En pedagoga se denomina constructivismo a una corriente que afirma que el conocimiento de todas las cosas es un proceso mental del

individuo, que se desarrolla de manera interna conforme el individuo interacta con su entorno.

Corrientes pedaggicas basadas en el constructivismo

De hecho hay muchas corrientes pedaggicas que utilizan la teora constructivista. La mayora de los acercamientos que han nacido desde el constructivismo sugieren que el aprendizaje se logra mejor manipulando los o jetos. Los que aprenden lo hacen mediante la e!perimentacin y no porque se les e!plique lo que sucede. "e dejan para hacer sus propias inferencias, descu rimientos y conclusiones. #am i$n acenta que el aprender no es un proceso de %todo o nada& sino que los estudiantes aprenden la nueva informacin que se les presenta construyendo so re el conocimiento que ya poseen. Es por tanto importante que los profesores determinen constantemente el conocimiento que sus estudiantes han ganado para cerciorarse de que las percepciones de los estudiantes del nuevo conocimiento son lo que ha a pensado el profesor. Los profesores encontrar'n que la construccin de los estudiantes a partir del conocimiento ya e!istente, cuando se les pregunta por la nueva informacin, pueden cometer errores. "e conoce como error de la reconstruccin cuando llenamos los agujeros de nuestro entendimiento con lgicos, aunque incorrectos, pensamientos. Los profesores necesitan coger e intentar corregir estos errores, aunque es inevita le que algunos errores de reconstruccin continuar'n ocurriendo de ido a nuestras limitaciones innatas de recuperacin. En la mayora de las corrientes pedaggicas asadas en el constructivismo, el papel del profesor no es slo o servar y determinar sino tam i$n conectar con los estudiantes mientras que est'n realizando actividades y se est'n preguntando en voz alta, plante'ndoles preguntas a los estudiantes para estimular del razonamiento (De)ries y otros., *++*,. Los profesores tam i$n intervienen cuando se presenta un conflicto, tam i$n crean situaciones y conocimientos- sin em argo, ellos simplemente facilitan a los estudiantes herramientas para que hagan sus propias resoluciones y estimulan la autoregulacin, con un $nfasis en que los conflictos son de los alumnos y de en resolverlos por s mismos. Las teoras pedaggicas que se acercan al .onstructivismo desde la Educacin, incluyen/

.onstruccionismo o 0n acercamiento al aprendizaje desarrollado por "eymour 1apert y sus colegas en el 23# en .am ridge, 2assachusetts
o

"eymour 1apert llam a su acercamiento construccionismo. 3ncluy todo lo que se asocia al constructivismo de Lev )ygots4i, pero fue m's all' al afirmar que es m's f'cil que alguien aprenda cuando se le pide construir un producto, algo e!terno a s mismo tal como un castillo de arena, una m'quina, un programa de ordenador o un li ro. Esto es mucho m's f'cil en la actualidad gracias a la posi ilidad de crear o %construir& cosas en un ordenador. De ello, se deduce f'cilmente que el uso del ordenador en educacin ajo criterios de construccin por parte del alumno, es decir, como instrumento did'ctico fomenta el aprendizaje. "eymour 1apert estudi esto ampliamente con e!periencias con ni5os que maneja an una tortuga

ro ot para di ujar so re el suelo, lo que desarrolla a sus estrategias lgico6 matem'ticas. 2's tarde esto se convirti en el lenguaje de ordenadores L787, asado en lenguajes de inteligencia artificial como L3"1, lo que supone poder manejar, entre otros listas de pala ras y no slo elementos geom$tricos.

El aprender recproco 1rocedimientos de facilitacin de la escritura #utores cognitivos Ense5anza dirigida cognitivamente 9prendizaje anclado (:ransford y otros, 6 los pro lemas y los acercamientos a las soluciones se encajan en un am iente narrativo El aprendizaje cola orativo (.ollins y otros, 6 el aprendizaje se alcanza por la integracin en una cultura implcita y e!plcita especfica del conocimiento ;le!i ilidad cognitiva ("piro y cols., 6una investigacin y programa de desarrollo profesional del profesor en matem'ticas elementales creado por #homas 1. .arpenter, Eliza eth ;ennema y sus cola oradores en la 0niversidad de <isconsin6 2adison. "u premisa importante es que los profesores pueden utilizar las t'cticas informales de los estudiantes. Es decir, construccin de las t'cticas de los estudiantes asada en su comprensin de situaciones cotidianas como ase primaria para las matem'ticas de ense5anza en los grados elementales.

Constructivismo social =editar>

En d$cadas recientes, los tericos constructivistas han e!tendido su tradicional orientacin del aprendizaje individual a tratar dimensiones sociales y de cola oracin al aprender. Es posi le entender el constructivismo social como la manera de reunir aspectos del tra ajo de 1iaget con el de :runer y de )ygots4y (<ood ?@@A/B@, El constructivismo social en educacin y teora del aprendizaje es una teora de la forma en que el ser humano aprende a la luz de la situacin social y la comunidad de quien aprende. La Cona de desarrollo pr!imo, desarrollada por Lev )ygots4y y aumentada por :runer es una idea ajo el constructivismo social. El t$rmino Constructivismo Comunal fue introducido por :ryn Dolmes en *++?. .omo el mismo lo descri e en una pu licacin propia, Een este modelo, los estudiantes no solamente pasan a trav$s de un curso, como el agua a trav$s de una tu era- sino que dejan su propia huella en el proceso de aprendizaje.E?

Del constructivismo cognitivo al constructivismo social =editar>

Las ideas so re el aprendizaje que ahora llamamos constructivismo cognitivo, fueron las precursoras del constructivismo, 8racias a )igots4y, un psiclogo :ielorruso que vivi y tra aj ajo un am iente 2ar!ista, se hizo famoso por sus ideas so re la mediacin como

una parte integral de la psicologa del ser humano/ EEl hecho central so re nuestra psicologa es el hecho de la mediacinE )ygots4y ?@FA/?GG,. 9 pesar de que su tra ajo slo hace referencia de su propia versin de la realidad, )ygots4y a5adi que la importancia de discutir esta versin de la realidad con los dem's es productivo para as, a trav$s del proceso de mediacin y llegar a un nivel m's alto de verdad que haya sido pro ado socialmente (Derry,

Una definicin prctica del constructivismo social =editar>

El constructivismo social e!pone que el am iente de aprendizaje m's ptimo es aquel donde e!iste una interaccin din'mica entre los instructores, los alumnos y las actividades que proveen oportunidades para los alumnos de crear su propia verdad, gracias a la interaccin con lo otros. Esta teora, por lo tanto, enfatiza la importancia de la cultura y el conte!to para el entendimiento de lo que est' sucediendo en la sociedad y para construir conocimiento asado en este entendimiento.

Principios del constructivismo social =editar>

1aul Ernest (?@@?, resume los principios del constructivismo social de la siguiente manera/

El conocimiento no se reci e pasivamente sino que es construido activamente por el sujeto cognitivo.

%La funcin de la cognicin es adapta le y sirve la organizacin del mundo de la e!periencia, no el descu rimiento de una realidad ontolgicaE ()on 8lasersfeld ?@A@/?A*,.

Las teoras personales que resultan de la organizacin e!perimental del mundo, de en calzar las restricciones impuestas por la realidad fsica y social. Esto se logra a trav$s de un ciclo de #eora 6 1rediccin 61rue a 6 Error 6 Hectificacin 6 #eora. Esto da paso a las teoras socialmente aceptadas del mundo y los patrones sociales as como las reglas de uso del lenguaje. El constructivismo social es la refle!in que hacen aquellos que est'n en la posicin de ense5ar a los dem's, como ellos ense5an, y la informacin que muestran a los otros.

Los principios del constructivismo social pueden ser aplicados en nuevas herramientas de cola oracon como los logs, los Ii4is y los podcasts. El constructivismo y el aprendizaje en Linea

De acuerdo con "eitzinger (*++G,, El aprendizaje en lnea, se apoya en una pedagoga constructivista en la cual el aprendizaje cola orativo, juega un papel importante. En $ste orden de ideas, es relevante mencionar algunas caractersticas que, segn 2iers (citado en "eitzinger, *++G,, de en estar presentes en el aprendizaje constructivista. Este de e ser/ 9ctivo y manipula le 3nvolucra a los estudiantes, de manera que sean ellos mismos quienes interactan y e!ploran- adem's de darles oportunidad de concientizar el resultado de su manipulacin del aprendizaje. .onstructivo y Hefle!ivo 1ermite al estudiante hacerse con nuevos conocimientos y acomodarlos a los previos, lo cual lleva a la refle!in de su aprendizaje. 3ntencional 1ermite que sea el estudiante qui$n propone metas a alcanzar y adem's le lleva a monitorear hasta que punto logra sus metas. 9utentico, Hetador y .onte!tualizado 9yuda a que el estudiante site su aprendizaje en situaciones reales, lo cual le prepara para futuros retos .ooperativo, .ola orativo y .onversacional ;omenta la interaccin entre estudiantes para discutir pro lemas, aclarar dudas y compartir ideas.

Crticas al constructivismo =editar>

En los te!tos de 2ayer, *++J- Kirschner, "Ieller, y .lar4, *++G, "Ieller y sus colegas argumentan que los principiantes no poseen los modelos su yacentes mentales Eo esquemasE necesarios para E aprender por hacer E (p.ej. "Ieller, ?@AA,. Es m's, 2ayer (*++J, an sugiere que cincuenta a5os de datos empricos no apoyan la utilizacin en la ense5anza la t$cnica constructivista de descu rimiento puro- en aquellas situaciones que requieren el descu rimiento, $l a oga por el empleo de descu rimiento dirigido en cam io. 9unque el constructivismo tiene la gran popularidad, que no significa que todas las t$cnicas de ense5anza asadas en el constructivismo sean eficientes o eficaces para todos los principiantes. 2ayer (*++J, sugiere que muchos educadores apliquen mal el constructivismo para usar la ense5anza de las t$cnicas que requieren que principiantes sean conductualmente activas. Ll descri e este empleo inadecuado de constructivismo como el E La falacia del constructivismo E... E 2e referiero a esta interpretacin como una falacia porque esto compara el %aprendizaje activo& con la %ense5anza activa& E (2ayer, *++J, p.?M,. En cam io, 2ayer que sugiere los principiantes sean E cognoscitivamente activos E durante el estudio y que los instructores usen E pr'ctica dirigida. E

EL P!E"D#$ %E E" L &E'!( DE P# )E&

&eora
"us principales influjos iniciales, adem's de los de :inet, fueron los de Names :aldIin, de $ste toma las nociones de adaptacin por asimilacin y acomodacin en circularidad (circularidad puede entenderse como retroalimentacin,. 9 trav$s de :aldIin le llega el influjo de la filosofa evolutiva de Spencer, filosofa directamente im uida de la teora de DarIin. Piaget emprende as su teorizacin y logra sus descu rimientos teniendo una perspectiva que es al mismo tiempo iolgica, lgica y psicolgica, reuni$ndose en una nueva epistemologa. Es por ello que nos ha la de una epistemologa gen$tica, entendiendo aqu la epistemologa no como la ciencia que estudia a la ciencia, sino como la investigacin de las capacidades cognitivas (de un modo a solutamente emprico, lo que le diferencia tam i$n de la 8noseologa,, en cuanto al uso del concepto gen$tica, $ste no se refiere tanto al campo de la iologa que estudia los genes, sino a la investigacin de la g$nesis del pensar en el humano, aunque ciertamente 1iaget reconoce que tal g$nesis del pensar tiene en gran proporcin (aunque de ningn modo totalmente , patrones o patterns que derivan de los genes. "in em argo, y es uno de los grandes descu rimientos de 1iaget, el pensar se despliega desde una ase gen$tica slo mediante estmulos socioculturales, as como tam i$n el pensar se configura por la informacin que el sujeto va reci iendo, informacin que el sujeto aprende siempre de un modo activo por m's inconsciente y pasivo que parezca el procesamiento de la informacin. 1u lic varios estudios so re Psicologa Infantil y, as'ndose fundamentalmente en la detallada o servacin del crecimiento de sus hijos, ela or una teora de la inteligencia sensoriomotriz que descri e el desarrollo casi espont'neo de una inteligencia pr'ctica que se sustenta en la accin (pra!is 6en plural/ pra!ia6,. Es as que Piaget puede afirmar que los principios de la lgica comienzan a desarrollarse antes que el lenguaje y se generan a trav$s de las acciones sensoriales y motrices del e $ en interaccin e interrelacin con el medio, especialmente con el medio sociocultural. En La psicologa de la inteligencia (?@JF, Piaget recopila las clases del curso que impartiera en el .olegio de ;rancia durante el a5o ?@J*, resumiendo all sus investigaciones psicogen$ticas de la inteligencia- en tal o ra 1iaget postula que la lgica es la ase del pensamiento- y que en consecuencia la inteligencia es un t$rmino gen$rico para designar al conjunto de operaciones lgicas para las que est' capacitado el ser humano, yendo desde la percepcin, las operaciones de clasificacin, su stitucin, a straccin, etc. hasta 6por lo menos6 el c'lculo proporcional. Nean 1iaget tra aj con el matem'tico sudafricano "eymour 1apert en la 0niversidad de 8ine ra desde ?@M@ hasta ?@GB. 1iaget demuestra que e!isten diferencias cualitativas entre el pensar infantil y el pensar adulto, m's an/ e!isten diferencias cualitativas en diferentes momentos o etapas de la

infancia (lo cual no implica que no haya en la sociedad humana actual una multitud de adultos cronolgicos que mantienen una edad mental pueril, e!plica le por el efecto del medio social,. Entonces surgi la #eora .onstructivista del 9prendizaje, de su autora. 1or tal demostracin, 1iaget hace notar que la capacidad cognitiva y la inteligencia se encuentran estrechamente ligadas al medio social y fsico. 9s considera 1iaget que los dos procesos que caracterizan a la evolucin y adaptacin del psiquismo humano son los de la asimilacin y acomodacin. 9m as son capacidades innatas que por factores gen$ticos (quiz's del tipo homeo o!, se van desplegando ante determinados estmulos en muy determinadas etapas o estadios del desarrollo, en muy precisos perodos etareos (o para decirlo m's simplemente/ en determinadas edades sucesivas,.

similacin
.onsiste en la interiorizacin o internalizacin de un o jeto o un evento a una estructura comportamental y cognitiva preesta lecida. 1or ejemplo, el ni5o utiliza un o jeto para efectuar una actividad que pree!iste en su repertorio motriz o para decodificar un nuevo evento as'ndose en e!periencias y elementos que ya le eran conocidos (por ejemplo un !e!e que aferra un o!jeto nuevo y lo lleva a su !oca" #el aferrar y llevar a la !oca son actividades pr$cticamente innatas que a%ora son utilizadas para un nuevo o!jetivo#&.

comodacin
.onsiste en la modificacin de la estructura cognitiva o del esquema comportamental para acoger nuevos o jetos y eventos que hasta el momento eran desconocidos para el ni5o (en el caso ya dado como ejemplo, si el o jeto es difcil de aferrar, el e e de er', por ejemplo, modificar los modos de aprehensin,. 9m os procesos (asimilacin y acomodacin, se alternan dial$cticamente en la constante squeda de equili rio (homeostasis, para intentar el control del mundo e!terno (con el fin primario de so revivir,. .uando una nueva informacin no resulta inmediatamente interpreta le as'ndose en los esquemas pree!istentes, el sujeto entra en un momento de crisis y usca encontrar nuevamente el equili rio (por esto en la epistemologa gen$tica de 1iaget se ha la de un equili!rio fluctuante,, para esto se producen modificaciones en los esquemas cognitivos del ni5o, incorpor'ndose as las nuevas e!periencias.

Los estados de desarrollo cognitivo

En sus estudios 1iaget not que e!isten periodos o estados de desarrollo. En algunos prevalece la asimilacin, en otros la acomodacin. De este modo defini una secuencia de

cuatro estadios EepistemolgicosE (actualmente llamados/ cognitivos, muy definidos en el humano.

Estadio sensorio*motor
Desde el nacimiento hasta apro!imadamente un a5o y medio a dos a5os. En tal estadio el ni5o usa sus sentidos (que est'n en pleno desarrollo, y las ha ilidades motrices para conocer aquello que le circunda, confi'ndose inicialmente en sus reflejos y, m's adelante, en la com inatoria de sus capacidades sensoriales y motrices. 9s, se prepara para luego poder pensar con im'genes y conceptos.

Reacciones circulares primarias

"uceden entre el primer y cuarto mes de vida e!trauterina. En ese momento el humano desarrolla reacciones circulares primarias, esto es/ reitera acciones casuales que le han provocado placer. 0n ejemplo tpico es la succin de su propio dedo, reaccin sustitutiva de la succin del pezn, 6aunque el reflejo de succin del propio dedo ya e!iste en la vida intrauterina6.
Reacciones circulares secundarias

Entre el cuarto mes y el a5o de vida, el infante orienta su comportamiento hacia el am iente e!terno uscando aprender mover o jetos y ya o serva los resultados de sus acciones para reproducir tal sonido y o tener nuevamente la gratificacin que le provoca.
Reacciones circulares terciarias

7curren entre los ?* y los ?A meses de vida. .onsisten en el mismo proceso descrito anteriormente aunque con importantes variaciones. 1or ejemplo/ el infante toma un o jeto y con este toca diversas superficies. Es en este momento que el infante comienza a tener nocin de la permanencia de los o jetos, antes de este momento, si el o jeto no est' directamente estimulando sus sentidos, para $l, literalmente, el o jeto Eno e!isteE. #ras los ?A meses el cere ro del ni5o est' ya potencialmente capacitado para imaginar los efectos simples de las acciones que est' realizando, o ya puede realizar una rudimentaria descripcin de algunas acciones diferidas u o jetos no presentes pero que ha perci ido. Est' tam i$n capacitado para efectuar secuencias de acciones tales como utilizar un o jeto para a rir una puerta. .omienzan, adem's, los primeros juegos sim licos del tipo juguemos a que'''.

Estadio preoperatorio

El estadio preoperatorio es el segundo de los cuatro estados. "igue al estado sensoriomotor y tiene lugar apro!imadamente entre los * y los F a5os de edad. Este estadio se caracteriza por la interiorizacin de las reacciones de la etapa anterior dando lugar a acciones mentales que an no son categoriza les como operaciones por su vaguedad, inadecuacin yOo falta de reversi ilidad. "on procesos caractersticos de esta etapa/ el juego sim lico, la centracin, la intuicin, el egocentrismo, la yu!taposicin y la irreversi ilidad (inha ilidad para la conservacin de propiedades,.

Estadio de las operaciones concretas

De F a ?? a5os. .uando se ha la aqu de operaciones se hace referencia a las operaciones lgicas usadas para la resolucin de pro lemas. El ni5o en esta fase o estadio ya no slo usa el sm olo, es capaz de usar los sm olos de un modo lgico y, a trav$s de la capacidad de conservar, llegar a generalizaciones atinadas. 9lrededor de los GOF a5os el ni5o adquiere la capacidad intelectual de conservar cantidades num$ricas/ longitudes y volmenes lquidos. 9qu por PconservacinP se entiende la capacidad de comprender que la cantidad se mantiene igual aunque se vare su forma. 9ntes, en el estadio preoperativo por ejemplo, el ni5o ha estado convencido de que la cantidad de un litro de agua contenido en una otella alta y larga es mayor que la del mismo litro de agua trasegado a una otella aja y ancha (aqu e!iste un contacto con la teora de la 8estalt,. En cam io, un ni5o que ha accedido al estadio de las operaciones concretas est' intelectualmente capacitado para comprender que la cantidad es la misma (por ejemplo un litro de agua, en recipientes de muy diversas formas. 9lrededor de los FOA a5os el ni5o desarrolla la capacidad de conservar los materiales. 1or ejemplo/ tomando una ola de arcilla y manipul'ndola para hacer varias olillas el ni5o ya es consciente de que reuniendo todas las olillas la cantidad de arcilla ser' pr'cticamente la ola original. 9 la capacidad reci$n mencionada se le llama reversibilidad. 9lrededor de los @O?+ a5os el ni5o ha accedido al ltimo paso en la nocin de conservacin/ la conservacin de superficies. 1or ejemplo, puesto frente a cuadrados de papel se puede dar cuenta que renen la misma superficie aunque est$n esos cuadrados amontonados o aunque est$n dispersos.

Estadio de las operaciones formales

Desde los ?* en adelante (toda la vida adulta,. El sujeto que se encuentra en el estadio de las operaciones concretas tiene dificultad en aplicar sus capacidades a situaciones a stractas. "i un adulto (sensato, le dice Eno te urles de ! porque es gordo... Qqu$ diras si te sucediera a tiRE, la respuesta del sujeto en el estadio de slo operaciones concretas sera/ ES7 no soy gordoE.

Es desde los ?* a5os en adelante cuando el cere ro humano est' potencialmente capacitado (desde la e!presin de los genes,, para formular pensamientos realmente a stractos, o un pensamiento de tipo hipot$tico deductivo.

EL P!E"D#$ %E +E)," -#)'&+./

+u trabajo =editar>
En la o ra de )ygots4i se encuentran presentes varios conceptos de especial relevancia que constituyen sus posiciones tericas, tales como %erramientas psicolgicas" mediacin e internalizacin, entre otras. 0no de los m's importantes conceptos so re el cual tra aj y al cual dio nom re es el conocido como zona de desarrollo pr!imo, el cual se englo a dentro de su teora so re el aprendizaje como camino hacia el desarrollo. 1or otra parte, su tra ajo contempl a lo largo de su vida otros temas, como/

El origen y el desarrollo de las funciones mentales superiores La filosofa de la ciencia 2etodologas de la investigacin psicolgica La relacin entre el aprendizaje y el desarrollo humano La formacin conceptual La relacin entre el lenguaje y el pensamiento La psicologa del arte El juego entendido como un fenmeno psicolgico El estudio de los trastornos del aprendizaje El desarrollo humano anormal (rama que era denominada defectologa,

)ygots4i se5ala que la inteligencia se desarrolla gracias a ciertos instrumentos o herramientas psicolgicas que elOla ni5oOa encuentra en su medio am iente (entorno,, entre los que el lenguaje se considera como la herramienta fundamental. De esta manera, la actividad pr'ctica en la que se involucra elOla ni5oOa sera interiorizada en actividades mentales cada vez m's complejas gracias a las pala ras, la fuente de la formacin conceptual.

El proceso de internalizacin =editar>

Es de especial importancia, para entender el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores, el fenmeno psquico de TTinternalizacinUU del sujeto, cuyo proceso de autoformacin se constituye a partir de la apropiacin gradual y progresiva de una gran diversidad de operaciones de car'cter socioVpsicolgico, conformado a partir de las

interrelaciones sociales. En esta din'mica de operaciones, la cultura se va apropiando del mismo sujeto. Este permanente proceso de internalizacin cultural, cientfica, tecnolgica, valorativa, etc., revoluciona y reorganiza continuamente la actividad psicolgica de los sujetos sociales- la internalizacin que se manifiesta en un progresivo control, regulacin y dominio de s mismo, conducta que se evidencia en el 'm ito sociocultural. Este origen social y cultural de la conducta individual y colectiva del sujeto es slo un ejemplo de la importancia que el fenmeno de internalizacin de normas, valores, etc., representa para la preservacin, desarrollo y evolucin de la sociedad y al cual )ygots4i define como la TTLey de la do!le formacin o Ley gen(tica general del desarrollo culturalUU. Esta ley consiste en que TT...en el desarrollo cultural del ni5o, toda funcin aparece dos veces/ a nivel social, y m's tarde, a nivel individual. 1rimero (entre, personas (nterpsicolgica, y, despu$s, en el (interior, del ni5o (intrapsicolgica,. Esto puede aplicarse igualmente a la atencin voluntaria, a la memoria lgica y a la formacin de conceptos. #odas las funciones psicolgicas se originan como relaciones entre seres humanosUU. En este proceso de internalizacin, no hay que olvidar el papel fundamental que desempe5an los TTinstrumentos de mediacinUU, que son creados y proporcionados por el medio sociocultural. El m's importante de ellos, desde la perspectiva )igots4iana, es el lenguaje (oral, escrito y el pensamiento,. 1or internalizacin se entiende al proceso que implica la transformacin de fenmenos sociales en fenmenos psicolgicos, a trav$s del uso de herramientas y signos. Esta serie de transformaciones psquicas se sintetizan de la siguiente forma/

0na operacin que inicialmente representa una actividad e!terna, se construye y comienza a suceder interiormente. 0n proceso interpersonal queda transformado en otro de car'cter intrapersonal. La transformacin de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal, es el resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos.

)ygots4i considera que la internalizacin hace referencia a un proceso de autoconstruccin y reconstruccin psquica, a una serie de transformaciones progresivas internas, originadas en operaciones o actividades de orden e!terno, mediadas por signos y herramientas socialmente construidas. El desarrollo de este fenmeno de internalizacin se presenta en una primera etapa cuando el sujeto, a partir de su nacimiento, interacta con sus cong$neres en un medio familiar y escolar sociocultural especfico. E!periencias que paulatinamente se va transformando en procesos mentales.

Este proceso de internalizacin es compara le al tra ajo de 2ara 2ontessori, cuando llama la mente del ni5o de + a G a5os )ente a!sor!ente y la compara con una impresin fotogr'fica en la que la mente a!sor!e el am iente, las costum res, las reglas sociales, el lenguaje, la cultura de su tiempo y lugar. )$ase el li ro La Mente Absorbente o El Nio, El Secreto de la Infancia. La originalidad de este planteamiento, fundamentado en una concepcin integral del individuo y de las complejas relaciones sociales, supera los esquemas parciales presentados por el conductismo y la gestalt, al formular )ygots4i, la e!istencia de una vinculacin inherente entre el plano nterpsicolgico (social, y el plano intrapsicolgico (individual,, su relacin con los procesos de interiorizacin y el dominio de los instrumentos de mediacin. Esta do le relacin enfatiza la importancia del medio sociocultural y de los instrumentos de mediacin para la autoformacin y evolucin de los procesos psicolgicos superiores como son el pensamiento, la capacidad de an'lisisVsntesis, la argumentacin, la refle!in o la a straccin, entre otros. La transformacin de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal, es el resultado de una larga serie de sucesos evolutivos y de apropiacin de la cultura que, paulatinamente, van orientando la conducta individual y comunitaria que se manifiesta en acciones en el medio sociocultural circundante. Este proceso es representativo de la proyeccin terica dial$ctica vygots4iana. En tanto que es dial$ctica se inicia en la sociedad y retorna a ella, pero en un nivel superior. 9l respecto )ygots4i afirma/ TT...la internalizacin de las actividades socialmente originadas e histricamente desarrolladas es el rasgo distintivo de la psicologa humana. La ase del salto de la psicologa animal a la humanaUU. De este an'lisis, podemos inferir que el fenmeno de internalizacin, es un proceso totalmente distinto a la reproduccin o copia psquica de la realidad e!terna, que segn Lentiev (discpulo y amigo cercano de )ygots4i,, TTLos procesos de internalizacin no consisten en la transferencia de una actividad e!terna a un plano interno pree!istente, sino que son procesos mediante los cuales este plano es transformadoUU. En sntesis, en el marco de la teora )igots4iana los procesos de interiorizacin son creadores de la personalidad, de la conciencia individual y social. "on procesos fundamentales para el desarrollo de los procesos psicolgicos superiores en el que participan los instrumentos de mediacin, especialmente el lenguaje. La internalizacin es el precursor de nuevas funciones interpsicolgicas. Es la g$nesis de la TTzona de desarrollo pr!imoUU. 1or lo tanto, no es una simple copia o reflejo interno de la realidad e!terna, no es un mecanismo de recepcin de e!periencias del sujeto en su relacin con la naturaleza y la sociedad, no es una transformacin mec'nica de algo e!terno en interno.

El proceso psquico de internalizacin, implica que una e!periencia social (el lenguaje social cotidiano del ni5o de preescolar o escolarizado,, paulatinamente se va transformando en lenguaje de usos intelectuales (el socio6lenguaje cotidiano del ni5o, se va transformando en pensamientos,, teniendo como etapa intermedia el lenguaje egoc(ntrico. En la medida de este perfeccionamiento, el sujeto va desarrollando su autonoma o independencia con los o jetos reales, concretos que comienzan a manifestarse mentalmente en su aspecto a stracto. En esta ltima fase de la internalizacin, al referirnos al ejemplo del lenguaje y del pensamiento, el ni5o tiene la posi ilidad de hacer generalizaciones de una pala ra o concepto, cuando lo logra, el lenguaje se ha sido interiorizado de ido a que ahora su funcin ha sido modificada.

Conceptos tericos =editar>

Los procesos psicolgicos elementales 0PPE1 y los superiores 0PP+1 =editar>
Los 11E son comunes al hom re y a otros animales superiores. 1odemos citar entre los ejemplos de 11E a la memoria y la atencin. En cam io, los 1rocessos 1sicolgicos "uperiores (11",, que se caracterizan por ser especficamente humanos, se desarrollan en los ni5os a partir de la incorporacin de la cultura. Desde este punto de vista, las interacciones sociales y las formas de mediacin semitica son la unidad de an'lisis de ase so re la cual se e!plican los procesos de su jetivacin individual. .onsecuentemente, diferentes e!periencias culturales, pueden producir diversos procesos de desarrollo. Los 11" a su vez de su dividir'n en rudimentarios y avanzados. 2ientras que los primeros se desarrollan simplemente por el hecho de participar en una cultura, especialmente a trav$s de la lengua oral, los segundos requieren de la instruccin, lo cual supone un marco institucional particular/ la escuela. La lengua escrita y los conceptos cientficos son ejemplos de 11" avanzados.

La zona de desarrollo prximo 0$DP1 y el andamiaje =editar>

*rtculos principales +ona de desarrollo pr,imo y *ndamiaje

La zona de desarrollo pr!imo (CD1, se refiere al espacio, recha o diferencia entre las ha ilidades que ya posee elOla ni5oOa y lo que puede llegar a aprender a trav$s de la gua o apoyo que le puede proporcionar un adulto o un par m's competente. El concepto de la CD1 se asa en la relacin entre ha ilidades actuales del ni5o y su potencial. 0n primer nivel, el desempe5o actual del ni5o es cuando puede tra ajar y resolver tareas o pro lemas sin la ayuda de otro. "era este nivel asal lo que comnmente es evaluado en las escuelas. El nivel de desarrollo potencial es el nivel de competencia que un ni5o puede alcanzar cuando se lo es guiado y apoyado por otra persona. La diferencia o recha entre esos dos niveles de competencia es lo que se llama CD1. La idea de que un adulto significativo (o un par 6como un compa5ero de clase6, medie entre la tarea

y el ni5o es lo que se llama andamiaje. Este ltimo concepto ha sido astante desarrollado por Nerome :runer y ha sido fundamental para la ela oracin de su concepto de andamiaje en su modelo instruccional.

Pensamiento y Lenguaje =editar>

7tra contri ucin de la o ra de )ygots4i puede ser la interrelacin entre el desarrollo del lenguaje y el pensamiento. Esta 'rea, e!aminada en su li ro Pensamiento y Lenguaje, reconoce la e!plcita y profunda intercone!in entre el lenguaje oral (ha la, y el desarrollo de los conceptos mentales. Ll dice que pensamiento y pala ra est'n totalmente ligados, y que no es correcto tomarlos como dos elementos totalmente aislados, como lo hacen tericos y lingWistas que slo uscan equivalentes e!actos entre los dos elementos. "i ien pensamiento y lenguaje tienen races gen$ticas diferentes, en un determinado momento del desarrollo (hacia los dos a5os, am as lneas se entrecruzan para conformar una nueva forma de comportamiento/ el pensamiento ver al y el lenguaje racional. EEn la filogenia del pensamiento y el lenguaje son claramente discerni les una fase preintelectual en el desarrollo del ha la y una fase prelingWstica en el desarrollo del pensamientoE, sostiene )ygots4i. EEl pensamiento ver al no es una forma innata, natural de la conducta pero est' determinado por un proceso histrico6cultural y tiene propiedades especficas y leyes que no pueden ser halladas en las formas naturales del pensamiento y la pala raE ( Pensamiento y lenguaje, cap. 3), En la CD1 es necesario pensar en el proceso ense5anza aprendizaje teniendo en cuenta ir de la se5alizacin a la significacin de los contenidos referidos a la asignatura que imparte el 1rofesor. .omo una sugerencia de aportacin a lo anteriormente mencionado, podemos usar la formacin por etapas de las acciones mentales de 1.Sa. 8alperin, as como la organizacin de las funciones cere rales de 9le4sandr Lriya, con una intencin did'ctica sistem'tica autorregulada. El li ro E1ensamiento y LenguajeE se puede descargar http/OOIII.psicojac4.comO logO*++FO+FOli ro6vigots4y6lev6s6pensamiento6y.html de/

Dentro de estas teoras dial$cticas conte!tuales, e!isten otras como la &2 Ecolgica de 3ronfenbrenner o la &2 del Ciclo -ital de Lipsit y +mit45