ACTA COMPORTAMENTALIA Vol. 19, Nm. 1 pp.

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La nocin de discurso didctico en el anlisis psicolgico de los procesos educativos

(The notion of didactic discourse in the psychological analysis of educational processes) Carlos Ibez Bernal Universidad Veracruzana (Received October 26, 2010; accepted January 13, 2011)

El progreso intelectual es posible justo porque se puede ensear al inmaduro lo que slo el maduro pudo haber descubierto Gilbert Ryle

La educacin, entendida como proceso social institucionalizado que permite la incorporacin de nuevos miembros a los quehaceres y prcticas de una comunidad regida por criterios convencionales, es sin duda uno de los ms importantes campos de aplicacin de la psicologa, como atestiguan los ms de 100 aos que han transcurrido desde el nacimiento formal de la psicologa educacional asociado al nombre de Edward L. Thorndike. Sin embargo, a pesar de los grandes esfuerzos realizados en este tiempo por un sinnmero de psiclogos de diferentes corrientes por aportar teoras, mtodos y tcnicas para comprender y mejorar los procesos educativos, son muy contadas las aplicaciones que de estos conocimientos han hecho pedagogos, didactas y maestros. En otro trabajo (Ibez, 2009) se analizaron a profundidad las relaciones epistemolgicas entre la psicologa como ciencia bsica del comportamiento individual, la pedagoga como interdisciplina que tradicionalmente se ha encargado de plantear los nes de la educacin y de generar mtodos para hacer ms eciente el logro de sus objetivos, y la didctica como el tratado sobre la planeacin de aprendizajes curriculares especcos y de las situaciones, estrategias y actividades para su enseanza. Entre las conclusiones a las que se llegaron entonces, se plante la posibilidad de que la participacin de la psicologa en la solucin de la problemtica social educativa no haya sido sucientemente efectiva por dos motivos principales: 1) por su naturaleza eminentemente prescriptiva de estrategias tcnico-cientcas generales, donde los responsables de ponerlas en prctica no son los propios psiclogos, sino los pedagogos, didactas o maestros, quienes muchas veces lo hacen caprichosamente, las malentienden o las rechazan expresamente; y 2) por no lograr incidir sobre la especicidad de los dominios especiales, lo que para muchos profesionales de la educacin es percibido como un vaco terico que les impide abordar de manera directa los problemas que enfrentan en lo cotidiano. En ese mismo trabajo, coment sobre la necesidad de que la psicologa si es que fuera a servir como fundamento cientco a la educacin como sugera Piaget (1981) delimite el campo de ese particular inters social desde su teora analtica o sistema comprensivo (Kantor, 1978), con el n de identicar los fenmenos que le conciernen, organizarlos y analizarlos conforme a sus postulados y sus mtodos. Esta monumental tarea requiere que la psicologa cuente, por un lado, con dicho sistema comprensivo y, por otro,

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con un lenguaje puente compuesto por trminos tcnicos, algunos ya existentes en la jerga educativa y otros acuados ad hoc (Ibez, 2007a). Ribes (en prensa) describe con precisin el papel que jugaran los trminos tcnicos de dicho lenguaje puente en relacin al sistema comprensivo de la psicologa y su uso ordinario entre los profesionales de la educacin: se convierte en un concepto de interface en la medida en que opera como un concepto de doble ajuste: por un lado, subordinndose a la lgica de las categoras abstractas de la teora a las que no pertenece como trmino y, por el otro, conservando su signicado funcional en referencia a la historia natural de su uso en el lenguaje ordinario. Con esta intencin, Ibez & Ribes (2001) propusieron un modelo general para el anlisis de los procesos educativos que representa a los agentes y factores esenciales que participan en ese mbito social particular, los describe de acuerdo a las categoras de anlisis de la Teora de la Conducta (Ribes &Lpez, 1985) e identica las interacciones o procesos especcos que ocurren entre ellos y cuya organizacin pudiera comprenderse en trminos de las categoras y postulados de la misma teora. En el mismo tenor, pero con el propsito de guiar especcamente la observacin, el anlisis terico y la investigacin experimental de las condiciones y procesos necesarios para el aprendizaje de competencias, propuse un modelo de interacciones didcticas que identica a los agentes, factores y procesos esenciales y concurrentes en todo episodio instruccional (Ibez, 2007b). Es muy importante mencionar que los dos modelos son de ndole interpretativa, es decir, su utilidad se limita a identicar los factores y procesos que juegan un papel esencial como posibles partcipes en los fenmenos educativos que ocurren en episodios particulares. De ninguna manera constituyen modelos prescriptivos; no recomiendan estrategias tcnico-tericas para la solucin de problemas o el logro de objetivos educativos. En ambos modelos aparece como uno de los factores esenciales el que se identica mediante el trmino tcnico puente de discurso didctico. Este trmino fue utilizado originalmente por Gilbert Ryle (1949) y posteriormente recuperado por Ribes (1990) para referirse al medio a travs del cual se ensea el comportamiento inteligente. Dada la importancia de este concepto, que constituye el quid del aprendizaje mediado por otras personas, en este trabajo se detalla este concepto tal y como fue descrito por Ryle en su obra The Concept of Mind, para despus revisar algunas interpretaciones psicolgicas distintas de este concepto, luego examinar y precisar su naturaleza, as como su utilidad para el anlisis psicolgico de la educacin. EL CONCEPTO DE DISCURSO DIDCTICO EN LA OBRA DE GILBERT RYLE Gilbert Ryle (1900-1976) fue un lsofo analtico ingls de la Universidad de Oxford. Una de sus obras ms conocidas, The Concept of Mind, fue publicada en 1949. En este libro, Ryle critica el dualismo cartesiano y propone que la concepcin de la mente, entendida como una entidad fantasmal independiente que habita el cuerpo controlando sus operaciones internas y externas, debe rechazarse por contener errores lgicos o categoriales que hacen imposible dar cuenta de la conducta humana. En el captulo IX titulado El Intelecto, Ryle discute ciertas caractersticas de los conceptos referentes a las potencialidades, propensiones y desempeos intelectuales, intentado mostrar que aunque stos tienen cierta primaca, de ninguna manera poseen la anterioridad causal que por lo general se les atribuye. Cuando Ryle discute los trminos en que pueden distinguirse las potencialidades y desempeos intelectuales de los que no lo son, menciona que el comn de la gente los contrasta por tener sustento en una escolaridad, en tener estudios. Los logros intelectuales, dice, son resultado de las lecciones que se aprenden por lo menos en parte de libros y conferencias, o en general, del discurso didctico [cursivas aadidas] (p. 284). As en-

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tonces, para Ryle, el discurso didctico es una nocin general que hace referencia a los medios lingsticos a partir de los cuales se ensean o se imparten lecciones que resultan en logros intelectuales. A continuacin, Ryle puntualiza dos importantes caractersticas del discurso didctico: 1) Est fundamentado en el habla conversacional, pero 2) se le distingue de ella por ser discurso estudiado, no sociable, ni espontneo. Se proporciona, dice, en estilo magistral. Dice tambin que si el discurso didctico se diera en estilo conversacional, adems de que su recepcin en ese mismo estilo sera inapropiada, se le reconocera como fraudulento. Prrafos ms adelante, despus de discutir algunos de los conceptos del pensamiento y del pensar, Ryle discute sobre la construccin, posesin y utilizacin de las teoras. Aqu el autor menciona que debemos preguntarnos si el uso apropiado de oraciones en indicativo que supuestamente reejan la accin de juzgar, razonar, inferir o sacar una conclusin de las premisas deben ocurrir cuando el que las usa est en proceso de construir su teora, o si se supone que deban ocurrir, cuando ya tiene su teora y la est pronunciado en prosa didctica, hablada o escrita, con la facilidad que nace de la prctica adecuada (p.290). Independientemente de lo que el autor argumenta al respecto del uso de ese tipo de oraciones, lo que aqu nos interesa subrayar es la caracterizacin de la prosa o discurso didctico como algo que solo puede ocurrir cuando se ha terminado de aprender, cuando ya se domina la teora. Ms adelante, en la seccin titulada Decir y ensear (p. 309), el autor recalca la importancia del discurso didctico para elucidar el concepto de intelecto, argumentando que por lo menos una parte substancial de lo que se denominan potencialidades intelectuales son inculcadas o desarrolladas predominantemente va el discurso didctico. El discurso didctico, dice, es aqul en el que una persona ensea lo que tiene que ensear y ste puede ser escrito o hablado, dirigido a un pblico o a uno mismo. Ryle sintetiza su concepto de discurso didctico diciendo que es el vehculo para la transmisin del conocimiento (p.309). Ryle aclara que una caracterstica distintiva del discurso didctico es su propsito de mejorar el equipamiento o fortalecer las potencialidades intelectuales del receptor, a partir de los cuales aprender a hacer y decir cosas, esperando que contine pudindolo hacer por un tiempo razonable. Resume lo expuesto aqu diciendo que la enseanza es un equipar deliberado (p.310). Inmediatamente despus, Ryle precisa que no toda enseanza se realiza mediante el hablar didctico. Menciona adems que se aprenden lecciones a partir de ejemplos presentados deliberadamente o no para su imitacin, la demostracin y el ejemplo deliberados: Los nios aprenden cosas siguiendo ejemplos que pueden, o no, ser puestos deliberadamente para su imitacin. Algunas se ensean poniendo ejemplos deliberadamente y dando demostraciones (p. 310). Aunque Ryle nunca dene explcitamente cmo entiende lo que llama ejemplos y demostraciones, es importante intentar una denicin a partir del uso que da a estos trminos en su obra. El ejemplo es el que da alguien o algo a ser imitado por considerarse adecuado o ajustado a lo que se debe ser o a cmo debe hacerse algo. Una maestra de violn que intenta ensearle a su estudiante a tocar el 3er. Concierto en Sol Mayor de Vivaldi, puede recomendarle que asista a un concierto donde lo ejecutar un violinista profesional o, tambin, que vea y escuche un video determinado de dicho concierto en una pgina de Internet. Por su parte, una demostracin es la ejecucin prctica de un desempeo que cumple determinados criterios usualmente morfolgicos y circunstanciales que se monta en presencia de otra persona para su imitacin. Un maestro de natacin que ensea a su alumno la brazada de crawl puede ejecutar l mismo la brazada frente a l enfatizando cada uno de los cuatro movimientos o etapas, hacindolos lentamente al principio y terminando a velocidad normal. No obsta mencionar aqu que tambin en el uso ordinario y laxo de estos trminos, ejemplo y demostracin son sinnimos. Ryle dedica los siguientes prrafos a sealar algunas caractersticas similares entre el discurso didctico y las lecciones, pero distintas a otros tipos de habla, que a continuacin enlistamos:

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Su propsito es que sea recordado, imitado y ensayado por el receptor (p.310). Puede repetirse una y otra vez sin perder sentido y es adecuado para retransmitirse mediante la palabra hablada o por escrito (p.310). Puede preservarse, lo que no ocurre con las demostraciones ni los ejemplos, por lo que puede acumularse, reunirse, compararse, tamizarse y criticarse (p.311). Es impersonal y su sentido no requiere de circunstancias especcas para entenderse, las lecciones podran ser dadas por cualquier instructor adecuadamente entrenado a cualquier receptor adecuadamente preparado; las ocasiones para impartirse no son jas, como s ocurre con otras formas de habla (p.311). Su propsito, su funcin, es ensear, instruir, volver competente al que recibe la leccin, no solo que repita las palabras (p.312). Su inuencia puede ser ejercida sobre uno mismo para hacer o decir cosas distintas a la mera repeticin de las palabras (p.312).

Finalmente, en la seccin titulada La primaca del intelecto, Ryle arma que el trabajo intelectual tiene una primaca cultural, en virtud de que es el trabajo de aquellos que han recibido y pueden ofrecer una educacin superior, una educacin, a saber, va el discurso didctico. Es lo que constituye, o es un sine qua non de, la cultura (p. 314). ALGUNAS INTERPRETACIONES DE LA NOCIN DE DISCURSO DIDCTICO Revisemos ahora de manera concisa cmo se ha venido incorporando la nocin de discurso didctico como trmino tcnico puente para analizar la educacin en trminos de la Teora de la Conducta (Ribes & Lpez, 1985). Pondremos nfasis en lo que nos parecen diferencias o disensiones respecto a las caracterizaciones originales de Ryle. Ribes (1990) al analizar la enseanza del desempeo inteligente en las instituciones educativas, menciona que dicho desempeo se aprende a travs de la prctica, el ejemplo y el discurso didctico (p. 208), pero fundamentalmente, dice Ribes, a travs de la enseanza planeada como discurso didctico, sea o no escolarizado. Hasta este punto, Ribes pareciera coincidir con Ryle en que el discurso didctico, los ejemplos y las demostraciones constituyen formas distintas de ensear, que al ser distintas pueden ocurrir independientemente unas de otras, pero que tambin pudieran coincidir en una determinada situacin educativa. Ribes plantea que el discurso didctico se realiza como acto lingstico que trasciende la situacin, es impersonal e inespecco, y solo puede darse como resultado del hablar y el escribir acumulados de otros, y de uno mismo sobre otros y uno mismo (p. 209). Estas caractersticas atribuidas al discurso didctico son todas coincidentes con las descritas por Ryle y son lgicamente pertinentes a una nocin de discurso como acto lingstico que se escucha, se pronuncia, se lee o se escribe. Recordemos tambin que, segn Ryle, stas no son caractersticas que puedan predicarse para los ejemplos ni las demostraciones. Sin embargo, para Ribes (1990) el discurso didctico cubre tambin el ejemplo y la prctica (p. 208); esta misma idea aparece en Varela (2002), pero especialmente en Varela & Ribes (2002), donde de manera ms explcita los autores arman: El discurso didctico no consiste nicamente en lecciones verbales sobre lo que se debe hacer y no hacer y en cmo hacerlo, sino que consiste en la leccin aunada a la prctica como demostracin, ejemplicacin y ejercicio del desempeo a ser aprendido (p.202)

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En concordancia con lo dicho, pero donde incluso omiten toda referencia a la formulacin lingstica pertinente a la naturaleza morfolgica y funcional de un discurso, los autores textualmente recomiendan que: la enseanza debera estructurarse en la forma de discurso didctico, de modo que los procedimientos educativos consistieran en la ejemplicacin, demostracin y ejercicio de los criterios de desempeo requeridos y su aplicacin [cursivas aadidas] (p.204). Surge entonces una primera pregunta: Qu utilidad representa para el anlisis psicolgico de la educacin que la nocin de discurso didctico incluya otros elementos o medios de enseanza de ndole no propiamente lingstica? En otra interpretacin, Carpio, Pacheco, Canales y Flores (1998) arman: Tradicionalmente se ha considerado que el discurso didctico es el habla que el docente dirige al aprendiz con el propsito de establecer en ste un conjunto de conocimientos que el primero ya posee. Concebido de esta manera, el discurso didctico se restringe a ser vehculo de conocimiento y el aprendiz a ser receptor pasivo de dicho conocimiento. Esta interpretacin del discurso didctico ha favorecido que el anlisis del discurso didctico se concentre en los aspectos morfo-estructurales de la conducta verbal de docentes y aprendices como producto formalizado del aprendizaje, ms que en los procesos psicolgicos involucrados en el mismo. (p.55) De forma alternativa, los autores proponen que el trmino discurso didctico haga referencia al habla del docente solo cuando sta es efectiva en producir en la conducta del aprendiz los efectos esperados conforme a los criterios paradigmticos correspondientes. Su efectividad depender de la estructura y contenido del habla, pero fundamentalmente de la historia del aprendiz y de sus habilidades. Concluyen que esto signica que no puede considerarse al discurso didctico como conducta de efectos mecnicos unidireccionales sino que necesariamente debe conceptuarse como interaccin, y ms especcamente como conducta sustitutiva (p. 55). En otras palabras, de acuerdo a estos autores, el discurso didctico debe concebirse como: 1) una propiedad del habla del docente que se predica a posteriori, esto es, una vez que se ha corroborado el efecto criterio: el aprendizaje del aprendiz; 2) como interaccin entre docente y aprendiz (cf. Jimnez & Irigoyen, 1999), y 3) donde dicha interaccin es de tipo sustitutivo. De aqu, una segunda pregunta que surge es: Qu utilidad representa para el anlisis psicolgico de la educacin que la nocin de discurso didctico constituya una atribucin a posteriori de la efectividad del habla docente? Y la tercera pregunta: Cul es la utilidad para los mismos propsitos el que el discurso didctico se entienda como interaccin de algn tipo entre docente y aprendiz? FUNDAMENTOS PARA EL ANLISIS DE LA NOCIN DE DISCURSO DIDCTICO En esta seccin se presentarn fundamentos que permitan responder a las tres preguntas que se han planteado a partir de las interpretaciones sobre la nocin de discurso didctico revisadas en la seccin anterior. Evidentemente, se trata de una nocin que se encuentra muy alejada del ideal de la referencia unvoca que debiera cumplir para considerarse como trmino tcnico. Los argumentos que presentar a favor o en contra de las interpretaciones revisadas evidentemente expresarn solo mi particular punto de vista, que en su defensa puedo decir que intenta ceirse explcitamente a criterios de congruencia y coherencia al momento de representar conceptualmente a los agentes, factores y procesos esenciales que participaran en todo episodio educativo (Ibez, 2007b). Asimismo, pretendo

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que dicha representacin conceptual de los fenmenos educativos sea solo de ndole interpretativa no prescriptiva y permita analizarlos con las categoras de proceso desarrolladas en la Teora de la Conducta, de tal manera que sirva como gua prctica para la investigacin psicolgica de la educacin. Por ltimo, y concretamente en relacin con el concepto de discurso didctico, intento conservar en la medida de lo posible el sentido original del trmino, como una forma de adherirnos al uso ordinario de su historia natural o al uso tcnico que pudiera haber adquirido hasta ahora en otras comunidades epistmicas distintas a la (o las) que hemos mencionado aqu. Comenzar diciendo que el estudio de la educacin, en su dimensin psicolgica, comprende el anlisis del comportamiento de los agentes participantes que interactan entre s en relacin con otras entidades o factores que permiten el logro de objetivos institucionales. Este juego de convivencia social requiere necesariamente de una persona que ha de aprender a comportarse en concordancia con el comportamiento socialmente convenido de otras personas que ya saben hacerlo bien. As, puede decirse que el objetivo primordial de la educacin como institucin social es la incorporacin de nuevos miembros a los quehaceres y prcticas de una comunidad regidos por criterios convencionales. De lo anterior surge lo que considero la pregunta central para abordar el anlisis psicolgico de la educacin: Cmo ocurre este proceso de incorporacin, entendido como proceso de ajuste de los nuevos miembros a los criterios de los quehaceres y prcticas comunitarias? Intentaremos responder a esta pregunta en forma concisa. Un primer proceso lo constituye la imitacin del hacer de los miembros expertos de la comunidad por parte del aprendiz (Miller & Dollard, 1941). Se trata de un proceso que en sus formas ms simples y tempranas la accin imitativa ocurre al mismo tiempo y en el mismo lugar que la accin observada (Werner & Kaplan, 1963). Por ejemplo, un nio de preescolar puede aprender a dibujar personas trazadas con crculos y rectas, al observar a su maestra realizar este tipo de dibujos en el pizarrn para representar el concepto de familia. Este proceso de ajuste a criterios corresponde de alguna manera a lo que Ryle identic como aprendizaje de lecciones por imitacin de ejemplos presentados no deliberadamente. Un segundo proceso emparentado con el anterior es la imitacin del hacer modelado expresamente por los miembros expertos ante el aprendiz. Esta forma de entender el modelamiento diere del concepto tradicional que se maneja en el marco de la teora del aprendizaje social donde el modelo es tan solo el evento imitado (Bandura, 1977). Como aqu se plantea el modelamiento, a diferencia del caso anterior, implicara la asuncin de un papel social especco por parte del modelo en relacin al logro de criterios del desempeo del aprendiz. Bergan & Dunn (1980) llamaron modelado conductual a la demostracin de respuestas especcas para ser imitadas y consideraron su empleo provechoso para resolver una multitud de problemas didcticos, especialmente en el aprendizaje de tareas motoras en los deportes, utilizacin de herramientas o instrumentos, etc. El modelamiento tambin se concreta a lmites situacionales y pueden o no ocurrir intercambios lingsticos durante el proceso. Este tipo de aprendizaje por observacin corresponde al que resulta de las demostraciones y ejemplos deliberados planteados por Ryle. Pero sin duda el proceso ms importante y exclusivamente humano bajo el que nuevos miembros logran incorporarse a los quehaceres y prcticas de la comunidad es la mediacin de criterios a cumplir que pueden ejercer algunos miembros expertos de la comunidad a travs del lenguaje. En nuestras sociedades existen mentores o maestros cuyo papel social consiste expresamente en facilitar y promover la incorporacin de los nuevos miembros en espacios formalmente diseados para hacerlo (escuelas), donde los intercambios sociales se realizan eminentemente a travs del lenguaje y de donde surge el discurso didctico, en el sentido original de Ryle. La mediacin lingstica toma diversas formas que pueden distinguirse en trminos de la formulacin lingstica de criterios que realiza el mediador en una situacin determinada, que es actual o potencial en producir una u otra conguracin funcional del desempeo del aprendiz (Ribes, 2004). Tomando los niveles

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de organizacin funcional que aporta la Teora de la Conducta, la formulacin lingstica de criterios y la conguracin funcional del desempeo del aprendiz pueden ser de ndole intrasituacional, extrasituacional o transituacional (Ribes, en prensa). Un maestro que informa, advierte, da instrucciones u rdenes, o ensea conceptos, puede estar estructurando contingencias intrasituacionales que actual o potencialmente permitan al aprendiz diferenciar objetos o sus propiedades, utilizar instrumentos con efectividad, seguir procedimientos o clasicar ejemplares con precisin. Si el aprendiz se ajusta a los criterios mediados, podr desempearse correctamente, pero solo dentro de los lmites de la situacin. En trminos ordinarios se dice que la enseanza realizada as es instruccin; se est entrenando o adiestrando al aprendiz, mas no se le est educando en el sentido ideal de brindar una formacin integral y cultivar el intelecto (Peters, 1977). Sin embargo, de ninguna manera cabe menospreciar la importancia de la instruccin como tampoco de las demostraciones y los ejemplos en el desarrollo de habilidades o destrezas particulares o especcas; debe recordarse que stas constituyen los componentes morfolgicos fundamentales de las competencias (Ribes & Lpez-Valadez, 1985; Ribes, 1990; Ribes, en prensa). De mayor relevancia es la mediacin lingstica de criterios de ndole extra y transituacional por ser condicin actual o potencial de la conducta inteligente (Ribes, 1990, Varela & Ribes, 2002) o, como dice Ryle, de las potencialidades intelectuales. Al hacer referencia a la aptitud sustitutiva referencial, Ribes (1990) arma: la convencionalidad de la actividad lingstica del profesor es el factor crtico que permite trascender la situacionalidad de la interaccin, y en este sentido constituye la aptitud inicial [cursivas aadidas] que distingue al discurso didctico como transmisor de la conducta inteligente (pp. 213-214). Un maestro que ensea teoras, cnones, principios, reglas, normas, mximas, puede estar estructurando contingencias extra o transituacionales que actual o potencialmente proporcionen al aprendiz los elementos necesarios para actuar ante los objetos o situaciones como si fueran otros, encontrar analogas, explicar y predecir sucesos, relacionar y atribuir valores a las cosas o acontecimientos. La enseanza realizada as se identica ordinariamente como educacin distinguindosele de la instruccin. Dice por ejemplo Peters (1977): ser educado constituye algo ms que ser diestro en algo. El hombre educado debe poseer tambin algn conjunto de conocimientos y algn esquema conceptual que eleve esos conocimientos por encima del nivel de una serie de datos inconexos. Lo cual implica comprender los principios para poder organizar los datos. No llamaramos educada a la persona que slo estuviese bien informada la persona educada debe tener tambin alguna comprensin del porqu de las cosas. (p.39) A MODO DE CONCLUSIN Con los elementos que se han planteado hasta aqu, se puede intentar responder a las preguntas que surgieron de las interpretaciones del discurso didctico presentadas. Representa alguna utilidad para el anlisis psicolgico de la educacin que la nocin de discurso didctico incluya otros elementos o medios de enseanza de ndole no lingstica? Hemos visto que los procesos de ajuste de los nuevos miembros a los criterios de las prcticas comunitarias imitacin, modelamiento y mediacin lingstica pueden identicarse como procesos funcionalmente independientes. As, desde una perspectiva eminentemente analtica, es decir, con miras a la investigacin del papel que juegan distintos factores y procesos del campo de fenmenos psicolgicos en la educacin, pienso que es importante separar conceptualmente la enseanza de criterios a travs del discurso didctico, de las demostraciones y los ejemplos, e intentar conocer su inuencia en preparaciones experimentales donde se les presente de manera aislada o en conjunto. Desde una perspectiva prescriptiva, como creo que fue la intencin de Ribes (1990) y de Varela & Ribes (2002), con miras al mejoramiento y solucin de problemas educativos, puede

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recomendarse la planeacin de la enseanza empleando todos los elementos que se intuyan o se hayan investigado que son importantes para el desarrollo del comportamiento inteligente. An as, pienso que no se justica incluir en el concepto de discurso didctico a elementos que no son propiamente discursivos (i. e. lingsticos), o considerar que una ejemplicacin o una demostracin son discurso didctico. Considero preferible decir, como lo hago en otros escritos presentando el Modelo de Interacciones Didcticas (Ibez, 2007c), que el discurso didctico puede y debe presentarse ante su objeto referente, lo que implica hacerlo acompaar de demostraciones o ejemplos de cmo y en qu circunstancias se logra el criterio funcional a n de promover el aprendizaje de competencias. Representa alguna utilidad para el anlisis psicolgico de la educacin que la nocin de discurso didctico constituya una atribucin a posteriori de la efectividad del habla docente? De acuerdo a la nocin de discurso didctico propuesta por Ryle, el discurso didctico es una formulacin lingstica preparada, que se distingue por su propsito de ensear, de equipar al que no sabe, adems de que su naturaleza permite que pueda preservarse, acumularse y modicarse, y todo esto puede suceder antes de presentarse al aprendiz. Es importante recordar que la formulacin lingstica de criterios puede ser actual o potencial en producir una u otra conguracin funcional del desempeo del aprendiz (c. f. Ribes 2004). Adems, en su sentido original, el discurso didctico es producto del pensamiento de otros y de uno mismo, adems de ser impersonal y no requerir circunstancias especcas para entenderse. La propuesta de atribuir al habla del docente su propiedad como discurso didctico solo cuando se ha comprobado su efectividad, anula todas las caractersticas mencionadas que lo distinguen de otras formas de habla. La efectividad e inefectividad del discurso didctico para el desarrollo de habilidades y competencias depende de muchos y diversos factores situacionales e histricos y su determinacin debe ser uno de los principales objetivos de la investigacin psicolgica en educacin. La tercera pregunta: Representa alguna utilidad para los mismos propsitos el que el discurso didctico se entienda como interaccin de algn tipo entre docente y aprendiz? Esta pregunta ya ha sido parcialmente contestada con la respuesta anterior, donde se subraya que el discurso didctico es formulacin lingstica preparada, producto del pensamiento de otros y de uno mismo. Como tal, el discurso didctico se presenta durante la enseanza ante el aprendiz en modo hablado o escrito, o bien puede no presentarse y guardarse para otra ocasin. La interaccin del estudiante con el discurso didctico es el estudio (Ibez, 2007). As planteado, se entiende mejor que los psiclogos interesados en el aprendizaje del estudiante analicemos funcionalmente el estudio y la enseanza mediada por discurso, ante demostraciones o ejemplos, pero no el discurso didctico, la demostracin o el ejemplo en s mismos, a menos que estemos interesados en las prcticas lingsticas del maestro y sus productos. La nocin de discurso didctico como trmino tcnico en el anlisis psicolgico de los procesos educativos reviste una importancia fundamental, en tanto permite enlazar los referentes de su uso ordinario en los contextos educativos con las categoras funcionales de la Teora de la Conducta. Especcamente, permite hacer contacto con los procesos de mediacin lingstica de contingencias de distinta ndole en el aprendizaje de competencias (i. e. quehaceres y prcticas denidas por criterios convencionales en dominios especcos). Por ello, considero indispensable cuidar que esta nocin, como cualquier otra que haya de servir como trmino tcnico puente, conserve su sentido original y de uso ordinario, enfatizando en su denicin los aspectos esenciales que hacen contacto con la teora, pero sin contravenir a la lgica inherente del concepto dndole usos contraintuitivos o poco usuales.

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LA NOCIN DE DISCURSO DIDCTICO

2011

Se examina el concepto de discurso didctico propuesto originalmente por Gilbert Ryle, en relacin a su uso en el anlisis psicolgico de los procesos educativos. Primeramente se presenta este concepto tal y como fue descrito por Ryle en su obra El Concepto de Mente, para despus analizar algunas interpretaciones que se han dado a esta nocin como trmino tcnico para analizar la educacin desde la psicologa. Se discute sobre algunas interrogantes que surgen de la revisin de las interpretaciones que de cierta manera se desvan del concepto original de Ryle. Se concluye principalmente que es necesario conservar el sentido original del trmino discurso didctico por razones metodolgicas, para realizar anlisis emprico donde gure como factor educativo independiente en el desarrollo de habilidades y competencias, distinguindolo de las demostraciones y los ejemplos. Palabras clave: Discurso didctico, demostracin, ejemplo, psicologa educativa, factor educativo. ABSTRACT The concept of didactic discourse, as originally proposed by Gilbert Ryle, is examined in relation to its use in the psychological analysis of educational processes. The concept is presented just as it was described in Ryles book The Concept of Mind in order to examine some interpretations of this notion as a technical term for a psychological analysis of education. A few questions arising from the review of these interpretations that somehow deviate from Ryles original concept are discussed. The main conclusion argues that it is necessary to maintain the original meaning of the term didactic discourse for methodological reasons, so as to empirically determine its role as an independent educational factor in the development of abilities and competencies, different from demonstrations and exemplications. Key words: Didactic discourse, demonstration, example, educational psychology, educational factor.