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O projeto pedaggico da escola e o currculo

como instrumento de sua concretizao1
Marinez Murta2

Neste artigo procura-se abordar as mudanas curriculares da escola moderna ocidental segundo as concepes
de homem, sociedade e conhecimento que as configuram em momentos significativos de sua trajetria. Nesse
movimento de mudana, identifica-se a influncia dos paradigmas das cincias fsicas que evoluem de um saber
unitrio para a fragmentao/especializao e hoje lutam por uma abordagem integradora que d conta da
complexidade do real.

PALAVRAS-CHAVE: PROJETO PEDAGGICO;

CURRCULO;
TEORIAS CURRICULARES;
ENFOQUE GLOBALIZADOR;
INTEGRAO CURRICULAR.

1 INTRODUO

Nossas percepes e concepes acerca do mundo,

do ser humano, da sociedade e da educao direcionam
nosso modo de ser e de agir na famlia, na escola e em
outras instncias da sociedade. Quando atuamos como
educadores, projetamos nossas crenas e concepes nas
decises que tomamos e nas aes que desenvolvemos.
Ou seja, subjacentes ao fazer educativo da escola, esto as
vises de mundo e de Homem de seus educadores.
A vida escolar, especialmente para as crianas e
jovens, destaca-se como um tempo de formao humana em que a aprendizagem da convivncia social e a aquisio de conhecimentos bsicos nos diversos campos do
saber se do de forma sistemtica e orientada. Considerando que na sociedade contempornea o indivduo
passa um perodo significativo de sua vida no espao
escolar perodo precioso da construo de sua identidade pessoal e social torna-se fundamental que os profissionais responsveis pela sua formao tenham um
projeto comum de educao, tendo em vista uma atuao coerente e articulada na direo de um ideal comum de Homem e sociedade.

Um projeto de educao comum vai exigir que os

educadores de cada escola elejam um conjunto de intenes educativas e um conjunto de diretrizes pedaggicas que se articulem para orientar a organizao e o
desenvolvimento da sua prtica educativa. Referenciais
mais amplos - de natureza poltico-filosfica,
epistemolgica e didtico-pedaggica - definidos conjuntamente, oferecero as bases para a anlise da realidade atual da escola e o planejamento da interveno
sobre ela. Um projeto de educao deve responder a
questes como as que se seguem.
Que tipo de sociedade queremos ajudar a construir?
Que formao pretendemos/desejamos para as crianas e jovens sob nossa responsabilidade?
Que educao acreditamos ser capaz de contribuir
para essa formao?
A ausncia de um projeto comum de educao
nas escolas tem-se evidenciado na forma de uma permanente tenso interna entre vises que se defrontam,
muitas vezes, em falsas dicotomias, dificultando o dilogo entre os profissionais:
a) formao humanista ou tcnica?
b) formao geral ou preparao para o vestibular?
c) formar para a realizao pessoal ou para o mercado de trabalho?

1
Texto base de palestra apresentada no 3 Encontro de participantes do Projeto de Desenvolvimento Profissional de Educadores (PDP), da Secretaria de Estado da Educao de Minas
Gerais (SEE-MG), setembro de 2004.
2
Pedagoga, Mestre em Educao, Consultora do Projeto Escolas Referncia (SEE-MG), integrante do Conselho Estadual de Educao de Minas Gerais. marinezfm@terra.com.br
Rua Juiz da Costa Val, 65 - apto 302 - Bairro Santa Efigncia/BH - CEP:30.240-350.

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d) ensinar contedos ou desenvolver competncias?

e) transmitir contedos ou desenvolver a
inteligncia?
f) acumular conhecimento ou aprender
a aprender?
g) avaliar para classificar ou para regular o processo ensino-aprendizagem?
Assim que, para dar conta da tarefa educativa
de forma coerente e integrada, preciso que os profissionais da escola dialoguem entre si e busquem acordos fundamentais que norteiem suas aes educativas,
quaisquer que sejam suas especialidades. Sem esses
referenciais amplos, que funcionam como um grande
filtro comum, a escola fragmenta-se internamente, ficando sujeita a posicionamentos individuais desarticulados, a modismos e presso de demandas externas
pontuais que encontram espao na ausncia de um projeto institucional forte.
Definido um projeto ideal de educao, diagnosticados os problemas que impedem/dificultam o seu alcance, cabe escola identificar suas necessidades
prioritrias para caminhar na direo desejada, expressando-as em termos de objetivos institucionais. A partir
desses objetivos, sem perder de vista as necessidades
transformativas que eles abrigam, que a escola vai elaborar um Plano de Ao para tornar-se o que deseja ser.
Nesse plano estaro includas todas as aes ou projetos
especficos que desenvolver para sua reconstruo.
Um Plano de Ao dessa natureza costuma envolver projetos especficos relativos aos diversos mbitos
constitutivos da organizao escolar, recaindo especialmente em dois grandes campos: gesto e currculo.
O campo da gesto abrangendo aspectos como
as relaes interpessoais, a relao com a comunidade, os mecanismos de participao e comunicao
internos e externos, a organizao administrativa e
outros aspectos.
O campo do currculo abrangendo temticas como
processo ensino-aprendizagem, organizao dos contedos de aprendizagem, avaliao da aprendizagem,
protagonismo juvenil, atendimento diferenciado, organizao do tempo e do espao escolares, planejamento
didtico, recursos didticos e outras.
O currculo, como instrumento de concretizao
do projeto de educao da escola, torna-se um importante referencial de mudana. O projeto educativo da
escola manifesta-se fundamentalmente pelo que fazem
seus educadores ao desenvolver um determinado currculo, independentemente de qualquer retrica e declarao de finalidades.
Diferentes modelos tericos e prticas curriculares
desenvolveram-se no campo educacional, orientando a
organizao do trabalho escolar. Conhec-los e refletir
sobre eles pode ser til para a compreenso dos fundamentos das prticas escolares atuais, uma vez que nelas
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encontramos evidncias da presena de elementos das

diversas teorias curriculares, nem sempre inseridos de
uma forma coerente e articulada.

TEORIAS CURRICULARES DOMINANTES NA

SOCIEDADE MODERNA

As teorias curriculares que predominaram na sociedade moderna - desde a escola burguesa do sculo
XVIII at os anos 70 do sculo XX conhecidas como
tendncias tradicional, escolanovista e tecnicista abordam as questes curriculares numa perspectiva
marcadamente pedaggica, no se preocupando em
explicitar os aspectos polticos e epistemolgicos
subjacentes s diferentes propostas. A postura de neutralidade assumida por essas teorias no campo educacional (desconhecimento dos condicionantes
sociopolticos), levou alguns autores a classific-las
como teorias curriculares no-crticas.
De maneira geral, podemos dizer que, sob o signo dessas tendncias pedaggicas, os currculos escolares privilegiaram a formao de posturas polticas mais
conservadoras e propiciaram a constituio de estruturas de pensamento mais idealistas (currculo formal tradicional) ou mais empiristas (escola nova e tecnicista)
na interpretao da realidade. Refletiram, nos respectivos projetos pedaggicos (muitas vezes inconscientemente), o iderio liberal de organizao da sociedade (igualdade formal entre os cidados; diferenas individuais
justificando as diferenas sociais: mrito, esforo conquista pessoal) e as vises de conhecimento/cincia dominantes no campo epistemolgico (idealismo/
racionalismo e empirismo), contribuindo para a manuteno do status quo.
A tendncia que ficou conhecida como tradicional, do ponto de vista epistemolgico, reflete uma viso
racional de conhecimento. Orientando o processo de
ensino, prevalece uma concepo inatista de aprendizagem em que esta vista como um processo interior,
puramente racional, que depende apenas do exerccio
e do amadurecimento (natural, biolgico) da razo para
desenvolver-se. Ou seja, considera-se que as capacidades superiores da inteligncia (pensamento complexo,
capacidade de anlise, sntese, julgamento) no so
aprendidas, mas exercitadas: suas estruturas so inatas,
fazem parte da essncia do ser humano.
Essa concepo gerou um modo de ensinar na
escola baseado no exerccio do intelecto sob a conduo do professor, cujo papel seria a transmisso dos contedos culturais universais, numa seqncia
preestabelecida segundo a lgica de cada disciplina: do

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mais simples para o mais difcil, do prximo para o

distante. Lgica formal e de encadeamentos fechados,
unidirecionais, baseados exclusivamente nos pr-requisitos das disciplinas, impondo-se sobre o que seriam os pr-requisitos do aluno para aprender: seus conceitos anteriores, sua familiaridade com o objeto de
estudo, seu universo sociocultural, seus interesses e
necessidades. Os grandes difusores da pedagogia tradicional no Brasil foram os jesutas que consagraram
o mtodo expositivo (passos formais, logicamente
encadeados) nas suas aulas.
As tendncias conhecidas como escolanovista e
tecnicista, do ponto de vista epistemolgico, refletem
uma viso empirista de conhecimento. A aprendizagem
concebida como produto da experincia exterior. Contrariando o essencialismo (essncia inata) da viso anterior, a pedagogia derivada dessa concepo baseia-se
numa viso existencialista de Homem, segundo a qual, a
natureza humana moldada na existncia. A mente do
ser humano ao nascer vista como uma tbula rasa sobre a qual se registraro os conhecimentos provenientes
das experincias exteriores. Essa concepo vai estruturar
um modo de ensinar na escola baseado no provimento,
pelo professor, de experincias e meios (estmulos externos) que permitiro ao aluno desenvolver-se.
Na perspectiva da escola nova, influenciada pelo
desenvolvimento da psicologia cognitiva e da sociologia, ganham nfase os mtodos ativos, sobressaindo o
mtodo cientfico ou da descoberta e introduzindo-se
no ensino a preocupao com as dinmicas grupais. O
iderio da Escola Nova difundiu-se entre os educadores
brasileiros a partir da dcada de 20 do sculo passado,
tendo exercido influncia mais significativa na educao infantil e nas sries iniciais do ensino fundamental.
Na perspectiva tecnicista, sob a influncia da psicologia comportamentalista e da racionalidade fabril,
ganham relevo os materiais instrucionais, a objetividade e a operacionalidade do ensino. preponderante a
busca da eficincia instrumental: foco nos livros-texto
e manuais do professor, atividades didticas como seqncias fechadas a executar, instruo programada,
avaliao como controle dos produtos prescritos, objetivos operacionais. A partir da dcada de 50 do sculo
XX, a perspectiva tecnicista ganhou terreno entre ns,
introduzindo alteraes na organizao da escola e do
currculo que vo se instalar oficialmente no sistema
educacional brasileiro com a reforma educacional de
70 (Lei n. 5.692/71).
Em sntese, at esse momento da nossa anlise, as
mudanas curriculares concentraram-se em aspectos relacionados a alteraes de mtodos didticos e contedos de ensino. Durante longo tempo, essa foi a tnica
das reformas educacionais, uma vez que as questes
curriculares, numa viso eminentemente tcnico-pedaggica, recaam basicamente em duas questes: o que
ensinar e como ensinar. A resposta primeira indagao

era tida como dada (contedos cientfico-culturais), voltando-se as preocupaes para o como visto como uma
questo tcnica.
A partir da segunda metade dos anos 70, as chamadas teorias crticas contestaram radicalmente essas
perspectivas de abordagem curricular, defendendo uma
concepo sociocultural e poltica de currculo. O currculo, mais do que um conjunto de matrias a ensinar ou
de experincias/atividades a serem desenvolvidas, passa
a ser visto como um projeto cultural politicamente
direcionado para fins de reproduo ou transformao
social. Suas funes se cumprem por meio de seu contedo, de seu formato e das prticas que cria em torno
de si. Assim que novas perspectivas de anlise e desenvolvimento curricular ganharam fora no final do sculo
XX, apoiadas em bases polticas e epistemolgicas: o reconhecimento de que a natureza do saber distribudo
na escola e as condies de sua distribuio definem
funes sociais diferentes para a escola e a influncia de
um novo paradigma de conhecimento/cincia.

AS MUDANAS CURRICULARES NA VISO DE

DIFERENTES AUTORES

SACRISTN (1998), curricularista espanhol, considera quatro perspectivas de abordagem das teorias
curriculares: academicista, psicolgica, tecnicista e
dialtica ou integrada. Cada uma dessas abordagens resulta em desenvolvimentos curriculares especficos.
a) na perspectiva academicista (tradicional), o currculo concretiza-se como um conjunto de conhecimentos ou matrias justapostas a serem
superadas pelos alunos em determinado tempo (ciclo, srie, ou nvel escolar). Foco nas disciplinas (contedos curriculares);
b) na perspectiva psicolgica (escola nova), o currculo concretiza-se como um programa de atividades ordenadas metodologicamente (manuais, guias
do professor) para orientar o desenvolvimento
das experincias a serem vivenciadas pelos alunos e propiciar o seu desenvolvimento cognitivo
e social. Foco nos mtodos e nas experincias/
vivncias programadas (contedos curriculares);
c) na perspectiva tecnicista, o currculo concretiza-se como um conjunto de atividades rigorosamente planejadas por especialistas das disciplinas e dispostas em materiais instrucionais a
serem implementados pelos professores. Foco
na tecnologia instrucional e nas atividades disciplinares formais (contedos curriculares);
d) na perspectiva dialtica ou integrada (alternativa crtica), o currculo se apresenta como um contexto em
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que jogam as determinaes impostas versus as

iniciativas dos atores participantes, agentes histricos, protagonistas da prtica. Contexto aberto
a solues criativas, onde a certeza cede lugar
incerteza do esprito indagador e investigativo.
Currculo como praxis - prtica sustentada pela
reflexo. Foco no processo: nas relaes e
interaes, nas transformaes.
SILVA (1999), curricularista brasileiro contemporneo, refere-se s trs primeiras perspectivas citadas por
Sacristn como perspectivas tradicionais de abordagem
curricular. Considerando que os conceitos de uma teoria organizam nossa forma de ver a realidade, ele chama
a ateno para o deslocamento conceitual provocado pelas teorias crticas e ps-crticas - que se desenvolveram
nas ltimas dcadas do sculo XX - no discurso educacional. Da nfase nos conceitos pedaggicos de ensino e
aprendizagem (avaliao, planejamento, mtodos didticos, objetivos instrucionais, eficincia, organizao) das
teorias tradicionais, para a nfase nos conceitos de ideologia e poder (conscientizao, libertao, prtica social,
hegemonia) das teorias crticas, e da para a nfase nos
conceitos relacionados ao discurso (identidade,
alteridade, diferena, subjetividade, significado e discurso, saber-poder, representao, cultura, gnero, etnia,
multiculturalismo, sexualidade) das teorias ps-crticas.
Outro aspecto destacado pelo autor, especialmente
em relao perspectiva das teorias ps-crticas que
enfatizam as conexes entre significao/identidade/poder, o envolvimento do currculo nos processos de
formao pelos quais nos tornamos o que somos. Partindo da etimologia da palavra currculo, ele refora essa
idia. Currculo vem do latim curriculum pista de corrida. No curso dessa corrida, acabamos por nos tornar o
que somos. Currculo trajetria, percurso. autobiografia, nossa vida, curriculum vitae. O currculo documento de identidade. Logo, alm de uma questo de
conhecimento (nossa preocupao bsica ao pensar em
currculo), o currculo uma questo de identidade.
Currculo tambm poder: realiza operaes de seleo de um conhecimento sobre outro, de uma possibilidade ideal de subjetividade, entre outras.
Essas reflexes podem nos ajudar a responder
questo central que nos colocamos ao organizar o currculo: o que/qual conhecimento ensinar? O currculo
sempre o resultado de uma seleo: de um universo
amplo de conhecimentos e saberes, selecionamos aqueles que vo constituir o currculo.
Concebendo o currculo com um processo de
construo de identidade, faremos escolhas (acerca de
contedos e formas de abord-los) comprometidas com
um ideal de formao humana, ou seja, assumiremos
posturas tico-polticas intencionais nas nossas decises.
E mais: percebendo o currculo como o processo
vivenciado (a corrida, a caminhada), reconheceremos que
as regras que organizam as experincias dos alunos/dos
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professores e as prticas concretas desenvolvidas no contexto escolar modelam o currculo (e no apenas o que
est prescrito ou explcito nos materiais de ensino) e
so, por si mesmas, fontes de um currculo paralelo ou
oculto, ao qual devemos estar atentos.
Outro autor que oferece uma abordagem rica para
a compreenso da natureza das mudanas curriculares
o norte-americano DOLL (1997). Segundo ele, as mudanas de viso de mundo e conhecimento que moldaram o pensamento humano no mundo ocidental geraram desenvolvimentos curriculares especficos. Os trs
grandes paradigmas estruturadores do desenvolvimento
das cincias fsicas tiveram repercusses significativas nas
cincias sociais e, conseqentemente, na educao:
paradigmas pr-moderno, moderno e ps-moderno.
O paradigma pr-moderno (dos gregos ao
Renascimento) abrigou uma viso fechada e orgnica de
mundo e conhecimento/cincia: verdades eternamente
existentes, essncia humana inata. Nessa perspectiva, a
aprendizagem vista como um movimento de dentro
para fora, consistindo na realizao de potencialidades
latentes. O mtodo socrtico de questionamento orientado para a lembrana de verdades previamente conhecidas, no para um final aberto e progressivo s possvel no dilogo real. A escolha no era uma opo para
o pr-moderno: tudo era determinado por uma ordem
estvel, equilibrada, preexistente, inclusive a direo das
mudanas. Esse paradigma estruturou o pensamento
essencialista da pedagogia tradicional, a qual se baseava
na transmisso de verdades estveis, cuja lgica era nica e universal, justificando o mesmo caminho, o mesmo
ritmo e a exigncia de respostas nicas para todos.
O paradigma da cincia moderna - que se consolidou no mundo ocidental nos sculos XIX e XX consagrou a idia de um mundo fsico estvel e predizvel,
dando origem a um paradigma cientfico-racional de
compreenso da realidade, constitudo de sistemas fechados e lineares. Sistemas estes passveis de controle
desde que se conheam as leis reguladoras de seus mecanismos: leis de relaes e conexes estveis, de causalidade determinista. Esse modo linear de conceber o
mundo e seu processo evolutivo (transformativo) teve
repercusses significativas no modelo de educao que
vem predominando entre ns:
a) a idia da construo do significado como um
processo linear, estvel, seqencialmente encadeado, de fins previsveis e controlveis;
b) a crena na verdade absoluta, uma verdade que
est fora, nas coisas, para ser descoberta por
meio do estudo e da experimentao (mtodo
cientfico) e, uma vez descoberta, transmitida;
c) a viso fragmentada e especializada das cincias
e a idia de que o conhecimento das partes garante o conhecimento do todo;
d) a idia da mente como tbula rasa, caixa preta, ou processador de informaes (mais recen-

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te), com nfase em processos mecnicos de

aprendizagem (memria, treinamento, aplicao de tecnologias instrucionais, prticas
dirigidas de laboratrio).
Esse paradigma linear, baseado no modelo de
sistema fechado da fsica pr sculo XX (anterior
fsica quntica), est cada vez mais sendo substitudo
pelo modelo da biologia que assume o organismo
como um sistema aberto. O modelo de mudana (evoluo) orgnica - dos organismos vivos - um modelo de crescimento possibilitado pela interao, transao, desequilbrio e equilbrio. Portanto, cai a certeza das leis e relaes uniformes. A transformao,
as mltiplas interpretaes e a configurao alternativa tornaram-se a base do entendimento e da construo de significados.
Assim como os modernos lutaram contra o
paradigma pr-moderno dos antigos, de uma ordem
metafsica do universo (viso harmnica, equilibrada do
mundo), os ps-modernos lutam hoje contra o paradigma
da modernidade que enfatiza a fragmentao e a
hiperespecializao das cincias, desconhecendo o tecido complexo do mundo (interaes mltiplas na construo e transformao da realidade).
O novo paradigma em desenvolvimento
paradigma ps-moderno tem a complexidade, a
interao e a continuidade em aberto como caractersticas essenciais de sua estrutura. A viso linear de conhecimento est sendo substituda pela viso de conhecimento em rede, com mltiplas possibilidades de conexes e relaes (relaes lgicas, analgicas, intuitivas,
causais, no-causais, afetivas, estticas etc).
No campo educacional, autores de destaque
como Jerome Bruner, Jean Piaget e John Dewey talvez
possam ser melhor compreendidos nessa perspectiva
de conhecimento aberto e em rede do que na perspectiva linear dominante no momento em que desenvolveram suas teorias. Talvez isso ajude a esclarecer a dificuldade de difuso das propostas desses autores entre
seus contemporneos: elas representaram mudanas
paradigmticas, no apenas alteraes de mtodos didticos e contedos escolares.
Na perspectiva do paradigma ps-moderno, a
organizao e a continuidade do processo de conhecimento a ser desenvolvido na escola vo surgir
da prpria atividade, ao invs de serem estabelecidas
antes da atividade, como orientavam as perspectivas
anteriores. Dewey (com sua proposta de resoluo
de problemas), Bruner (com a idia de currculo em
espiral) e Piaget (com sua viso interacionista) j destacavam esse aspecto.
Autores contemporneos de grande influncia no
campo educacional, como o pensador francs Edgar
Morin e os educadores espanhis Fernando Hernndez
e Antoni Zabala discutem o processo educativo nessa
perspectiva interativa e processual de abertura e complexidade caractersticas do pensamento ps-moderno.

MORIN (2001) questiona a fragmentao do currculo moderno e insiste na necessidade de integrar os

conhecimentos, tendo em vista a formao de um pensamento capaz de considerar a situao humana no mago da vida, na terra, no mundo, e enfrentar os grandes
desafios de nossa poca. Segundo ele, ns no conseguimos integrar os conhecimentos para a conduo de
nossas vidas.
Para MORIN (2001), o pensamento complexo
aquele capaz de reintegrar os conhecimentos dispersos
numa viso global de realidade. Complexo no sentido
original do termo complexus aquilo que foi tecido junto. O retalhamento das disciplinas torna impossvel apreender as questes multidimensionais que enfrentamos
na compreenso do mundo. A inteligncia que s sabe
separar fragmenta o complexo (tecido) do mundo,
atrofiando as possibilidades de reflexo e de uma viso
integrada e interativa das partes que o compem. A
hiperespecializao produz a cegueira: Uma conscincia incapaz de perceber o contexto e o complexo planetrio fica cega, inconsciente e irresponsvel.
Ainda segundo MORIN (2001), a separao entre
cincias e humanidades tem conseqncias srias para
ambas. A cultura humanstica uma cultura genrica
que, pela via da filosofia, do ensaio, do romance, alimenta a inteligncia geral, enfrenta as grandes interrogaes humanas, estimula a reflexo sobre o saber e
favorece a integrao pessoal dos conhecimentos. A
cultura cientfica separa as reas do conhecimento, acarreta admirveis descobertas, teorias geniais, mas no
uma reflexo sobre o destino humano e sobre o futuro
da prpria cincia. Na falta de uma perspectiva global
da realidade, cada um tende a tornar-se responsvel
apenas por sua tarefa especializada e enfraquecem-se
os laos de solidariedade. Perde-se o elo orgnico de
cada um com a coletividade.
Assumir o currculo numa perspectiva de complexidade implica a busca de formas alternativas de organizao da prtica escolar:
a) formas de organizar os tempos e os espaos de
aprendizagem na escola mais adequadas aos
processos relacionais e investigativos que o pensamento complexo exige;
b) estratgias mais abertas, articuladas e criativas
de construo do conhecimento;
c) definio de formas mais democrticas e
participativas de regulao das relaes de convivncia na escola;
d) ampliao dos espaos de integrao da vida
da escola na vida da cidade e do planeta,
com nfase no protagonismo social de alunos e professores;
e) construo de parmetros de avaliao mais
processuais e participativos.
A concepo de escolaridade de HERNNDEZ (1998)
atribui grande importncia ao papel do aluno como resEduc. Tecnol., Belo Horizonte, v.9, n.1, p.21-28, jan./jun. 2004

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ponsvel pela prpria aprendizagem: sujeito que age movido por intenes conscientes, que faz intervenes no
curso de suas aes, reconhece as conseqncias das
mesmas, os resultados alcanados, podendo replanejarse para continuar aprendendo. Sem dvida, uma proposta educativa de desenvolvimento em aberto,
direcionada para a autonomia.
Outro aspecto enfatizado por esse autor o enfoque
relacional na abordagem dos contedos da aprendizagem: prope um ensino estruturado de forma a colocar
o aluno diante de situaes que lhe permitam enfrentar
o planejamento de aes para a soluo de problemas
reais (de natureza investigativa ou de algum empreendimento a realizar) e a possibilidade de mobilizar conhecimentos (conceitos, valores procedimentos) de diferentes campos do saber nesse processo. Configura-se, nessa
proposta, um enfoque de complexidade, explicitamente
assumido por ele quando se refere ao trabalho por projetos: os projetos de trabalho colocam o aluno e o docente na busca de redes de interaes que conectam o
gnero humano consigo mesmo e com o resto da
biosfera, tarefa que no esquece que todos os aspectos
tm influncia mtua em grau extremo. Esse o saber
relacional ao qual, em ltima instncia, se tenta aproximar os alunos mediante os projetos de trabalhos.
(HERNNDEZ, 1998, p. 89).
ZABALA (2002), como MORIN (2001) e HERNNDEZ
(1998), questiona a fragmentao do conhecimento e
busca solues para a integrao curricular, tendo em vista a formao para a compreenso e a investigao das
questes mais importantes do mundo atual, que exigem
cada vez mais o concurso de diferentes disciplinas.
Considera que o processo de desintegrao do
ensino em mltiplas disciplinas e sua reviso em direo a modelos integradores segue o mesmo processo
percorrido no campo geral do saber, no qual, nas ltimas dcadas, surge de forma cada vez mais manifesta a
necessidade de revisar e buscar solues para a disperso de conhecimentos.
Focalizando as tentativas de superao do enfoque
disciplinar no mbito educacional, ZABALA (2002) considera duas propostas: os mtodos globalizados e o
enfoque globalizador. Esclarece que todo mtodo
globalizado (mtodo didtico completo, estruturado em
fases) tem um enfoque globalizador, mas a recproca no
verdadeira. O enfoque globalizador no se realiza necessariamente por meio de um mtodo globalizado.
No campo geral do conhecimento, o autor aponta conceitos que se referem aos vrios tipos de relaes que podem
ser estabelecidas entre diferentes reas de conhecimento: multidisciplinaridade, pluridisciplinaridade,interdisciplinaridade, metadisciplinaridade,
transdisciplinaridade etc. Esclarece que o uso desses termos no campo do ensino, referindo-se relao entre
duas ou mais matrias docentes, no determina uma
metodologia especfica.
Educ. Tecnol., Belo Horizonte, v.9, n.1, p.21-28, jan./jun. 2004

O enfoque globalizador tenta romper com uma

trajetria que transformou as disciplinas nos nicos objetos de estudo. Se cada uma das disciplinas tem sentido
como marco terico para a compreenso e o conhecimento do mundo real, seja natural, social, tecnolgico,
ou artstico, no ensino, ao contrrio, perde-se ou esquece-se essa funo e instituem-se todas elas como objeto de estudo escolar independentemente das causas
para as quais foram criadas e que as justificam. Perde-se
a o sentido mais profundo da cincia: o permanente
dilogo com a prtica.
O autor enfatiza o enfoque globalizador como um
termo especificamente escolar que descreve uma determinada forma de conceber o ensino, na qual o conhecimento da realidade se realiza sob uma viso
metadisciplinar, ou seja, segundo uma perspectiva global que tenta reconhecer a essncia dos objetos de estudo e na qual as disciplinas so meios para conhecer uma
realidade que holstica.
Com o termo enfoque globalizador, que tambm
pode ser perspectiva globalizadora ou viso globalizadora,
define-se a maneira de organizar os contedos a partir
de uma concepo de ensino na qual o objeto fundamental de estudo para os alunos seja o conhecimento e
a interveno na realidade. O enfoque globalizador pretende oferecer aos alunos os meios para compreender e
atuar na complexidade. Somente possvel atuar na complexidade quando se capaz de utilizar os diferentes
instrumentos de conhecimento existentes de maneira
inter-relacionada. O enfoque globalizador pretende desenvolver no aluno o pensamento complexo.
O enfoque globalizador incorpora e supera as perspectivas disciplinar e de mtodos globalizados na organizao curricular. Nos mtodos globalizados - currculos
organizados por centros de interesse, por temas, por problemas, por projetos de trabalho programa-se uma forma global de apresentar o conhecimento ao aluno. No
enfoque globalizador, a globalizao se apresenta como
uma forma de abordar o conhecimento sempre inserido
numa perspectiva de totalidade ou complexidade.
SANTOM (1998) aponta os centros de interesse
criados por Decroly (pedagogo belga, incio do sculo
XX)) e o mtodo de projetos desenvolvido por KILPATRICK
(EUA, 1918) como formas tradicionais de integrao
curricular. Como experincias significativas mais recentes de elaborao de projetos curriculares integrados,
ele cita uma proposta elaborada na Inglaterra, no final
da dcada de 60 do sculo passado - Humanities
Curriculum Project - centrada na rea de Humanas e envolvendo um conjunto de temas ou unidades didticas
(a guerra, a pobreza, a vida urbana, a lei e a ordem etc).
Outra proposta destacada pelo autor diz respeito ao trabalho coordenado por Bruner nos EUA, no decorrer da
dcada de 60, envolvendo, como a experincia desenvolvida na Inglaterra, um longo tempo de trabalho em
equipe na produo de materiais didticos em torno de
temas organizadores do currculo.

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Buscando uma proposta de integrao curricular

mais vivel para as condies das escolas, SANTOM
(1998) prope o trabalho por meio de Unidades Didticas Integradas, cuja elaborao, numa perspectiva de abordagem investigativa do conhecimento, ele orienta passo
a passo: diagnstico prvio, metas educacionais, seleo
do tpico a pesquisar, elaborao de um plano de pesquisa, recursos e estratgias didticas, trabalho em equipe, papel do corpo docente, avaliao dos estudantes e
da unidade didtica integrada, avaliao e apresentao
do trabalho realizado. A postura de pesquisa como forma de abordar o conhecimento na escola situa-se na perspectiva do enfoque globalizador, incorporando e superando o enfoque disciplinar e os mtodos globalizados.
Podemos ressaltar como caractersticas do enfoque
globalizador no processo de conhecimento escolar:
a) ampliao do conceito de conhecimento escolar: conhecimento cientfico, realidade
sociocultural e realidade do aluno (seus conhecimentos prvios, seus interesses);
b) seqenciao aberta (no-linear) dos contedos das disciplinas;
c) planejamento de continuidade em aberto;
d) construo recursiva do conhecimento (avanos
e retomadas), com aprofundamento crescente;
e) pr-requisitos do aluno prevalecem sobre os
pr-requisitos formais baseados na estrutura
lgica das matrias;
f) relao significativa do aluno com o conhecimento: o aluno se aproxima do contedo escolar em contextos de significao (vnculos com
seus conhecimentos prvios), ou seja, o ponto
de partida no o conceito abstrato, a abordagem definicional ou terico-racional (ensino
abstrato, livresco descontextualizado);
g) programao aberta: definio de conceitos, procedimentos e atitudes fundamentais a serem garantidos por todas as disciplinas, com possibilidade de
ampliao e enriquecimento dessa programao a
partir da interao dialgica na sala de aula;
h) entrecruzamento dos contedos clssicos das
disciplinas com temticas sociais atuais, gerado
a partir da abordagem ampla (global) e interativa
dos assuntos em estudo;
i) ampliao da contribuio das diferentes disciplinas no alcance dos objetivos formativos mais
gerais, em funo da abordagem globalizadora
do conhecimento.

4 CONSIDERAES FINAIS

Retornando ao ponto inicial da nossa reflexo,

diramos que o currculo, como instrumento de

concretizao de um projeto de educao

(explicitado em um ideal de ser humano e sociedade), envolve questes de conhecimento, identidade
e poder, implicando contedos de natureza cientfica, filosfica e instrumental.
Historicamente, a escola focalizou sua ateno nos
conhecimentos relativos aos fatos e conceitos das diferentes reas do saber (enfatizando ora as humanidades, ora as cincias naturais), no assumindo uma proposta intencional de trabalhar com valores, atitudes e
normas (que ficavam esquecidos na sua declarao de
finalidades ou embutidos na organizao das rotinas
escolares, constituindo um currculo oculto ou implcito), nem incluindo em seu planejamento o ensino
de procedimentos e estratgias de conhecimento (formao instrumental).
A proposta de educao para a compreenso da
realidade e para a formao do pensamento complexo
capaz de lidar com a complexidade do mundo est a
exigir a reviso dos currculos escolares numa perspectiva efetivamente integrada dos conhecimentos, sejam os
conhecimentos cientficos das disciplinas sejam os conhecimentos de natureza atitudinal ou procedimental.
Se at agora desenvolvemos didticas especficas para o
ensino dos conceitos das disciplinas, hoje, preciso
compreender como se d a aprendizagem de valores e
procedimentos (habilidades), para incluir seu ensino
intencional nos planejamentos e prticas escolares.
Se assumirmos a organizao curricular numa perspectiva de integrao e complexidade versus fragmentao e linearidade, de abertura (mltiplas possibilidades
de relaes e conexes) versus fechamento (relaes e
seqenciaes formais definidas a priori), de
recursividade versus acumulao estanque, seremos no
mnimo obrigados a rever as prticas escolares formas
de organizar o tempo e o espao na escola, os materiais
didticos, as interaes na sala de aula e no ambiente
escolar como um todo tendo em vista sua adequao
s novas relaes pedaggicas que se constituiro.
Existe espao para essa mudana no sistema
escolar hoje?
Se tomarmos como referncia os textos legais que
regulam o ensino, especialmente a LDB em vigor e as
Diretrizes Curriculares Nacionais (Resolues 02 e 03/
98 e Pareceres 04 e 15 /98 do CNE), perceberemos que
elas assumem uma postura de abertura para solues alternativas e criativas, desde que tenhamos realmente um
projeto a defender. Os Parmetros Curriculares Nacionais - PCNs - assumem uma concepo ampliada de contedos curriculares incluindo conceitos, atitudes e habilidades e focalizando as competncias a desenvolver
como referencial para a escolha e organizao dos contedos disciplinares.
Uma concepo de currculo integrado e de processo est clara nas DCNs/98. Decidir sobre currculo
mais do que distribuir contedos em grades curriculares
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com CH formalmente definida. Selecionar contedos e

decidir sobre a forma de abord-los mais do que uma
questo tcnica. Implica em um posicionamento
sociopoltico e epistemolgico complexo.
Incluir filosofia ou sociologia no currculo, adotar a organizao modular, temtica ou disciplinar, so
decises que passam por uma reflexo filosfica e, no,
legalista e prtica. A forma de insero da arte, da
informtica, da literatura passa pela discusso das necessidades de formao humana e social. Desenvolver projetos de protagonismo social, de empreendedorismo,
de teatro, de iniciao musical no se d por modismos.
preciso um vnculo maior das decises
curriculares com a funo social da educao. Definir as
competncias necessrias insero digna na vida contempornea uma deciso poltica. Assumir o currculo
como um espao de construo de identidades e subjetividades, as decises curriculares como um exerccio
de poder na distribuio do conhecimento e os contedos disciplinares como meios a servio de finalidades
culturais e sociopolticas, talvez faa a diferena no momento da organizao curricular nas escolas.

5 ABSTRACT

This paper aims to discuss the curriculum changes in

the western modern schooling according to the concepts of
man, society and knowledge that ultimately configure them
in key moments of its development. In this changing tide
one can perceive the influence of the physical sciences
paradigm that shifts from an embodied knowledge to a
fragmentation/specialization level, and today struggles to find
an approach that can handle the complexity of the reality.

6 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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