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DOS "ERROS" E EM ESPECIAL DAQUELE DE RENUNCIAR EDUCAO

NOTAS SOBRE PSICANLISE E EDUCAO

A Ceclia e Luci, pelas conversas sobre a escola perdida. "... a psicanlise que est fadada a estabelecer, no momento oportuno, um problema poltico". Educao Impossvel. Maud Mannoni

s termos problemas, dificuldades ou distrbios de aprendizagem, bem como erro e fracasso escolar equivalem-se simbolicamente no atual esprito (psico) pedaggico hegemnico. Por outro lado, tem se tornado hbito esgrimir, alternativa ou conjuntamente, como causas dos mesmos a falta de maturao das capacidades cognitivo-afetivas da clientela escolar e a ineficcia

dos mtodos de ensino utilizados circunstancialmente. Assim, um punhado de capacidades, como tambm um catatau de mtodos mais ou menos adequados, um sem-nmero de erros, dificuldades, problemas e distrbios de aprendizagem fazem as vezes de uma ontologia educativa mnima. Trata-se de verdadeiras criaturas cujo pavonear ofusca os espri-

Psicanalista, Doutor em Educao pela UNICAMP. Atualmente professor-doutor do Depto. de Filosofia e Cincias da Educao da Universidade de So Paulo e pesquisador do CNPq

tos, ao ponto tal que no poucos j no podem pensar em outra coisa. Em nosso pas, so numerosos os esforos governamentais bem como as pesquisas acadmicas que visam insistentemente domestic-las, prevenir sua reproduo, descobrir o segredo de seu regime alimentar ou simplesmente torn-las criaturas em extino, graas administrao de mtodos naturalmente adequados aos estados singulares, devidamente conhecidos, das capacidades maturacionais de planto. Dessa forma, o cotidiano escolar acabou sendo, de direito e de fato, psicologizado. Por um lado, a cena educativa foi sendo ocupada, cada vez mais, por aqueles que a principio foram cogitados apenas como extras ou para-educativos. Como sabemos, esses especialistas, detentores de uma certa cultura psi, so, hoje, os que, avaliando, prognosticando, justificando os insucessos educativos, roubam o papel do educador de outrora. Por outro lado, virou hbito acreditar que a potestade educativa de toda empresa funo da adequao natural entre capacidades e estratgias de administrao de estmulos pedaggicos. Isto , pensa-se que a educao s possvel na proporo dessa conjuno e, portanto, que qualquer tentativa no dedutvel do prospectivo clculo desenvolvimentista carece a priori de toda pertinncia. Em suma, o campo educativo passou a se articular a partir de um ponto de fuga sui generis -aquele recortado no horizonte pela juno assinttica de semelhante funo ilusria. O que, em bom portugus, significa que o axioma "educar desenvolver capacidades" est sempre, em maior ou menor medida, bem como explcita ou implicitamente, embutido tanto nas grandes quanto nas pequenas decises pedaggicas. Obviamente, colocada a problemtica nesses termos, a chave da mesma sempre estar nas mos daqueles que possuem um conhecimento a mais sobre o dito desenvolvimento. O processo de psicologizao da educao e em especial da escolar, originado, embora com intensidades e caractersticas singulares, nas primeiras dcadas deste sculo na maioria dos pases sedentos de ordem e progresso, acabou adquirindo, sem dvida nenhuma, no nosso pas dimenses inusitadas. Assim, no por acaso que, hoje em dia, constatemos com certa facilidade o seguinte: No poucas escolas propalam, insistentemente, o fato de possuir todo tipo de especialistas na preveno e cura dos ditos problemas de aprendizagem. Esse recurso revela-se um bom chamariz, bem como parece ser uma espcie de garantia espiritual para boa parte dos prprios educadores; Uma certa religiosidade metodolgica toma conta, cada vez mais, dos espritos pedaggicos at o extremo de, por um lado, a maioria colocar o destino da empresa educativa nas mos de deuses, cujas idades no ultrapassam o tempo da ltima troca de pedo-burocratas e, por outro, as escolas passam a se identificar

entre si conforme a cartilha que rezam; A psicologia da educao acabou virando "a bendita" dentre todas as assim chamadas, e outrora respeitadas por igual, cincias da educao; A prpria psicologia da educao , no poucas vezes, considerada uma psicologia menor "para os educadores virem a conhecer mais sobre o desenvolvimento". Ignorando-se, assim, o esprito disciplinar originrio no sentido da compreenso psicolgica da dinmica prpria do processo educativo; Os campos clnicos e educativos acabaram superpostos a tal ponto que, por um lado, considera-se pertinente fundar uma educao escolar nos moldes de diferentes intervenes psicolgicas e, por outro, pensa-se que a interveno clnica (em especial, a psicopedaggica) isomrfica prtica escolar, porm, "um pouco mais devagar e personalizada". Pensa-se que o fracasso escolar o produto do somatrio dos ditos erros ou problemas de aprendizagens, bem como, que esses resultam da noadequao dos mtodos aos estados singulares das capacidades da clientela. Ao nosso ver, o inflacionamento psicolgico est, precisamente, em causa, na inverso dos diversos efeitos perseguidos. Num texto recente * tentamos mostrar, por exemplo, at que ponto a dita indisciplina escolar - objeto mutante de preveno e controle - um efeito paradoxal da prpria forma de se colocar a problemtica ensinoaprendizagem no seio do esprito (psico)pedaggico hegemnico. Mais ainda: hoje, declaramos estar persuadidos que ela acabou transformando a educao numa empresa, em princpio, impossvel de vir a acontecer de fato ou, ento, de difcil acontecimento. Por sinal, no era essa impossibilidade fatual qual Freud fez referncia, quando colocou na mesma encruzilhada a arte

do governo, da psicanlise e da educao, e que hoje tanto se propala. Com efeito, o pai da psicanlise se referia a uma certa impossibilidade estrutural ou de direito, que se aninha em todo ato educativo. Nesse sentido, cabe afirmar que o consabido fracasso escolar no o efeito inevitvel da impossibilidade educativa da qual fala a psicanlise, mas da tentativa sintomtica que o discurso (psico)pedaggico hegemnico prope, precisamente, para equacion-la.

A EDUCAO ENTRE O CONHECIMENTO E O SABER

Educar vem do latim educare que significa criar, alimentar, ter cuidados com, adestrar animais, formar e instruir. Por outro lado, parece ser que adquire s a partir do sculo XVII, ao menos na lngua castelhana, um carter menos material e limitado que seu sinnimo originrio criar. Por sinal, talvez seja por isso que em francs os alunos so chamados "lves", termo que deriva da expresso "lever des animaux". Em sua acepo potica, educar significa moldar, esculpir, escrever. nesse sentido que aparece, por exemplo, na frase "teneros mores seu pollice ducere", isto , "moldar os carteres tenros como com o polegar". Assim sendo, na educao atualiza-se algo da ordem de uma marca que molda, possibilita certa condio existencial, bem como burila o mpeto prprio da "animalidade". Em suma, perece ser pertinente afirmar que educar significa, simplesmente: endireitar. Qui essa palavra desagrade os espritos politicamente corretos ou reavive pesadelos em alguns dos mais velhos. Entretanto, reafirmamos que disso que se trata na educao, tanto escolar quanto familiar,

embora seja num outro sentido - o metafrico. Em toda educao est em questo a transmisso de um conjunto parcial de conhecimentos ou uma amostra daquilo que os outros souberam acumular com antecedncia. Porm, aquele que aprende algo no s adquire um certo domnio sobre algum dos mundos possveis -aqueles das letras, da natureza, ou das virtudes humanas, dentre outros - mas tambm, marcado pelo apre(e)ndido no prprio corao da vida. Quando o aprendiz adquire o domnio de uma srie de conhecimentos, acaba se parecendo um pouco com seu mestre. Mais ainda, quando apr(e)ende o que antes era apenas detentado por delegao pelo mestre -um algoritmo histrico-mundano de interao com o real ^ - acaba assujeitado, mesmo que seja por um fio, a toda uma tradio. Por exemplo, Pedrinho apre(e)ende os nmeros, porque algum lhe ensinou, mesmo que no tenha sido escolarmente. Ento, de agora em diante, por um lado, o mundo sempre lhe aparecer como numervel de forma tal que no poder deixar de lutar epistemicamente com ele numa outra forma que no seja sob a legalidade n+1; e, por outro, Pedrinho, seu mestre e o mestre do mestre passam a ter alguma coisa em comum. Assim sendo, o conhecimento trasmitido no deixa de ser o embrulho de uma marca de pertinncia ou um trao identificatrio. Em outras palavras, trata-se de uma marca que em si mesma carrega uma dose de existncia, ou seja, uma cota de saber fazer com a vida. Toda educao pressupe, tambm, a transmisso de um certo saber existencial que no se reduz ao conhecimento sobre nenhum mundo possvel. O fato de aprender os nmeros possibilita a um sujeito, por exemplo,

contar ovelhas numa noite de insnia, bem como calcular o intervalo de tempo existente entre os transbordamentos de um rio. Entretanto, a reconstruo em-si e para-si de um conhecimento qualquer, alm de ter efeitos mais ou menos utilitrios em diferentes registros da sobrevivncia de algum, extende as fronteiras da vida. Com efeito, agora, o sujeito tanto passa a noite acompanhado por outros insones contadores de ovelhas, quanto percebe que seus vizinhos esto tomando providncias e no fazendo excentricidades prprias dos extraterrestres. Isto , o sujeito passa a fazer como os outros j vinham fazendo h algum tempo e, portanto, sua parca vida se existencializa. O sujeito alm de ganhar um certo passatempo ou melhores condies para se proteger da traioeira natureza, deixa de estar a ss. Isso, como sabemos, coloca uma srie de problemas dependendo da companhia. Porm, aquilo que nem a melhor das companhias consegue impedir que acabe se colocando em questo o preo da mesma, que no outro que o tamanho da dvida pela prpria existncia. Assim, quando os pais "ensinam" seu filho quem, em parte, ele para os outros (a comear por eles mesmos), colocando-lhe um nome que vectoriza certos ideais, como tambm quando uma professora ensina a Pedrinho os nmeros, instala-se uma dvida. O filho em questo e o Pedrinho de planto passam a dever algo pela sua existncia, enquanto filho de algum ou, simplesmente, enquanto humano, pois, por exemplo, os animais so seres que, alm de no possurem amor filial, no acreditam em nmeros. Como sabemos, uma coisa dever uma quantia xis de dinheiro para um amigo e outra, muito diferente, o preo da amizade. Com os nomes e os nmeros ocorre algo parecido: todo res-

peito ser pouco para saldar a dvida pela existncia ou, em outras palavras, o pouco sentido que a vida pode ter acabado de ganhar. No valor incalculvel da mesma est embutida uma infindvel pergunta: o outro, o que quer de mim ? Dessa forma, embora o nome e os nmeros aprendidos tirem um bocado da estupidez da vida emprica, o ato de ensinar (re)instala ou marca a fogo aquela mesma pergunta. Se o leitor se detm um pouco sobre o assunto, logo ver que se trata de um paradoxo necessrio. Com efeito, ter certeza sobre o que o outro quer de mim obrigame a pagar a dvida com a prpria existncia; entretanto, se o outro nada quer de mim, ento, no h existncia alguma a ser devida seno, apenas, vida a ser vivida ou gozada na sua solido. O chamado desejo precisamente o eco da natureza no-conclusiva dessa pergunta. Sobre o desejo no h conhecimento algum, mas, saber O saber sobre o desejo um certo savoir faire cujo grande valor reside na sua ftil inutilidade, uma vez que o mundo sobre o qual versa aquele do impossvel. Esse saber, ao contrrio dos conhecimentos, no se estrutura em sistemas cada vez mais equilibrados conforme algum ponto virtual de referncia histrico-mundana. O saber sobre o desejo apenas se articula nas vicissitudes da existncia, pois sua natureza da ordem de um paradoxo, qual seja: querer saber sobre o desejo e no querer saber que impossvel saber que no h saber sobre o desejo. Assim, cabe frisar que o saber sobre o desejo -sobre o no-possvel- , em ltima instncia, o saber da mesmssima impossibilidade. Nesse sentido, o saber sobre o desejo no deixa de ser o saber no-sabido recalcado- do desejo ^ . A dvida de todo aprendiz para

com seu mestre ocasional de natureza estritamente simblica. Por um lado, o trasmitido -uma srie de conhecimentos sobre mundos possveis, bem como um fragmento no-sabido do saber- da ordem do smbolo (da representao, da metfora) e no das coisas. Por outro, tambm simblica no sentido em que o aprendiz nada deve no real, pois o transmitido no era, em ltima instncia, do mestre. Ele doa, de fato, por delegao ou direito, aquilo que no deixa de ser sempre propiedade de uma tradio guardi de sistemas epistmicos. No entanto, isso no significa que o mestre seja um vigarista que empresta como se fosse dele objetos que pertencem a outros. Ele se autoriza, devidamente, invocando a potestade graciosa prpria da tradio dos mestres honrados. Mais ainda, essa invocao - e o reconhecimento da dvida nela embutida - que outorga carter verdadeiramente simblico ao transmitido. O transmitido, em lugar de ser um simples ndice do amor magistral, um signo sui generis -um significante- tanto da dvida do mestre pelo emprstimo parcial do qual goza, quanto do desejo em causa no ato educativo. Por outra parte, quando algum ensina est colocando alguma coisa em signos, ou seja, est ensi(g)nando ou fazendo aluso. O transmitido uma in/sgnia ou fragmento mais ou menos tradicional de uma totalidade epistmica e no todo o conhecimento que qualquer aprendiz, alguma vez, sups a um mestre circunstancial. Assim, uma parte se transmite; mas ela no toda a episteme. No entanto, na educao est tambm em questo a transmisso de um certo saber, no redutvel ordem dos conhecimentos, sob a forma do (que ) ideal. Precisamente, em todo ato educativo h embutido uma cota de dever ser. Assim, quando algum ensina os nme-

ros est dizendo ao aprendiz que chegar a conhecer o resultado de 2+2 tanto uma forma de vir a ser um pouco matemtico quanto o dever de qualquer um que se preze um crente em nmeros. Mais ainda, o nome que os pais colocam no filho faz tambm aluso a uma srie de ideais ou conjunto quase sempre heterclito de mandatos existenciais. De fato, todo nome costuma encerrar deveres do tipo: vir a ser um a mais como o av na srie dos seres honrados ou vir a ser um homem que como o pai renunciou sua prpria me. Porm, na educao, no s se trata da veiculao de ideais de ordem simblica seno tambm de ideais imaginrios. O ideal imaginrio quando no assume a forma de um dever ser, paradoxalmente, sempre retrospectivo, mas aquela de um mandato que se auto-esvazia de futuro no presente mesmo de sua formulao. verdade que a injuno de vir a ser, por exemplo, um pouco matemtico, honrado ou homem, sempre arrasta consigo uma fatia de folclore imaginrio. No entanto, o ideal imaginrio simplesmente um mandato feito de puro estofo especular; isto , trata-se do pedido de complementao narcsica daquele mesmo que o enuncia. Assim, o ideal, em vez de levar embutido um dever ser -uma dvida para com o passado dos homens ou das matemticas-, encerra em si mesmo o dever de ser a metade que ao mandante lhe falta para ser de fato, lembrando Freud, o Ego-Ideal. Os Ideais do Ego, enquanto simblicos, no tm por misso formatar a falta do/no sujeito, visto que precisamente assinalam, por exemplo, que a vida honrada do av no se confunde com a honra, bem como o fato de renunciar me no ponto de chegada, mas de partida, para ser um homem. Como vemos, quando o ideal simblico, o saber veiculado um saber-no sabido, pois, embora no horizonte se recorte uma razo de ser, o sujeito nunca vir a saber certamente sobre a diferena entre ser e dever ser o ideal, no seio da qual aninha-se o desejo. Ao contrrio, o ideal imaginrio veicula um saber mais parecido com a certeza; ento, aquele que recebe a injuno de ser, agora, no s sabe o que lhe esto pedindo seno tambm como que se faz para ser. vista disso, esse saber sobre o desejo passa a ser um saber de fato sabido e, portanto, o veiculado acaba se revelando no um desejo mas um voto de gozo. Dessa forma, em toda empresa educativa, alm dos conhecimentos transmitidos efetivamente, h algumas quantas coisas que, pelo contrrio, perpassam em negativo no seio do ato. o caso, precisamente, da prpria aluso ao todo epistmico impossvel de ser veiculado na sua totalidade, da doao dos ideais que toma a forma de um dever-ser endividado, do saber sobre o desejo que revela ser ou um saber-no sabido ou uma certeza (isto , um nosaber), bem como o desejo que, embora transmitido, sempre do Outro. Neste contexto, cabe afirmar que conhecimento, saber, desejo e dvida simblica se pressupem e se articulam em toda educao. Mais ainda, cabe concluir que educar no nada mais que

o corriqueiro pr em ato de um processo de filiao ou assujeitamento a ideais, desejos, sistemas epistmicos e dvidas. Justamente, a educao, na medida em que filia, entre (os) outros, o mestre de planto e o aprendiz circunstancial a uma tradio existencial, possibilita que cada um se reconhea no outro; isto , que cada um reconhea que o outro porta uma marca semelhante sua. Essa marca, enquanto trao do mesmo ato, faz do outro um espelho onde possvel ver-se ou reconhecer-se direito. Ora pois, no devemos nos surpreender que a educao nos endireite na vida ou que seja graas a ela que venhamos a ter uma existncia mais ou menos reta.

ENSINA-SE POR DEVER, APRENDE-SE POR AMOR

Todo ato educativo que se preze veicula sempre algo da ordem dos conhecimentos mais ou menos utilitrios, bem como um punhado de saberes existenciais. Por outra parte, todo aquele que ensina o faz, obviamente, porque, alguma vez, deve ter aprendido, ao menos, aquilo que tenta transmitir. Aquilo que o mestre ensina, embora seja dele pois o apr(e)endeu, no lhe pertence. O aprendido sempre emprestado de alguma tradio que j sabia o que fazer com a vida. Assim, aquele que aprende de fato contrai automaticamente uma dvida que, embora acredite s vezes tla com seu mestre ocasional, est em ltima instncia assentada no registro dos ideais ou do simblico. Dessa forma, como todo mestre foi alguma vez aprendiz, ele no passa de um devedor. Pois bem, por que o mestre ensina? Aquilo que ensina uma amostra "de que" e "do que" deve. Em

outras palavras, aquilo que o mestre mostra, para assim educar o aprendiz de planto, a prova de seu dever. Em suma, o mestre ensina porque afinal de contas esse seu dever. Mais ainda, ensinar de fato sua prpria e justa sina. O mestre no pode no ensinar o que aprendeu uma vez que o apre(e)ndido leva consigo um pecado de origem, qual seja, o de uma dvida que, embora reconhecida, no pode de fato ser saldada. Essa dvida simblica, pois aquele que ensina no faz mais que emprestar da tradio. Ao contrrio, qualquer dvida nossa da vida cotidiana pode ser cancelada sem muita cerimnia -claro est, na medida em que o tomador no se parea com o freudiano Homem dos Ratos. No entanto, quando ela simblica pode ser apenas equacionada. Nesse caso, tentar devolver para o mestre, por um lado, no tem cabimento, pois, o emprestado no era dele e, por outro, impossvel j que sendo o apre(e)ndido da ordem do smbolo, seu valor sofre alteraes quando da sua transmisso. Assim, quando a dvida simblica pouco adianta querer voltar atrs e dizer para o mestre "no est aqui quem aprendeu". Insistir por essa via apenas adianta na exata proporo da culpa provisoriamente abatida daquele que tomou, como sendo dele, o que era de um outro (isto configura um roubo, pois outra coisa tomar do Outro). Ao contrrio, uma dvida simblica pode ser s amortizada na exata medida em que seja reconhecida como tal. Reconhecer uma dvida simblica pode parecer primeira vista um ato menor, do tipo "sair brincando quando o lobo no est", visto que o credor parece estar mais para um espectro que para o lobo da historieta dos trs porquinhos ou para um agente do FMI. Porm, cabe afirmar que no se trata de nada simples de driblar, pois reconhecer a natureza simblica da dvida em questo aceitar (inconscientemente) a castrao. Reconhecer a dvida significa que o aprendiz, por um lado, declara ter tomado emprestado e, por outro, aceita que o emprestado acarreta uma eleio. Por exemplo, aprender os nmeros me obriga a fazer contas conforme uma legalidade e no outra como, alis, fazem-no todos os sujeitos que so um pouco matemticos. Mais tambm, t-los aprendido me obriga a fazer uma escolha a respeito dos saberes ou ideais veiculados pelo mestre do tipo "para ser matemtico tem que se dedicar o tempo todo aos nmeros". Entretanto, uma coisa so as obrigaes contidas nos ideais e outra diferente a obrigao de reconhecer o fato de que o mesmssimo ideal est em causa. Todo ideal manda escolher entre ele e um outro. Logo, a escolha embutida nele se revela, em ltima instncia, isomrfica quela de ter que optar entre "a bolsa ou a vida" (cf.Lacan, 1985,p. 193-204). Como sabemos, semelhante escolha no sem conseqncias. Assim sendo, reconhecer a dvida no nem mais nem menos que aceitar a vida que s o smbolo pode dar: uma vida qual falta sempre um outro tanto para ser o ideal. Poder-se-ia pensar que reconhecer a imperfeio da vida e o

carter ideal do smbolo autoriza o sujeito a ser um cnico, escravo do "tanto faz" - como se apre(e)nde sempre menos que o ideal, ento posso fazer vista grossa ao fato de que o por mim conhecido e ensinado no seja o ideal. Entretanto, o reconhecimento da irredutibilidade daquela diferena obriga paradoxalmente o sujeito a sempre tentar mais uma vez um ato que honre o ideal. Em outras palavras, a lembrana dessa diferena condena o sujeito a no renunciar a um ato, cujo nico fundamento no outro que a dvida simblica para com o injustificvel dever de arriscar. O sujeito lembrando-se e lembrando outros do dever-ser, na imperfeio de cada ato, mantm viva a natureza ideal do simblico. Se porventura ele no lembrar o/do dever, o ideal deixaria, simplesmente, de ser tal, bem como o prprio sujeito perderia seu rumo existencial. Assim, o mestre, que alguma vez aprendeu, ensina para lembrar que, embora o mostrado no seja nem toda a episteme nem todo o saber, aprender condio sine qua non para ter acesso simblico a eles. Porm, se o mestre, por exemplo, aquele um pouco matemtico, renunciar a manter viva a lembrana da sua dvida existencial para com as matemticas e decide abrir mo da dignidade de seu ensino, o mundo dos nmeros vira letra morta, bem como o mestre perde um pouco de seu ser. Em suma, o mestre no pode recusar-se a ensinar, pois o aprendido, por ele morreria, da mesma forma que uma lngua, quando deixa de ser falada, acaba virando mais uma lngua morta. O aprendiz, ao contrrio do mestre, que atua por dever, movido na sua tarefa por amor. Quando o mestre oferta seu ensino, instala no seu interlocutor o desejo de saber mais sobre aquilo que cai no ato da transmisso,

bem como alimenta o amor do aprendiz por aquele que lhe aparece como sabendo disso que faz falta nele. A princpio pode parecer paradoxal, mas, comme d' habitude, a oferta est na origem da demanda 5. Por que razo algum iria tanto desejar saber quanto amar ao outro antes mesmo que lhe tenha sido feita alguma oferta magistral? Com efeito, antes da oferta no h razo alguma, exceo, claro est, para quem professa o tpico naturalismo que pressupe um saber existencial matria, ainda, de fato, virgem. O ato de ensinar instaura, retrospetivamente, um tempo no qual o sujeito estava desprovido de saber algum e, portanto, de agora em diante quer saber sobre aquilo que passou a fazer falta. Isso que se quer saber, o aprendiz o supe no mestre, a tal ponto, de pretender usufruir um pouco dele, ofertando, em troca, seu amor, bem como demandando quele o restante para, assim, ambos fazerem UM, a quem nada falte. Aquilo que o aprendiz deseja impossvel pois, por um lado, se porventura o fosse, ento, acabaria a prpria razo que move sua existncia, ou seja, o desejo. E, por outro, o mestre no pode, de fato, entregar aquilo que no possui no real. Entretanto, o mestre de planto - sabedor do impasse que aprisiona a ambos - doa simbolicamente aquilo que, embora no tenha, conhece onde tomar emprestado. verdade que dessa maneira no entrega o pedido, mas, enquanto cumpre com seu dever, abre para o aprendiz as possibilidades de uma existncia educada. Por exemplo, aquele mestre, um pouco matemtico, na medida em que ensina, inocula o germe da razo que impera no mundo dos nmeros, mostra um certo saber, bem como leva o aprendiz a demandar seu amor, na exata proporo daquilo que no pode ser

ensinado. Assim sendo, seria uma tolice da sua parte pretender entregar o pedido, pois, em primeiro lugar, a satisfao do aprendiz se esfuma com a mesma rapidez que uma miragem no deserto; em segundo lugar, uma vez desfeito o feitio e dependendo do tamanho do dio desencadeado, o iludido passa tanto a recusar a educao quanto a lhe infernizar a vida; e, em ltimo lugar, estaria renunciando a seu dever de honrar a dvida que tem com o mundo dos nmeros. Nesse sentido, resta ao mestre ocupar sem vergonha, mas com sabedoria, esse lugar impossvel. Fazendo semblante que sabe e que algum dia seu saber ser do aprendiz, "d tempo ao tempo", como gosta de repetir Maud Mannoni. O aprendiz apre(e)nde e, antes que seja capaz de perceber, estar a tal ponto atoladado em dvidas para com os nmeros, que no s esquece de cobrar do mestre quanto passa a lembrar seu ensino em cada conta bem feita. Em suma, o aprendiz entra na jogada apenas por amor, passa a querer saber e, logo mais, sem por isso renunciar totalmente lembrana de seu primeiro encanto, ocupa seu tempo cotidiano tentando conhecer para si e para outros toda a razo que, alguma vez, o invadiu em estado germinal.

O FRACASSO ESCOLAR E A SIMPLICIDADE DE UMA VIDA EDUCADA

Chegados a este ponto, podemos concluir as obviedades seguintes: a possibilidade factual da educao se confunde com a viabilidade prpria da vida cotidiana ou, em outras palavras, subjetividade e educao se pressupem mutuamente. a legalidade do ato educativo resulta do contraponto entre um dever-

ser, mais ou menos cumprido, e um amor, em ltima instncia, no correspondido. Claro est, algum leitor pode considerar que essas concluses no so to bvias assim e que, mais ainda, deveriam se realizar estudos "cientficos" no sentido de avaliar a pertinncia das mesmas. Porm, permitimo-nos discordar, pois, embora a vida tenha seus mistrios, s vezes tem coisas bvias demais. Pensar que o ato educativo factvel na proporo de uma adequao naturalmente bem sucedida entre, por um lado, capacidades maturacionais e, por outro, estratgias cientficas de ensino um trao caracterstico do pensar moderno (cf. de Lajonquire, 1992, 1996). Mais ainda, constitui uma prova indubitvel da pressa na qual incorrem certos espritos (psico)pedaggicos. Com efeito, se a educao fosse possvel apenas na presena dessa condio, ento se deveria concluir que h tantos mtodos adequados quanto atos educativos bem sucedidos. Porm, se h de fajo tantos mtodos supostamente adequados, ento, cai por terra a tese de uma adequao natural, e, portanto, o raciocnio hegemnico revela-se contraditrio. Claro est, no intuito de esconder essa inconsistncia, poder-seia acreditar que algum dia nos encontraremos tte--tte com o suposto e verdadeiro mtodo natural de sorte que, assim, passaramos a ficar livres dos simulacros metodolgicos - pes nossos de cada dia. Mas, se porventura algum raciocinasse nesse sentido, ento estaria professando o mais puro platonismo que, vista de alguns, seria incompatvel com o esprito de certas posturas pedaggicas hoje em voga. Como vemos, se corremos o bicho nos pega e se nos detemos estamos perdidos. Por outra parte, a pretenso de justificar o fracasso educativo pela falta

de adequao natural revela-se tambm ilusria quando da aproximao tanto histrica quanto comparativa problemtica. De fato, os livros de histria da educao nos informam, dentre outras curiosidades, que no foram poucos os sculos nos quais os aprendizes, de qualquer teor e gnero, no s copiavam e decoravam quanto "eram to capacitados" que aprendiam coisas que, hoje, so consideradas no acordes "linha natural de desenvolvimento infantil". Algum poderia contra-argumentar que desconhecemos se esses alunos de outrora aprendiam ou, mais ainda, se "construam seu conhecimento", ou apenas decoravam o ensinado. Essas dvidas no nos surpreendem, bem como parecem-nos totalmente improcedentes uma vez que, se nossos antepassados no tivessem aprendido, ento, todos ns seramos extraterrestres, pois se teria interropido, h algum tempo, a transmisso histrica. Nosso contra-argidor bem poderia, agora, retrucar que, talvez, se tratasse apenas de uma minoria que aprendia. No entanto, esse argumento estatstica e historicamente invivel. Por um lado, se sempre se tratou de uma minoria, ento, a taxa de instruo deveria ter sido historicamente regressiva e no crescente, como bem mostram os censos em muitos pases, inclusive os latinoamericanos, na passagem do ltimo sculo. Por outro, no consta que o no-aprender tenha merecido registros especficos. A esse respeito, um desatino afirmar que nossos antepassados eram insensveis ao fracasso escolar, no lhe dedicando dissertaes e estatsticas. Justamente, se no mereceu ser registrado , pelo contrrio, porque no era de fato preocupante. Nesse sentido, cabe lembrar que no famoso Dictionnaire de Pdagogie de Ferdinand Buisson, publicado em 1887, no cons-

ta o verbete fracasso escolar. Assim sendo, plausvel que o sistema escolar tenha comeado a fracassar aps essa data que, por sinal, coincide com o incio do processo de psicologizao do cotidiano escolar (cf.Hbrard;s/d). A aproximao comparativa problemtica do fracasso escolar nos esclarece, tambm, sobre a insconsistncia que se aninha no seio do discurso (psico)pedaggico hegemnico. Recentemente, tomamos conhecimento, de forma casual, de que a Repblica da Monglia possui uma taxa de analfabetismo da ordem de 3 %. Esse fato no seria nada instigador se no fosse que a mesma matria jornalstica nos informa que 30 % da populao nmade. Mais ainda, para complexizar o quadro da situao, ficamos sabendo, consultando um Atlas Geogrfico, que no pas h duas lnguas oficiais (mongol khalkha e cazaque). Como ser que o povo mongolide garante educao bsica para a imensa maioria quando no poucos tm esse costume "primitivo" de se deslocar o tempo todo, assim como para complicar mais ainda, o de ser bilnges? Como ser que uma nao consegue isso, que para nosso pas parece ser impossvel, mesmo no ostentando uma economia capitalista capaz de pr maciamente em circulao parablicas, aparelhos de TV, microcomputadores, retroprojetores e demais quinquilharias pedaggicas? Infelizmente, carecemos de maiores informaes sobre esse, ao que parece, simptico, pas centro-asitico. Entretanto, estamos dispostos a correr o risco de afirmar que, por um lado, a "metodologia de ensino" utilizada deve ser a clssica, isto , "quem sabe ensina e quem no sabe aprende", e, por outro, a poltica educacional deve consistir em garantir a factibilidade dos encontros entre aqueles que j sabem (e so respeitados pelo prncipe) e

aqueles que ainda no sabem, bem como em conferir - apesar, claro, da imperfeio irredutvel da vida - que por exemplo, embora o tempo passe, 2+2 continua sendo 4 para a imensa maioria da populao. Se porventura estamos com a razo, o leitor no deveria se surpreender. Como sabemos, faz tanto tempo que os mongolides so vizinhos dos chineses que esto plenamente convencidos que, nesta altura da histria, no tem mais sentido querer inventar a plvora. Obviamente, a Monglia deve garantir a instruo bsica da mesma forma clssica que o fazem muitos outros pases que ostentam, tambm, taxas semelhantes ou at melhores de alfabetizao. Nesse contexto, nosso incansvel contra-argidor pode, agora, replicar que nesses outros pases os habitantes foram agraciados pela natureza com capacidades maturacionais de qualidade superior s nossas. Esse argumento, embora passvel de ser esgrimido em se considerando o biologicismo grosseiro que muitos professam, improcedente por duas razes. Por um lado, se fosse por causa de um azar mutacional, ocorrido por volta dos anos 60, que as supostas capacidades maturacionais da clientela escolar brasileira sofreram um dano capaz de provocar a deteno do processo crescente de instruo registrado at esse momento, ento, dever-se-ia simplesmente desistir de toda empresa educativa. Com efeito, para quem raciocina nessa direo, seria congruente, e at mais econmico, esperar por uma outra mutao capaz, nesta oportunidade, de tirar a nao do marasmo educacional. Por outro lado, uma mutao to azarada deveria necessariamente ser obra de um gnio maligno. Mas essa hiptese indefensvel, pois, como todos sabemos, o fato de Deus ser brasileiro torna improvvel o agir de seres semelhantes em todo o territrio nacional.

Ora pois, se hoje em dia a taxa de instruo, ou est estacionada, ou apenas cresce artificialmente (pois h diplomas que no atestam o que se supe) ou, por ltimo, no aumenta o que deveria, em se considerando os recursos totais investidos, no se deve ao fato de no ter ainda se descoberto a frmula da adequao natural. Deixando de lado a pergunta por que Pedrinho no aprende? - apenas pertinente quando da articulao de um campo clnico de interrogao- afirmamos que a maioria da populao de qualquer pas no aprende porque, simplesmente, a nao em questo no consegue equacionar, segundo uma lgica expansiva, a possibilidade prpria da educao. Infelizmente, a histria recente de nosso pas nos mostra como possvel sucatear a legalidade inerente simplicidade da transmisso educativa.

A EDUCAO DA CRIANA E O HOMEM MODERNO

A educao marca os sujeitos enquanto semelhantes. Porm, sermos semelhantes no significa que sejamos iguais ou que cada um seja a rplica de um outro. Com efeito, parte do que se transmite em todo ato educativo se repete, mas uma outra parte se perde de maneira que, ao todo, a marca na sua repetio acaba diferindo. Assim, a prpria transmisso que, por um lado, da mesma forma que assemelha tambm carrega o germe da diferena entre mestre e aprendiz, por outro, realimenta o processo reconstrutivo dos conhecimentos, ao mesmo tempo que abre a possibilidade de que acontea uma maior ou menor revoluo estrutural, como bem mostra a histria das epistemes. Toda transmisso tem lugar no

interior da linguagem e atravs de uma lingua oral ou de sinais qualquer. Como sabemos, no consta que alguma vez no tenha sido assim. Mas tambm, trata-se de uma concluso qual o leitor pode chegar. Por exemplo, se tenta ensinar a outro que 2+2=4 far uso de uma lngua determinada ou, por diversos motivos que nunca faltam, tentar inventar uma usando retalhos de outras mais ou menos conhecidas. No entanto, se porventura o leitor no aquele que ensina mas seu interlocutor, chegar tambm a idntica concluso visto que tomar cada gesto ou palavra do mestre como elementos de uma lngua singular, pois para quem habita a linguagem tudo signo de alguma outra coisa mesmo que no saiba do que se trata. Assim, no h educao que no se sirva de uma lngua e, portanto, que no pressuponha a linguagem. Mais ainda, como a estrutura da linguagem de natureza remissiva, ou seja, trata-se de uma rede de diferenas, o transmitido, via uma lngua, est condenado tanto a se repetir quanto a diferir. Em suma, o ato educativo tanto filia sujeitos e conhecimentos quanto abre a possibilidade de que se opere uma ruptura respeito de si mesmo. A impossibilidade de resolver numa sntese totalizadora os vectores repetio e diferena faz, precisamente, da educao uma empresa impossvel, no dizer de Freud. Com efeito, essa contradio insupervel inviabiliza o fato do aprediz vir a ser uma rplica do mestre e no, como s vezes se pensa, a mesmssima transmisso educativa. Nesse mesmo sentido, Freud alertava analistas e governantes da impossibilidade factual de se fazer dos analisantes e dos cidados rplicas de si prprios. Assim, medida que essa tenso contraditria equacionada a educao vira um fato ou, em outras palavras, o equacionamento da impossibilidade de

fabricar replicantes torna a priori possvel que a educao venha de fato a acontecer. Neste contexto, cabe afirmar que se a educao, em se considerando o tamanho do fracasso escolar atual, parece ser de fato impossvel ou, chegado o caso, um processo que em si mesmo requer uma sofisticao tecnolgica inatingvel, semelhante situao resulta de uma espcie de curto-circuito na simples legalidade que anima todo ato educativo. Mais ainda, essa falha que desgarra a transmisso de conhecimentos e saberes tanto o libi esgrimido pelo discurso (psico)pedaggico hegemnico, na tentativa de legitimar sua pertinncia, quanto o efeito paradoxal das providncias tomadas em seu prprio nome, no intuito suposto de garant-la "cientificamente". Esse curto-circuito na transmisso ocorre pelo embarao do contraponto entre o dever-ser e a demanda de amor. A frmula tradicional acabou no decorrer do tempo se convertendo nesta outra: ensinar e aprender por amor. Justamente, esse mandato a priori insustentvel at as ltimas conseqncias, pois sendo a expresso de uma lgica narcsica est, como sabemos, condenado a sua prpria fagocitose. Semelhante alterao na razo educativa exprime uma mudana geral na relao adulto-criana. diferena de outrora, os adultos de hoje, quando se endeream a uma criana, no o fazem em cumprimento de um deverser retroativo, mas no intuito de procurar satisfazer as demandas de "bis majesty the baby", lembrando a expresso freudiana. precisamente na proporo do narcisismo embutido no amor parental que todo adulto, seja ou no de fato pai, visa poupar criana das leis da natureza e da sociedade (cf.Freud; 1973b:2027). Dessa forma, cada vez que um adulto se enderea a

uma criana no improvvel que experimente a queda de vir a poup-la de todo tipo de restries. Infelizmente, se porventura assim o for, a legalidade educativa no pode menos do que acabar sendo embaralhada. Como o ato educativo possvel na medida do equacionamento de uma dvida simblica, ou seja, do reconhecimento de uma obrigao por parte do adulto em posio de mestre, ento, constitui um paradoxo mortal pretender educar e, ao mesmo tempo, almejar que as leis percam sua validade perante as crianas. Em outras palavras, todo ato educativo alimentado pela iluso de que a criana possa de direito vir a driblar a lei, est a priori condenado ao fracasso, uma vez que se auto-esvazia. Isso inevitvel, pois quando o adulto almeja poupar criana das restries inerentes, em ltima instncia, lei da vida humana, abre a possibilidade de uma exceo que mina os prprios fundamentos do ato educativo - o fato de o adulto estar engajado no mesmo, apenas em cumprimento de um dever-ser existencial. No h do que nos surpreender: ou todos estamos obrigados por igual ou no h lei. Como sabemos, a cota de narcisismo depositada na criana idealiza-a ao ponto tal que o adulto quando olha nos idealiza-a a tal ponto que, o adulto quando olha nos olhos dela, recupera a felicidade que acredita ter perdido ou da qual supe estar sendo privado. Assim, do fundo desse olhar, retornalhe sua prpria imagem refletida s avessas ou, em outras palavras, quando olha para uma criana e focaliza de fato aquela outra ideal, todo adulto consegue ver a si mesmo completo. A eficcia desse feitio dura o tempo de um instante. Portanto, o adulto, para manter viva essa iluso, recorre a uma outra - aquela de ser possvel aniquilar o tempo. Ou seja, cada vez que se depara com uma criana v nela esse

ao menos um adulto do futuro a quem nada falta. Isso que sempre falta ao/no presente , precisamente, a distncia que o separa de um ideal existencial. O adulto, em vez de experiment-lo como uma impossibilidade factual e, por conseguinte, como uma dvida sempre simblica, vive essa diferena no registro da impotncia. Assim, na exata proporo do que experimenta como falta imaginria, espera que a criana venha a ser esse ao menos um a quem nada falte no futuro. Isto , a iluso da completude futura repe imaginariamente aquilo que falta no presente. Dessa forma, o adulto de hoje padece de uma certa propenso a degradar o estatuto simblico da educao, pois, cada vez que se enderea a uma criana alimentando semelhante iluso, acaba fazendo o possvel para poup-la das limitaes inerentes mesma. Mais ainda, por essa razo que o adulto no pode no experimentar uma espcie de horror ao ato educativo, parafraseando Lacan, visto que as restries nele embutidas ecoam subjetivamente como uma ferida narcsica. O grau de pertinncia suposta ao discurso (psico)pedaggico hegemnico precisamente proporcional ao tamanho desse horror. Com efeito, a iluso central em torno da qual esse discurso se articula aquela de ser possvel programar a fabricao de um ser ideal. Na medida dessa crena animada por semelhante voto narcsico, a educao, bem como o cotidiano escolar, se tensionam conforme um clculo prospective Tudo o que se faz realiza-se em nome de um futuro, enquanto avesso especular do que ao parco presente imaginariamente falta. Em outras palavras, o adulto no educa em razo de um dever-ser sempre a cumprir que emana do passado, mas em nome da quase certeza futurista embutida em toda teorizao metdicopsicolgica desenvolvimentista (cf. de Lajonquire, 1996).

Como vimos, quando o adulto educa no cumprimento de um ideal no-narcsico, o ato em si mesmo equaciona uma dvida simblica e, portanto, justifica-se apenas em nome da arbitrariedade prpria do desejo. Assim sendo, o fato de o adulto invocar as previses, bem como as prescries inerentes s teorizaes metodolgico-desenvolvimentistas, acaba esvaziando o ato educativo. A imagem desse ao menos um adulto do futuro, que essas conceitualizaes recortam no horizonte, formata a fenda mesma do desejo. Nesse sentido, se o ato educativo articula-se de sorte que recusa o desejo que lhe outorga precisamente sustentao, ento, a transmisso de saberes e conhecimentos se desgarra. O desgarramento dissipativo da transmiso educativa priva o aprendiz de planto da possibilidade de usufruir da cota de existncia humana que a mesma pressupe e, portanto, deixa margem para que a criana em desenvolvimento revele, no futuro, ter sido na realidade uma tartaruga ninja adormecida. O investimento narcsico da criana um efeito necessrio do esprito da modernidade articulado em torno da iluso individual. O homem moderno pensa-se a si mesmo como um indivduo a quem por direito nada pode faltar, uma vez que na sua origem est, precisamente, em causa a recusa de toda dvida para com uma tradio filiatria. Assim, degradando-se a referncia existencial de natureza simblica, o agora indivduo passa a estar impelido a se segurar na vida graas imagem de uma criana ideal. Por outro lado, essa imagem enquanto reverso especular de si prprio possibilita ao adulto moderno sentir, pensar e agir como um in/dividuo. Para manter inclume a crena na sua no-diviso subjetiva, o homem de hoje est obrigado a recusar a diferena que medeia entre um in/dividuo e outro, pois sempre lhe aparece como uma ferida mortal no miolo do ser. Entretanto, essa diferena a distncia irredutvel que todo sujeito mantm a respeito do ideal e que, por conseguinte, alimenta o mesmssimo desejo. A imagem ideal desse ao menos um adulto do futuro resulta ser o somatrio das infinitas feridas narcsicas que todo homem moderno sofre em razo de o semelhante no ser sua prpria rplica. A iluso individual inerente modernidade. No entanto, disso no decorre necessariamente que o homem moderno deva sustentar sua existncia, apenas, na recusa da diferena que h entre ser semelhantes e ser imaginariamente iguais. Semelhante confuso s pode ser resultado de um malentendido no decorrer do tempo. Com efeito, o esprito moderno tambm sentenciou Liberte, Egalit e Fraternit. A igualdade pressuposta nessa to clssica quanto moderna frmula , ao contrrio, uma igualdade de natureza simblica. Assim sendo, ela nos faz fraternos ou semelhantes perante a obrigao de cumprir as leis da polis. Cabe lembrar que em nome dessa igualdade simblica que, chegado o caso, uma lei permite seu prprio no-cumprimento. Por exemplo, o mandato de no-matars solidrio da figura jurdica de matar

em legtima defesa. Justamente, sem excees desse tipo uma ordem jurdica articularia apenas igualdades imaginrias. Nesse contexto, o fato de uma sociedade estar tomada por uma lgica narcsica onipresente parece-me no ser um desdobramento inelutvel do esprito moderno. Pelo contrrio, perece-me ser apenas o indicativo de que o indivduo esqueceu o esprito das leis em nome do qual veio precisamente luz. Claro est, esquecimento que, embora seja involuntrio, permite a alguns, por exemplo, enriquecer ilegitimamente s custas da maioria. Assim, talvez caiba afirmar que o tamanho do dito fracasso escolar que assola um pas diretamente proporcional degradao de suas leis ou, se preferirmos, ao tamanho da renuncia educao. Obviamente, no se trata de nada que no se possa mudar, conquanto no esqueamos que "a escola e a senzala so plos que se repelem", como alertou Joaquim Nabuco (1988,p.l37).

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NOTAS
1 A criana, "sua" (in)disciplina e a psicanlise. 2 Desenvolvemos essa noo em A inteligncia piagetiana. 3 As noes saber e conhecimento so utilizadas amplamente na literatura. Entretanto, permitimo-nos utiliz-las, reiteradamente, segundo uma outra lgica muito precisa tanto nesta oportunidade quanto em outras. A esse respeito pode consultar-se De Piaget a Freud: para repensar as aprendizagens, bem como Piaget e Freud: uma aproximao possvel ? 4 A diferena entre saber sobre e saber de foi apresentada em A criana, "sua" (in)disciplina e a psicanlise. 5 Dialtica isomrfica quela da oferta materna de uma imagem ideal no contexto da conceitualizao da experincia especular; cf. De Piaget a Freud, p. 163-174.