INTRODUCCION En cada poca, la inteligencia y la creatividad reflejan las caractersticas particulares, que prevalecen para determinar el rendimiento intelectual

excepcional del individuo, considerando las aptitudes y habilidades, y el potencial cognitivo. La inteligencia ha sido factor de constantes investigaciones, las cuales han sido orientadas a cmo medirlas y establecer caractersticas sobre ella. Este trmino, inteligencia, hace referencia a un proceso cognoscitivo. A inicios de 1900, el psiclogo Alfred Binet define la inteligencia como habilidad para tomas y mantener determinada direccin, como adaptabilidad a nuevas situaciones y habilidad para criticar ciertos actos. En 1916, Lewis Terman de la Universidad de Stanford realiza una revisin de los test de Binet y publica la primera edicin de estos, que seran conocidos como Revisin de Standford y Binet, la cual se aplicara a nios escolares en Estados Unidos. Actualmente se considera que creatividad e inteligencia son capacidades mentales bastante distintas. La inteligencia, por lo que se aprecia en las pruebas tradicionales que la evalan, puede considerarse como pensamiento convergente, como la capacidad de seguir pautas de pensamiento aceptadas y de suministrar soluciones correctas a un problema dado. Y se dice que la mayora de las pruebas de inteligencia actuales mide sobre todo las facultades y la actividad del hemisferio cerebral izquierdo. La diferencia de competencias entre los dos hemisferios cerebrales parece ser exclusiva del ser humano.

CAPITULO I LA INTELIGENCIA EN LA EDUCACIN

1. INTELIGENCIA La inteligencia (del latn intellegenta) es la capacidad de entender, asimilar, elaborar informacin y utilizarla para resolver problemas. El Diccionario de la lengua espaola de la Real Academia Espaola define la inteligencia, entre otras acepciones como la capacidad para entender o comprender y como la capacidad para resolver

problemas. La inteligencia parece estar ligada a otras funciones mentales como la percepcin, o capacidad de recibir informacin, y la memoria, o capacidad de almacenarla.

1.2.

LA INTELIGENCIA EN LA EDUCACIN

El humano evoluciona base al conocimiento, desde que nacen, los nios aprenden del mundo bsicamente por las acciones que realizan en l. Los reflejos innatos, es decir con los que nacen, les abrirn las puertas para poder realizar operaciones ms complejas en el futuro. Mientras van desarrollando ciertas habilidades. Para el desarrollo pleno del infante, debe de existir una base biolgica sana para que las potencialidades se desplieguen as como el ambiente favorecedor y estimulante. El desarrollo cognitivo est sujeto a distintas eventualidades como lo pueden ser las enfermedades o traumatismos que afecten la estructura biolgica. El desarrollo cognitivo del nio tiene que ver con las diferentes etapas, en el transcurso de las cuales, se desarrolla su inteligencia. El desarrollo cognitivo infantil tiene relaciones ntimas con el desarrollo emocional o afectivo, as como con el desarrollo social y el biolgico. Todos estos aspectos se encuentran implicados en el desarrollo de la inteligencia en los nios.

1.2.1. El mbito Preescolar El desarrollo infantil en la edad de los 3 hasta los 5 aos es una etapa muy importante, tanto en el desarrollo afectivo o emocional, como en el desarrollo cognitivo. Desde el punto de vista cognitivo, el nio entre los 3 y los 5 aos va a estar atravesando lo que Jean Piaget denomin la Etapa Preoperatoria que es la que precede a las operaciones concretas que se extender hasta los 11 o 12 aos.

La etapa preoperatoria va desde los 2 hasta los 7 aos. En esta etapa lo ms importante es el surgimiento del lenguaje como una de las funciones ms importantes de la inteligencia. En esta etapa adems se van a interiorizar acciones de la etapa anterior, la sensoriomotriz, pero an estas interiorizaciones no tienen el carcter de operaciones como s suceder durante la etapa de las operaciones concretas y luego las operaciones formales. Sin embargo, desde el punto de vista afectivo o emocional durante esta etapa va a suceder algo muy importante que es estructurante de la personalidad del nio y el futuro adulto; a lo que Sigmund Freud denomin El Complejo de Edipo. Se supone que tiene que haber un pasaje adecuado por esta etapa, en el sentido que el nio por un lado y la nia por el otro, van a ver frustrado su deseo de lograr el amor de su madre o padre segn el caso. Ya que el verdadero amor est vedado por la ley de prohibicin del incesto, el corte que har la madre en un caso y el padre en el otro (o ambos) van a estar dicindole (de forma simblica), de alguna forma al nio que el incesto est prohibido y que tendr que salir a buscar fuera del grupo primario o familiar, su futura pareja y amor sexual o la satisfaccin de sus deseos. Con esto se estructura nada menos que un principio de realidad y de entrada en la cultura, por lo que vaya si ser importante y estructurante esta etapa entre los 3 y los 5 aos. En suma, los lmites que marquen los padres y/o los cortes en cuanto a la satisfaccin/frustracin de los deseos del nio o la nia, van a estar permitiendo una resolucin adecuada de la etapa edpica que comienza a los 3 aos y finaliza a los 5 aproximadamente.

1.2.2. El mbito Escolar El nio de 6 aos entra en la etapa que Piaget ha denominado Operaciones Concretas. Esto significa que es capaz de utilizar el pensamiento para resolver problemas, puede usar la representacin mental del hecho y no requiere operar sobre la realidad para resolverlo. Sin embargo las operaciones concretas estn estructuradas y organizadas en funcin de fenmenos concretos, sucesos que suelen darse en el presente inmediato; no se puede operar sobre enunciados verbales que no tengan su correlato en la realidad. La consideracin de la potencialidad (la manera que los sucesos podran darse) o la referencia a sucesos o situaciones futuros, son destrezas que el individuo lograr al llegar a la adolescencia, al tiempo de llegar a las operaciones formales.

Uno de los principales hitos del desarrollo intelectual mencionado en la Teora de Piaget, es que el nio alcanza en este perodo del desarrollo, la nocin de Conservacin, es decir, es la toma de conciencia de que dos estmulos, que son iguales en longitud, peso o cantidad, permanecen iguales ante la alteracin perceptual, siempre y cuando no se haya agregado ni quitado nada. Existen varios principios que van a caracterizar la forma en que los nios de esta edad piensan: Identidad: Es la capacidad de darse cuenta de que un objeto sigue siendo el mismo an cuando tenga otra forma. Reversibilidad: Es la capacidad permanente de regresar al punto de partida de la operacin. Puede realizarse la operacin inversa y restablecerse la identidad. Descentrado: Puede concentrarse en ms de una dimensin importante. Esto se relaciona con una disminucin del egocentrismo. Hasta los seis aos el nio tiene un pensamiento egocntrico, es decir, no considera la posibilidad de que exista un punto de vista diferente al de l. En el perodo escolar va a ser capaz de comprender que otras personas pueden ver la realidad de forma diferente a l. Esto se relaciona con una mayor movilidad cognitiva, con mayor reflexin y aplicacin de principios lgicos. En trminos generales el nio en esta edad va a lograr realizar las siguientes operaciones intelectuales: Clasificar objetos en categoras (color, forma, etc.), cada vez ms abstractas. Ordenar series de acuerdo a una dimensin particular (longitud, peso, etc.) Trabajar con nmeros Comprender los conceptos de tiempo y espacio Distinguir entre la realidad y la fantasa

Por otro lado, hay un perfeccionamiento de la memoria, tanto por que aumenta la capacidad de ella, como porque mejora la calidad del almacenamiento y la organizacin del material. Se enriquece el vocabulario, hay un desarrollo de la atencin y la persistencia de ella, en la tarea. El lenguaje se vuelve ms socializado y reemplaza a la accin.

1.2.3. El mbito de la educacin superior Segn Piaget, desde los 12 aos a la adultez, ya empiezan a realizarse las

operaciones formales donde el nio desarrolla la capacidad del Razonamiento Hipottico Deductivo; donde ya conoce y diferencia lo real de lo imaginario, lo imposible de lo posible. El pber requiere de un ambiente acogedor, bien estructurado y de alta exigencia acadmica, que le proporcione las oportunidades necesarias para desarrollarse de manera integral. Durante este proceso, el pber ir desarrollando ciertas capacidades durante los 5 aos de vida escolar, tanto cognitivas como sociales. Comprensin Verbal: Mide la formacin de conceptos verbales, el razonamiento verbal y el conocimiento adquirido a travs de la experiencia. Razonamiento Perceptual: Es una medida del razonamiento perceptual y el razonamiento fluido, del procesamiento espacial y de la integracin visomotora. Memoria de Trabajo: Esta es la habilidad para retener temporalmente en la memoria, informacin que se utiliza o se manipula para producir un resultado; es un componente especial de otros procesos cognitivos de orden superior. Incluye otras habilidades cognitivas como: atencin, concentracin, control mental y razonamiento. Velocidad de Procesamiento: Arroja una medida de las habilidades del sujeto para realizar una sntesis de manera adecuada, seguir una secuencia y discriminar informacin visual a simple vista. Igualmente conserva los recursos de memoria de trabajo. Este ndice mide tambin la memoria visual a corto plazo, la atencin y la coordinacin visomotora.

1.2.4. El mbito universitario Los aos universitarios son un periodo potencialmente significativo de crecimiento significativo cognitivo y la universidad es un catalizador del pensamiento maduro sin importar a qu edad se asista a ella.

El psiclogo David Elkin identifico 8 comportamientos y actitudes inmaduras del adolescente: Tendencia a discutir Idealismo y tendencia a criticar

La indecisin Fbula personal La suposicin de singularidad e invulnerabilidad Audiencia imaginaria La autoconciencia La aparente hiptesis

CAPITULO II LA CREATIVIDAD EN LA EDUCACIN

2. CREATIVIDAD La creatividad es el proceso de generar ideas que son originales y valiosas. Es un pensamiento original, imaginacin constructiva, pensamiento divergente o pensamiento creativo, es la generacin de nuevas ideas o conceptos, o de nuevas asociaciones entre ideas y conceptos conocidos, que habitualmente producen soluciones originales. 2.1. LA CREATIVIDAD EN LA EDUCACON

En las ltimas dcadas, el desarrollo de nuevas investigaciones de psiclogos orientadas a comprender y desarrollar las capacidades del individuo, especialmente las del intelecto, evidencian la importancia que tiene el pensamiento creativo, cuando el individuo se enfrenta a un problema que tiene que resolver. La creatividad es hoy en da parte de nuestra existencia, es un desafo a la manifestacin de la libertad, del poder de la independencia de la mente humana. La creatividad es una creacin humana, resultado de determinados procesos histricos, plagados de conflictos etimolgicos, semnticos, y filosficos. Se reconoce que la creatividad es un proceso complejo. La complejidad forma parte intrnseca de la persona, del proceso, del entorno y del producto creativo. La creatividad nace de la tensin dinmica entre equilibrio y desequilibrio, orden y caos, lo objetivo y lo subjetivo, anlisis y sntesis. Durante dcadas, la creatividad ha sido considerada como una aptitud o cualidad humana personal e intransferible para generar ideas y comunicarlas, para resolver problemas, sugerir alternativas o ir ms all de lo aprendido. La creatividad es un hecho psicosocial y en la actualidad surgen voces que se elevan en defensa de una visin abierta y plural de la creatividad, refirindola a grupos, organizaciones, comunidades y a la sociedad en general, como agentes y receptores de ese espritu creativo. Numerosos estudios han demostrado que la creatividad se puede potenciar y estimular, pero en la mayora de los currculos actuales no se otorgan espacios para desarrollar las potencialidades creativas. En la actualidad, las tendencias en creatividad conectan la creatividad con las emociones. Lo emocional es un componente sustantivo de la creatividad. Un lder de xito es capaz de comprender a la gente para que modifique sus ideas y actitudes. Esto conduce a la dimensin social de la creatividad y que se caracteriza por el altruismo, la generosidad, la solidaridad, la responsabilidad social. Algo de nuestra interioridad debe materializarse en el exterior, para que este potencial fluya.

Otro campo de amplias posibilidades es la creatividad en la informacin y las comunicaciones. La creatividad aplicada a la solucin de problemas ambientales. Como vemos los campos son diversos, puesto que la creatividad es un medio y un valor para la solucin de problemas. Stenberg (1995), aluda que la creatividad es una decisin acerca de una actitud hacia la vida. Sealaba que el trabajo creativo requiere de un balance entre las habilidades sintticas, analticas y prcticas, por ello es importante motivar y desarrollar la creatividad enseando a los alumnos a mantener y buscar un equilibrio entre esas habilidades de pensamiento. La mayora de los profesores desean motivar las habilidades creativas en sus alumnos, pero no estn seguros de cmo hacerlo y el resultado es que nos volvamos conformistas y dejemos de ser creativos.

La creatividad puede considerarse nica en su naturaleza, en su expresin es mltiple. El nio preescolar, el escolar o adolescente, el universitario o adulto tienen un modo diferente de ser, de concebir la realidad, de interesarse por las cosas y por lo tanto de expresarse creativamente Durante la Primera Infancia se hace necesario educar en la creatividad. El nio crece y aprende descubriendo, transformando, creando. Todo estimulo pasa por la emocin y la fantasa antes de ser procesado por el pensamiento o incluso los patrones sociales. La creatividad en el nio comienza cuando, por primera vez, l hace una relacin que no tena hecha previamente. La creatividad en primaria, (nivel bsico) segn S. de la Torre necesita de la interrelacin, interaccin, fecundacin y diseminacin de la creatividad en todos los componentes educativos: polticas, administracin, organizacin, docente y discente, estrategias y evaluacin. En la adolescencia A. Gervilla (2006), seala que el desarrollo de la capacidad creadora no puede dejarse al azar ni a la espera de una ocasin determinada. Se debe trabajar con los adolescentes aplicando estrategias de aprendizaje creativo. Tenemos una responsabilidad compartida, que todos debemos afrontar para favorecer un acceso flexible de los adolescentes, a un proceso formativo creativo a lo largo de toda la vida. Durante la Enseanza Universitaria la creatividad debe ser analizada tambin en los programas y currculo y no slo en los sujetos. Un estudiante ser ms creativo si

los ambientes y programas valoran y facilitan su expresin y si contamos con educadores innovadores y creativos. En la tercera edad, la creatividad es el arte de vivir, es una actitud ante la vida, un estilo de relacionarse con el entorno, un dinamismo poderoso y profundo que

da sentido a la existencia.(Rodrguez M, 2005). Segn este autor urge construir y mantener la infraestructura socio-cultural que permite a los adultos mayores mantenerse activos y creativos.

BIBLIOGRAFA http://es.scribd.com/doc/2069525/LA-EDUCACION-CREATIVA GERVILLA, C. A. (2006). La creatividad en la adolescencia. En libro: Comprender y Evaluar laCreatividad. Vol. 1. Ediciones Aljibe, Mlaga. Espaa Maier, H. (1979) Tres Teoras Sobre el Desarrollo del Nio: Erikson, Piaget y Sears. Amorrortu Editores. Buenos Aires. Piaget, J. (1984) Seis Estudios de Psicologa.Barral Editores S.A. Espaa.