HACIA UNA PEDAGOGA DIALOGANTE

MODELO PEGADGICO DEL MERANI LA BASE DEL CAMBIO

Dime y lo olvido, ensame y lo recuerdo, involcrame y lo aprendo obligarme la manera de aprender es limitar, alienar y bloquear mi fuente innata de conocimiento. simpre es bueno educar con dominio, pero dejar hacer. -Benjamin FranklinDentro de los modelos pedaggicos que circundan el proceso formativo en cuanto al conocimiento, claramente se enfatiza la manera como se estandarizan bajo un rgimen polarizado que se abastece del enfoque heteroestructurante donde se considera que el conocimiento es externo al alumno el cual se ve como un objeto que adquiere el conocimiento en forma externa a la clase y donde los medios escolares son espacios que orientan el conocimiento hacia el alumno, repiten y transmiten el mismo (Not, 1982),y el enfoque autoesctructurante donde se entiende que la experiencia del aprendizaje es estructurada libremente por el mismo alumno, basado en sus sentidos mentados, capacidades particulares, necesidades intimas y condiciones superpuestas. Segn Gustavo f. en la sociedad actual, aprender a aprender, supone justamente eso, estructurar uno mismo su experiencia de aprendizaje aceptando autonomamente que el aprendizaje se ha ampliado a lo largo del ciclo de vida y que posibilita el encuentro libre y voluntario hacia las fuentes de conocimiento. Es aqu donde el paradigma que permte descubrir el mtodo de empleo hacia el alcance del conocimiento, se torna ambivalente y requiere una supervision ardua, confrontacin directa y estrecha relacin frente a sus principios epistemolgicos, teoras fundadas, propsitos y estrategias metodolgicas para lograr el fin. Para Miguel de Zubiria,son estos enfoques los que realmente permiten desde sus matices y contraposicin, la creacion necesaria de esquemas relacionales que se muestren alternativos y dispuestos a la causa, frente a los procesos de aprendizaje; la crtica surge a partir de la necesidad imperante de fortalecer el proceso educativo y pretender ampliar el campo de accin, modus operandi y resultado psitivo de la correlacin equilibrada de los enfoques.

Para Zubira, el modelo pedaggico heteroestructurante recrea un esquema tradicional, donde la educacin en tercera persona tiende a oprimir los intereses subjetivos de los nios e individuos en proceso de aprendizaje, asmismo detiene parcialmente el desarrollo del pensamiento mentado desconociendo as el papel del estudiante en el proceso adquisitivo del conocimiento. Los modelos pedaggicos autoestructurantes por su parte, consolidan la educacin en primera persona subvalorando la labor del docente y de la cultura (contexto circundante), forjando as la sobrevaloracin de las posibilidades activas del estudiante. Ante esta oposicin metodolgica expuesta, se asume la idea de fortalecer vnculos significativos dentro de las estrategias establecidas que encaminen hacia una pedagogia dialogante, que equipare procesos magistrales combinados con posibilidades automonas de aprendizaje en el ambito educattivo. Se debe pretender como idea extraida del modelo tradicional que el reconocimiento y la cultura se encuentran fuera del contexto (saln de clases), y que la reiteracin en diferentes contextos cumplen un papel central en el proceso de aprendizaje, asi como tomar un papel proactivo durante el proceso de aprendizaje (paradigma pedaggico autoestructurante) as como el desarrollo intelectual desempeado en el estudio. Esta sntesis tendra que reconocer en la Escuela Activa y en los enfoques constructivistas, la validez que tiene el reconocer el papel activo que cumple el estudiante en todo proceso de aprehendizaje y la finalidad de la comprensin y el desarrollo intelectual que le asignan a la escuela; pero tiene que distanciarse de la sensible subvaloracin que dichos enfoques realizan de la funcin y el papel de los mediadores en todo proceso adquisitivo, as como de la minusvala en la que siguen ubicando las dimensiones prcticas y afectivas en la educacin (Zubira, 2011). El resultado de dicho proceso sintntico, debe mostrarse como un resultado alternativo frente a los enfoques pedaggicos y sus metodologas, donde segn Zubira actualmente debera hablarse de tres tipos de competencias: analticas o cognitivas (ndole procesal), socioafectivas (contexto activo), personales o valorativas (de autovaloracin),y prxicas (mtodo emprico). Dichas proporciones humanas forman parte de esquemas que se consolidan como voluntarios, pero interrelacionados. La supuesta interdependencia es manifestada en la discrepancia alcanzada entre cada una de ellas lo que se muestra posibilitada por la diversidad de fines, medios y situaciones circundantes. Aqu parte la dicotoma de encontrar que el desarrollo de un rea no implica directamente el desarrollo de otra, como lo evidenciamos al conocer personas con capacidades meramente diferentes, que se muestran ambivalentes frente a connotaciones subjetivas. Es aqu donde se podra decir que los polos se necesitan por la mera necesidad de existencia que se proporcionan (sin un polo no existe el otro). Lo que se manifiesta como precepto es que la interrelacin entre el pensamiento como fundamentto cognitivo, y la valoracin como potencial subjetivo presentan una relacin bsica dentro del proceso adquisitivo de conocimiento ampliando el campo educativo y forjando la contundencia diversa del mismo. Es por esto que la Pedagoga Conceptual en su propia definicin fue excluyente y pec de cognitivista,, dejando de lado las otras

dimensiones humanas. Pero ahora, y por motivos anlogos,, recurre a una visin binaria y excluyente al hablar de Pedagoga Afectiva,contraria al paradigma de la complejidad y bastante negativa cuando queremos definir lneas de accin para un ser complejo y dialctico,como el ser humano (Zubira, 2011). La dicotoma siempre ha sido existente a la hora de abordar el ser humano y ms aun cuando en trminos se refiere a procesos de aprehensin declarativa. Dentro de la propuesta dada por Zubira, el cual muestra un engranaje preciso de la valoracion equilibrada de cada dimension humana, se produce el modelo dialogante como prototipo que reconoce el papel activo del estudiante en el aprendizaje determinando as el protagonismol esencial y determinante de los mediadores (Docentes, Padres, Tutores), garantizando la sntesis ideal frente a la manufactura del aprendizaje. Los docentes son quienes deben responsabilizarse por el desarrollo de las dimensiones cognitivas del estudiante, por la formacin individual y social de cada miembro de la institucin, y arduamente formar individuos ms inteligentes a nivel afectivo, cognitivo y en cada una de las areas diversas de reconocimiento humano, desde luego fomentando el esfuerzo, la felicidad, el dilogo y el trabajo (evidenciando el engranaje entre los paradigmas metodolgicos de los modelos predominantemente individualistas). Asmismo son las instituciones de visin formativa quienes deben impulsar el desarrollo de las dimensiones humanas: en pensamiento, afecto, sociable, sentimientos, praxis y accin. La obligacin de las instituciones es educar a pensar mejor, a amar mejor y a actuar mejor (Zubira, 2001). En consecuencia,, los propsitos a ser elaborados en el mbito escolar requiere sin duda, garantizar el nfasis del reconocimiento humano el cual debe estar sostenido por las condiciones de desarrollo autonmas vigentes de ndole individual y colectivo. Como prorone Zubira: Los propsitos no pueden provenir de la voluntad y el deseo del joven y mucho menos de las motivaciones infantiles, circunstanciales y altamente variables, como quisieran los enfoques autoestructurantes; sin embargo, tampoco pueden ser elegidos sin tener en cuenta las condiciones culturales,sociales, individuales y contextuales, como haran docentes bajo un enfoque heteroestructurante. A la hora de desplegar un mbito equilibrado dentro del proceso de aprendizaje, se deben tener en cuenta manifestaciones particulares articuladas por patrones de seguimiento continuo que optimicen la labor y produzcan criterios con alta calidad mostrante. La formacin valorativa y contundente implica una dimensin cognitiva,, una socioafectiva y otra prxica (De Zubira,, X.. y otros,, 2004), atrapando de manera compleja la real dimensin humana en proceso formativo. La interdependencia descrita debe ser entendida entonces como un principio donde las cosas y los sucesos se encuentran ligados en un mecanismo interrelacionado, que se caracteriza por dichas dimensiones, las cuales son sistemas autnomos pero conectados, teniendo en cuenta la parte afectiva e interactuando ms con ello. El Hombre Como Ser Cultural es un ser que parte de la idea de complementarse con su cultura, donde gracias a esta nos permite humanizarnos y diferenciarnos la polacin animal, ya que podemos pensar, amar,

valorar y actuar, debido a los mediador culturales que enfatizan nuestra capacidad y condicin humana destacada y diversa.

COGNITIVO

AFECTIVO

CONTEXTO HISTRICO Y CULTURAL

PRXICO

LA MODIFICACIN COGNITIVA ESTRUCTURAL Dentro de los parmetros que se desean modificar, existen posturas frente a la cobertura directa de lo que los patrones desean ensamblar como es el demarcado en el caso del Dr. Reuven Feuerstein, quien plantea el desarrollo cognitivo en trminos dinmicos, es decir, susceptible de ser maleable en tanto se labore y fortifique las habilidades del pensamiento necesarios para optimizar un eficiente acto mental o proceso de aprendizaje. Feuerstein sin duda identifica un nmero considerable de habilidades cognitivas como surgimiento activo del pensamiento, que permiten elaborar sin otra razn, procesos mentales de alta complejidad ms abastecidos que son necesarios de conocer y de aplicar. l plantea que un desarrollo cognitivo deficiente, es producto de habilidades cognitivas descendidas, alienadas y sin producto, por lo tanto si se trabaja para mejorar estas funciones o habilidades es posible lograr una modificabilidad cognitiva estructural en el sujeto. Se parte de la idea de entender que la inteligencia es la capacidad para modificar pensamiento mentado y extraido y que por su parte voluntariamente, en un debido proceso de supervisin pretende asumir un concepto lgico para beneficiarse de la experienci dea dentro la adaptacin a las situaciones peculiares asi moldeando el comportamiento, teniendo en cuenta que la inteligencia es la transformacin de la capacidad de adaptarse (instinto natural) desde que se nace hasta la muerte como meta fin de la existencia. Es tan inmensa la connotacin de adquirir conocimiento que as en sentido supremo, subyace la intencin del sujeto de querer valorarla, otorgarla y mantenerla.

inteligencia

mediador cultural PLASTICIDAD

modificacin variante TRABAJO TRASCENDENTE

IMPLICACIONES PEDAGGICAS EN LOS PRINCIPIOS VALORATIVOS La postura de engranar trminos de subjetividad y principio moral a la estructura de formacin aprehensiva propone: Desarrollo humano y del aprendizaje Contenidos cognitivos, valorativos y prxicos que permitan asumir posturas frente a las circunstancias bajo un esquema ms que inquisitivo de esencia formativo.

Estas implicaciones lo que buscan es aumentar los niveles de inteligencia (en trminos de abstraccin de conocimiento) de tipo infra e interpersonal. Para lograrlo en medida posible es necesario contar con la autobiografa del estudiante, as como transmitir competencias afectivas para el mismo que a su vez permitan una autoevaluacin, y que se conozca introspectivamente y comprenda en trminos globales a los dems. Kohlberg, en el ao 2002 indica que es importante que el desarrollo moral est presente en el individuo para conformar una sociedad democrtica. La valoracin de ndole formativa dentro del componencial citado se encuentra as: 1. Dimensin Cognitiva: Est ligada a la comprensin y los procesos emitidos de tal fin formativo y en pro a la comprensin. 2. Dimensin Afectiva: Se encuentra sobrepuesta a los sentimientos y actitudes; los procesos de valoracin subjetiva del yo social se encuentran inmersos en la idea de abastecer nuestro pretexto social. 3. Dimensin Prxica: Se encuentra relacionada con aquellas prcticas ligadas a (fin especfico), y de nocin valorativa con las actitudes de los individuos subyacentes. La finalidad de estas dimensiones es formar seres libres, ticos, autnomos, solidarios y comprometidos consigo mismos y con las dems personas. En un Modelo Pedaggico Dialogante en la comprensin lectora (como principio radical) y el desarrollo del pensamiento se tienen en cuenta los siguientes postulados: Primer Postulado: Propsitos y sentido de misin Segundo Postulado: Contenido y parte terica Tercer Postulado: Estrategias metodolgicas/ diseo procedimental Cuarto Postulado: Evaluacin del proceso y mtodo de promocin y prevencin

El primer postulado hace acotacin de los contenidos cognitivos, procedimentales y valorativos de orden denotativo; el Modelo Pedaggico Dialogante aplica a la lectura crtica y el papel activo del lector. Cabe exaltar que para Vigostky existe una relacin entre la lectura y el pensamiento, lo que permite dar a suposicin que cuando leemos, lo hacemos de forma deductiva e inductiva. Aqu nos remontamos directamente a lo que nos infieren los temas o contenidos cognitivos procedimentales y valorativos

(subjetividad plena) y el Modelo Pedaggico Dialogante aplicado a la lectura y el papel activo del lector. Para Vigostky existe una relacin entre la lectura y el pensamiento lo que deja suponer que cuando leemos somos sujetos activos a la incertidumbre y a lo que dej tal vez de ser. Se ha remontado desde la historia que un concepto est conformado por un gnero (subjetividad en proceso) y que la diferencia especfica se encuentra moldeada por la manera ms contundente y clara de definirse a s mismo. Frente a las estrategias metodolgicas, segn zubira Este postulado debe ser de tipo dialogante e interestructurante as: Autoestructurante: El docente es gua y acompaante. El modelo dialogante debe ser elemental en funcin del docente; debe asignarse el sujeto como el mediador de la cultura, quien debe planificar, organizar, jerarquizar, seleccionar y ordenar los propsitos y los contenidos que se van a trabajar para fortalecer el desarrollo de los estudiantes. El objetivo del estudiante es estudiar, preguntar, tomar apuntes, exponer, dialogar con los compaeros y docentes sin dejar a un lado su sentido mentado.

IMPLICACIONES DIDCTICAS DE UN MODELO DIALOGANTE: Para Scrates los individuos que son confrontados y dudan de su verdad asumen una postura positiva en el aprendizaje. Se determinan dos formas: Los modelos heteroestructurantes utilizan metodologas expositivas y magistrales necesarias dentro del proceso adquisitivo. Las metodologas interestructurantes se encuentran asociadas al dilogo y a la valoracin del aprendizaje realizado por fases y niveles de complejidad.

En el modelo dialogante se requiere comprender el aprendizaje y el desarrollo como un proceso que se obtiene por niveles de complejidad, pero con anterioridad se debe conocer la temtica a trabajar justificndola de manera clara ante los estudiantes. Este modelo dialogante organiza los niveles del aprendizaje y del desarrollo para una previa definicin y no se puede modificar por el estudiante ni por el docente. Los contenidos del cuarto postulado (la evaluacin) aborda las tres dimensiones humanas, donde directamente se describe y explica el nivel de desarrollo en un momento y contexto especfico, teniendo en cuenta el contexto, la historia personal, social y familiar; donde su prioridad es evaluar las modificaciones. Lo vital dentro de este proceso valorativo de la labor formativa, es que en el Instituto Alberto Merani, desde hace cierto tiempo, recepta infantes con mltiples posibilidades dentro de diversas capacidades de ndole cognitivo, que presumen un adecuado nivel frente a los intereses valorativos por el conocimiento y la autonoma requerida; realmente los productos derivados han sido de privilegio manteniendo la credibilidad de la postura metodolgica anteriormente citada dando hincapi a un paradigma certero

dentro de la formacin educativa. Se puede inferir por tanto, que para obtener el tan anhelado xito en la vida acadmica, es mucho ms importante mostrar predisposicin favorable, contar con un grupo de apoyo estable y abastecerse de currculos, docentes y textos enriquecidos con cualidades abastecidas de capacidades intelectuales altas.