organizados, licenciados, monitorados, e assim por diante esto progredindo em nossa sociedade. Alm disso, com a publicao de documentos como A Nation at Risk (NATIONAL COMMISSION ON EXCELLENCE IN EDUCATION, 1983) e Educating Americans for the Twenty-First Century (NATIONAL SCIENCE BOARD COMMISSION ON PRECOLLEGE EDUCATION IN MATHEMATICS, SCIENCE, AND TECHNOLOGY, 1983), ambas crticas das prticas atuais, particularmente em matemtica e educao da cincia, muitos educadores sentiram-se forados a entrar nos debates sobre a reforma educacional. Esta conscincia crescente da importncia poltica da pesquisa refletida na nfase sobre pesquisa poltica e disseminao das descobertas de pesquisa nas especificaes para novas pesquisas e o desenvolvimento de centros em educao a serem mantidos pelo U.S. Department of Education. Tambm, a crescente conscincia poltica da comunidade de educao de cincias matemticas refletida na formao da Mathematical Sciences Education Board (MSEB) do National Research Council of the National Academy of Sciences. Esta junta foi criada para dar uma voz nacional educao matemtica em Washington, DC. Finalmente, o MSEB est em um processo de encorajar a criao de coalizes semelhantes em cada um dos 50 estados. Na atmosfera de hoje para a reforma educacional, os pesquisadores no podem ser observadores desapaixonados em ocupaes secundrias. Eles devem perceber que decises polticas esto sendo e sero feitas, e que eles devem contribuir para os debates.

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