Os paradigmas da cincia e suas influncias na constituio do sujeito:

a intersubjetividade na construo conhecimento

Renata Rodrigues de Araujo

SciELO Books / SciELO Livros / SciELO Libros CAMARGO, MRRM., org., SANTOS, VCC., collab. Leitura e escrita como espaos autobiogrcos de formao [online]. So Paulo: Editora UNESP; So Paulo: Cultura Acadmica, 2010. 140 p. ISBN 978-85-7983-126-3. Available from SciELO Books <http://books.scielo.org>.

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OS PARADIGMAS DA CINCIA E SUAS

INFLUNCIAS NA CONSTITUIO DO SUJEITO: A INTERSUBJETIVIDADE NA CONSTRUO CONHECIMENTO
Renata Rodrigues de Araujo1

Introduo
Tendo em vista a possibilidade de contribuir com uma publicao que se aproximasse de uma perspectiva autobiogrfica, ao elaborar este artigo, volto, de certa forma, a ouvir e repensar naquelas vozes que nortearam meus pensamentos em torno da questo da constituio de sujeitos. De um lado, as vozes daquelas mulheres que muito gentilmente contriburam para a realizao da minha pesquisa e, de outro, as sbias palavras da minha professora orientadora, que me proporcionaram o encontro com as ideias de Bakhtin, Vygotsky e Morin, entre outros. Minhas reflexes iniciais, ento, ao conceber este artigo, recaram sobre o que os sujeitos envolvidos em minha pesquisa2 deram-me a ver. Hoje, como professora do Ensino Fundamental e do
1 Possui mestrado em Educao pela Unesp (2006). Atualmente docente da Faculdade Padre Joo Bagozzi, professora de Metodologia Cientfica na Faculdade Studium Teologicum e professora do Ensino Fundamental na rede pblica municipal de Curitiba. 2 Pesquisa de mestrado intitulada: Sobre noes de constituio do sujeito: mulheres alfabetizandas tm a palavra, defendida em maro de 2006, sob a orientao da professora Maria Rosa R. M. Camargo

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Ensino Superior, estou convencida de que no h outra maneira de repensar a constituio desses sujeitos, situados no tempo e no espao, por outra via que no a dos paradigmas epistemolgicos que norteiam a prtica docente, objeto de preocupao das disciplinas que ministro, Pesquisa em Educao e Metodologia Cientfica. O retorno do olhar sobre algumas questes, com as quais me preocupei por ocasio do mestrado, e a possibilidade de faz-lo, com base em minha experincia como professora, remetem-me seguinte indagao: que paradigma epistemolgico da cincia daria conta de conceber uma relao, mediada pela linguagem, entre os conhecimentos cientficos e os conhecimentos que aquelas mulheres, sujeitos da pesquisa, demonstravam na resoluo de problemas cotidianos e que, ao faz-lo, me davam subsdios para pensar sobre noes de sujeito? Recordando as empolgantes atividades desenvolvidas pelo Projeto de Educao de Jovens e Adultos (PEJA)3 e percebendo as interaes que ali se realizavam, por um lado, educandos, bolsistas e pesquisadora e por outro, bolsistas, pesquisadora e orientadora, proponho-me o prazeroso trabalho de aprofundar a reflexo de tais questes. Sendo assim, tentarei uma reaproximao com o tema da pesquisa, lanando um olhar para as mudanas dos paradigmas da cincia e o papel da linguagem na mediao desse processo. Para tanto, inicio minha reflexo percorrendo o caminho histrico das mudanas paradigmticas da cincia.

A evoluo dos paradigmas epistemolgicos

Sabemos que a sociedade de hoje fruto de histricas transformaes vividas pelos paradigmas da cincia. Assim como a histria da humanidade, a cincia tambm um processo dinmico e inaca3 Projeto de Educao de Jovens e Adultos (PEJA), coordenado por Maria Rosa R. M. Camargo.

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bado, que promove constantes mudanas de valores, crenas, conceitos e ideias. Neste sentido, notria a dificuldade de se acompanhar tal processo. O que seria da sociedade hoje se a cincia no tivesse passado por tantas transformaes? Se a forma como concebemos a verdade ainda estivesse calcada nas origens sobrenaturais, religiosas, ou at mesmo na descrio matemtica dos fenmenos? Como perceberamos nossa constituio no contato com o outro? Como explicaramos nossas incertezas, inseguranas e angstias frente s imprevisibilidades da vida contempornea? A palavra paradigma, segundo Vasconcelos (2002), tem sua origem do grego pardeima, que significa modelo ou padro. Assim sendo, o homem l o mundo conforme seus paradigmas e consegue, com essa lente, distinguir o certo e o errado, ou ainda, saber o que cientificamente aceito ou no pela comunidade. Os paradigmas sempre orientaram nossas escolhas, nossos olhares. A cincia uma das formas, no a nica, do conhecimento produzido pelo homem no decorrer de sua histria, sendo, portanto, determinada pelas condies materiais do homem. Nas sociedades mais remotas, a cincia caracteriza-se por ser a tentativa do homem compreender e explicar racionalmente a natureza. Esta forma de compreender e explicar que muda de tempos em tempos. O primeiro paradigma da cincia marcado por um perodo caracterizado pelos mitos, cujas explicaes dos fenmenos naturais eram atribudos ao divino, aos deuses, e a verdade era uma revelao divina incontestvel. Segundo Cardoso (1995), nesse momento, o homem acreditou ser capaz de explicar e organizar a natureza, a vida social e o mundo psquico, tendo como bases paradigmticas a existncia de dois mundos: o mundo real e outro sobrenatural. Posteriormente, esse paradigma deu lugar a outro pensamento que marcou os sculos VIII a VI a.C. na Grcia Antiga, denominado de Era da Teoria do Conhecimento Clssico. Nesse perodo acreditava-se que natureza tem uma ordem, uma causa e um efeito e tudo podia ser explicado como parte dela, pois a verdade est nela contida. A verdade, portanto, se daria pelo uso da razo. Desta forma, a cincia caracteriza-se pela abordagem racional, discur-

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siva e demonstrativa. Nesta perspectiva, o sujeito desaparece por completo, na medida em que a razo elimina o mundo sensvel e o mundo das percepes, desconsidera as circunstncias e o contexto. Com o surgimento da Teoria do Conhecimento, do sculo I ao sculo XIII, na Idade Mdia, o homem concebido como criatura de Deus e se define na relao como absoluto. A verdade se d pela f, pelas Escrituras Sagradas. Essa viso Teocntrica substituda no momento seguinte pela viso Antropocntrica. Com as ideias de Coprnico e Galileu acontece a revoluo cientfica em que, segundo Capra (1982), a cincia enfrenta a Igreja em um dogma de mais de mil anos. Sua maior contribuio assenta-se na premissa de que o homem e a Terra no eram o centro do Universo e que a Terra era quem girava em volta do Sol. Acaba, portanto, com a viso de que o homem o centro absoluto do Universo e d origem a uma abordagem emprica de cincia. Abordagem esta calcada nos princpios positivistas, em que s verdade o que pode ser observado, mensurado, quantificado, controlado e reproduzido. Viso caracterizada pela descrio matemtica dos fenmenos. A subjetividade era considerada como projeo mental. O universo material e os seres vivos so reduzidos viso de uma mquina com funcionamento e engrenagens perfeitas, sendo governado por leis matemticas exatas, de acordo com Capra (1996). Essa concepo linear e mecanicista do Universo, proposta por Ren Descartes e Isaac Newton, passa a se edificar na lgica racionalista, negando a lgica do sagrado e a subjetividade. Nesse modelo de cincia, segundo Capra (1996), o homem o senhor do mundo, pois se d o direito de transformar, explorar, servir-se e escravizar a natureza. Somente no final do sculo XVIII e incio do sculo XIX que se buscou, com o apoio da psicologia, compreender a personalidade e inteligncia humanas, dando origem teoria comportamental. Com essa abertura, a sociologia tambm tenta explicar o comportamento social do homem, a partir da proposta de Augusto Comte, na qual o conhecimento est fundamentado no objeto e no no sujeito. Desta forma, as verdades devem ser fornecidas pela ex-

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perincia e por fontes seguras e fidedignas, e devem ser, portanto, objetivas, impessoais e neutras. A crena na objetividade concebe uma verso nica do conhecimento (universo) e lana um olhar objetivo do fenmeno tal com ele se apresenta na realidade. Para tanto, o cientista deve observar os fenmenos de maneira isenta, com uma viso abrangente e objetiva, no se envolvendo com sua subjetividade, ocultando suas opinies. A separao entre o conhecedor e o objeto de conhecimento permitiria a constituio de uma subjetividade reduzida ao uso da razo, tornando o cientista o fiador de todas as certezas. Este paradigma levou supervalorizao da razo e consequentemente, fragmentao do conhecimento. Esta fragmentao atingiu a educao de tal forma que at hoje no conseguimos superar essa viso. Qualquer tentativa de superao enfrenta dificuldades imensas frente departamentalizao das instituies educacionais, a diviso dos conhecimentos em reas, disciplinas e cursos, produzindo assim, os especialistas, os detentores do saber. Saber este que s vlido se institucionalizado.

O paradigma tradicional na educao

Por influncia do modelo newtoniano-cartesiano, as prticas pedaggicas docentes ainda consideram o sujeito que aprende, o aluno, como aquele ser desprovido de luz, e a tarefa do professor resume-se em transmitir o conhecimento. A pedagogia tradicional, to bem denominada por Paulo Freire como educao bancria, desconsidera o aluno como sujeito e passa a consider-lo como um ser subserviente, obediente e destitudo de qualquer forma de expresso. Ele reduzido ao espao de sua carteira, silenciando sua fala, impedido de expressar suas ideias. A ao docente ocupa-se ainda em desenvolver mecanismos que levem o aluno a reproduzir o conhecimento historicamente acumulado e repassado como verdade absoluta. A fragmentao dos conhecimentos, expressa nos currculos lineares, leva o professor

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a ocupar o centro do processo de ensino e aprendizagem, ou seja, ela o detentor do saber, o dono da verdade absoluta e, portanto, inquestionvel. O aluno, por conseguinte, acaba sendo premiado por seguir as regras, impostas pelo professor e pela boa conduta. Ao mesmo tempo, ao desobedecer s regras, reprimido e punido pelos erros e, em alguns casos, com esta viso austera, o docente chega a torturar o aluno de maneira fsica ou psicolgica:
O que eu lembro que tinha palmatria. Eu lembro que cheguei a ficar de castigo. A professora me colocou de joelho em cima do milho, n? Eu acho que eu fiquei de castigo umas duas vezes no ms. [...] Eu acho que por isso que eu no fui mais pra escola, porque nos primeiros dias que eu fui eu sofri muito nas mos daquela professora. Ela era terrvel e por isso que eu no voltei mais. [...] Eu vi aquela rgua grande, redonda e no fui mais, fiquei com medo. (entrevista com Francisca em 17 nov. 2004)

A fala de Francisca expressa uma concepo de educao absolutamente pautada no modelo tradicional que no nos cabe mais reproduzir. Hoje, o sujeito e tudo que ele traz consigo, tambm devem ser assumidos como critrios de validade cientfica. No obstante, alunos e professores, dentro deste padro, passaram a ser vistos como mquinas ou como partes de uma engrenagem. Concepo caracterizada pela desumanizao da educao. O reducionismo e a linearidade do processo educativo provocaram a perda da sensibilidade, da esttica, dos sentimentos e valores que norteiam a construo do conhecimento em funo da supervalorizao do uso da razo. Gerou, portanto, uma concepo de vida em sociedade pautada na competitividade, isolamento, individualismo e materialismo exacerbado.
Tambm ruram os alicerces religiosos que davam sustentao aos valores, repercutindo num modelo de vida e de cincia materialista, determinista, destruidora, cheia de certezas, que ignora o dilogo e as interaes que existem entre os indivduos, entre cincia e sociedade, tcnica e poltica. (Moraes, p.43)

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A humanidade mergulhou num processo de fragmentao, de automatizao e desvinculao, alienando-se da natureza, do trabalho e de si mesmo, deixando o conhecimento, a cultura e os valores divididos, fragmentados. Contudo, no podemos negar que esse mesmo modelo de pensamento foi a grande mola propulsora do desenvolvimento cientfico-tecnolgico da humanidade. Apesar de muito questionado, principalmente no mbito da educao, o pensamento cartesiano ou viso tradicional possibilitou grandes saltos evolutivos na histria das civilizaes. Neste sentido, permitiu a democratizao dos conhecimentos cientficos, seja pelas tcnicas de construo de conhecimentos novos ou pelo surgimento do esprito investigativo, cuja objetividade proporcionou a validao cientfica e pblica do conhecimento. No entanto, h uma concepo de cincia que no se encerra no conhecimento, mas, se estende constituio do sujeito, que o paradigma tradicional no deu conta de compreender, ou ainda, no se preocupou em considerar, um sujeito scio-histrico do conhecimento. Isto posto, cabe indagar novamente: que paradigma epistemolgico da cincia conceberia esta relao sujeito-objeto e conhecimento? Pelas limitaes do modelo tradicional de cincia, que marca grande parte do sculo XIX e incio do sculo XX, desencadearamse muitos conflitos que colocaram em xeque os padres de cientificidade e a produo do conhecimento. Algumas explicaes da realidade, a partir destes conflitos, nos parecem mais palatveis, cujas reflexes tentarei expor no item seguinte.

O sujeito, o objeto e o conhecimento: que paradigma?

Muitos educadores e pesquisadores j perceberam que, alm dos conhecimentos e seus critrios de validade, h de se considerar nesta relao o sujeito e o objeto como elementos indispensveis no

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processo de construo do conhecimento. Nasce com essa percepo uma nova viso de educao, mltipla, contextual, ligada s condies histricas concretas do homem. Na produo do conhecimento, o homem no se isenta do processo representando alguma coisa externa, algo da realidade l fora, tampouco traduz os objetos exteriores sem qualquer significao subjetiva. A construo do conhecimento pressupe a objetivao resultante das caractersticas, das convenes e das prticas lingusticas que tornam possveis as operaes de pensar. Passamos ento a pensar em outro paradigma, que alguns autores vo chamar de paradigma emergente ou da complexidade. Esta forma de pensar considera o sujeito um ser complexo e integral, ainda que ele no se mostre por inteiro. Segundo Zabala (2002), esta depende do avano do paradigma da cincia que impulsiona a reviso do processo fragmentado do conhecimento na busca de reintegrao do todo. O sujeito, quando imerso em um mundo cheio de incertezas, contradies, conflitos, desejos e desafios s pode ser concebido, visto com a lente da teoria da complexidade:
Porque se no partimos da organizao biolgica, da dimenso cognitiva, da computao, do computo, do princpio de excluso, do princpio da identidade, etc., no chegaremos a enraizar o conceito de sujeito de maneira emprica, lgica como fenmeno. (Morin, p.55)

A realidade complexa depende da reforma do pensamento, de modo que ele se torne multidimensional, contextualizado e multidisciplinar. necessrio, portanto, renunciar ao posicionamento estanque e reducionista da relao do sujeito com o universo, aceitando o questionamento intermitente dos problemas e possibilidades de resoluo. Buscar-se, nesta perspectiva, ou neste paradigma, uma transformao na maneira de pensar, de se relacionar e de agir para investigar e integrar novas percepes. O conhecimento, neste sentido, concebido como mudana de percepo. E esta percepo no muda s no espao consagrado da escola:

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Eu parei de estudar porque no tinha mais condies de continuar, no tinha a 5 srie e meu pai no ia deixar a gente sair pra estudar longe de casa. [...] Tudo que eu sei, eu posso dizer que eu aprendi l, naquela escola. [...] E gosto at hoje de matemtica, mas uma coisa que se voc no prtica, voc acaba esquecendo, n? Mas eu acho que j estou melhorando, por ser tesoureira da cooperativa, mexo muito com conta, porque eu estou sempre precisando calcular alguma coisa. Estou relembrando muita coisa que estava esquecendo, esse ponto que eu acho to importante, que a matemtica, eu estava ficando esquecida j. Pra mim est sendo muito bom. como se fosse uma escola mesmo. Eu estou aqui na cooperativa como se estivesse estudando, porque a gente no est recebendo, n? Ento como se estivesse numa escola, eu aprendo muitas coisas. E tambm assim, aprender a parte financeira, isso pra mim est sendo muito bom, cada dia eu estou aprendendo uma coisa a mais. Ento como se eu estivesse na escola, porque eu estou aprendendo muito aqui, muitas coisas que eu no sabia. uma coisa que eu vou poder levar comigo. (entrevista com Erautina, em 25 nov. 2004)

possvel entender o relato acima recorrendo s palavras de Capra (1996), quando diz que: H redes aninhadas dentro de outras redes. Neste sentido, o mundo concebido como uma rede de relaes envolvendo conexes, interconexes, movimento, fluxo de energia, inter-relaes em constante processo de mudana e transformao. Portanto, o pensamento complexo, dinmico e processual acompanha a noo de rede, que tem sido a chave para os recentes avanos cientficos. Buscar a perspectiva do sujeito que vive nesta rede uma possibilidade de compreender as mudanas paradigmticas e chegar a uma proximidade maior ao paradigma emergente. Para tanto necessrio refletir sobre o processo que permite a efetivao desta rede de relaes, o processo lingustico. Isso nos leva a uma aproximao com as ideias de Bakhtin, quando este nos diz que o homem s existe se inserido nas condies socioeconmicas objetivas, como um membro de um grupo

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social, de uma classe. O fato de ele simplesmente nascer (fisiologicamente) no garante seu ingresso na histria, ele precisa nascer novamente, isto , nascer socialmente. Assim, por meio dessa ligao social e histrica, mediada pela linguagem, que se define o contedo da ligao histrica do homem vida. Na constituio da conscincia, Bakhtin considera como elemento central da vida mental a linguagem, enfatizando o discurso interior. Ele destaca o valor da palavra na interao entre os indivduos. Conscincia e pensamento para ele so tecidos com palavras e ideias que se lanam na interao com o outro. Nesse sentido, o eu s existe a partir do dilogo com os outros eus. Ele depende dos outros eus para definir-se e ser autor de si mesmo:
Acontecem muitas coisas boas porque cada dia eu aprendo uma coisa nova. Hoje muito diferente daquela poca, eu adoro ir pra escola. Eu j fiz muitas amizades na escola. As minhas professoras so maravilhosas, graas a Deus.[...]Eu no tive estudo, tambm no tive infncia porque a gente s tem infncia quando a gente tem escola, tem estudo. na escola que a gente faz amizade, voc conhece muita gente e se voc no vai pra escola, voc no conhece ningum. Se voc s fica em casa, no vai pra escola, no faz amizades. Fica sozinho. (entrevista com Francisca em 17 nov. 2004)

Do sujeito: capacidade interacional e a linguagem

O sistema da maior importncia dentre todos os signos a linguagem humana. A lngua, do ponto de vista bakhtiniano, um fenmeno histrico e no pode, de forma alguma, ser estudada fora do contexto social, sem suas vinculaes sociais. Para Bakhtin (1988), a lngua tem sua vida e evoluo histrica na comunicao verbal concreta. S h compreenso da lngua dentro da sua qualidade contextual: No contexto real da sua enunciao que acontece a concreti-

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zao da palavra. O sentido da palavra determinado pelo seu contexto. Como existem infinitos contextos, existem tambm infinitos significados de uma palavra.
A lngua enquanto meio vivo e concreto onde vive a conscincia do artista da palavra, nunca nica. Ela nica somente como sistema gramatical abstrato de formas normativas, abstrada das percepes ideolgicas concretas que a preenche e da contnua evoluo histrica da linguagem viva. A vida social e a evoluo histrica criam, nos limites de uma lngua nacional abstratamente nica, uma pluralidade de mundos concretos, de perspectivas literrias ideolgicas e sociais, fechadas... (Bakhtin, 1993, p.96)

A dinmica da lngua acompanha a dinmica da vida social. A vida social determina, dentro das possibilidades da lngua, a emergncia de vrios mundos e esses mundos so organizados na e pela linguagem. Para Bakhtin (1992), a linguagem condio primeira para o desenvolvimento da conscincia, seja ela verbal ou no verbal e constitui uma complexa e intrincada rede de relaes sociais. A linguagem, para Vygotsky (2001), tem a finalidade de promover a relao do homem consigo mesmo e com o outro. Bakhtin (1992) e Vygotsky (2001) concordam que o discurso constitui a conscincia a partir do dilogo e, portanto, da construo conjunta das significaes. Essa construo s possvel na interlocuo com o outro, interlocuo que pressupe complexidade e construo de novos conhecimentos. Encontro marcado pela linguagem na interao de sujeitos, objeto e conhecimento.

Consideraes finais
O homem, como ser social, constri significado para sua existncia a partir de suas experincias com o mundo, estabelecendo assim, a relao do EU com o TU. Relao esta carregada de

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complexidade e ideologias. O conhecimento, neste sentido, requer processos de construo e reconstruo de saberes mediante a ao do sujeito sobre o ambiente e pela relao intersubjetiva mediada pela linguagem. O resgate da relao sujeito objeto conhecimento implica numa viso paradigmtica da complexidade, resultando em processos educativos pautados em princpios da solidariedade e cooperao humanas. No obstante, necessrio pensar em prticas pedaggicas que considerem a diversidade de fenmenos da natureza e o ser humano em suas multidimensionalidades, isto , um ser dotado de mltiplas inteligncias e diferentes formas de aprender. Considerar, sobretudo, no apenas o conhecimento dito cientfico, mas tambm os que no obtiveram o certificado de validade, conferido por instituies cientficas e que, nem por isso, deixam de existir e ou de serem utilizados para a resoluo de problemas cotidianos, tal como so empregados pelas mulheres, sujeitos da pesquisa, para quem a escola no apenas um lugar destinado ao saber elaborado, mas representa tambm um importante espao de interao social, onde o eu encontra-se com o tu, numa relao constitutiva do sujeito. Apesar de aquelas mulheres terem dito, no incio do ano, no saberem nada, no decorrer do perodo fui percebendo que elas conseguiam resolver os problemas matemticos propostos pelos colaboradores do PEJA e pela pesquisadora e, alm disso, escreviam e liam o tempo todo. Apresentavam sim, algumas, vrias, significativas dificuldades, mas, dizer que no sabiam nada ignorar a riqueza de trocas que aconteceram ao longo do projeto. Alm de acompanharem, a seu modo, a maior parte dos contedos abordados em sala de aula, elas traziam sugestes para as aulas subsequentes, o que demonstra certos conhecimentos de sua parte. Acredito que, tambm eu, apesar do olhar lanado ao outro, tenha me constitudo sujeito, como aquelas mulheres, pois, na interao com aquele grupo social, lancei minha palavra, voltei a minha prpria condio e pensei, pensei muito sobre minha construo, tambm como sujeito da pesquisa e a do meu ser pesquisadora naquele espao.

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Todas as reflexes propiciadas pela pesquisa permitiram-me concluir que a escola deve pensar no conhecimento trazido pelos sujeitos e levar o que lhe prprio, o cientfico, no para se sobrepor ao primeiro, mas, proporcionar o encontro de ambos na construo de um novo saber. Para tanto, necessrio incorporar um paradigma cientfico que envolva, com subsdio de um sistema lingustico, o sujeito objeto conhecimento numa relao intersubjetiva na produo de novos significados.

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