A aprendizagem, a formao e a experincia como elementos centrais dos processos educativos de professores.

Andra Coelho Lastria1 Filomena Elaine Paiva Assolini Como aprender a ser professor? Durante muito tempo se acreditou que para aprender a ser professor bastava aprender algo a ser transmitido a algum. E a maneira de se aprender foi (e ainda em muitos casos) pautada num modelo tradicional de formao de professores. Para ilustrar tal modelo usamos o trecho descrito por PEREIRA (1999):

Imagine uma escola de natao que se dedica um ano a ensinar anatomia e fisiologia da natao, psicologia do nadador, qumica da gua e formao dos oceanos, custos unitrios das piscinas por usurio, sociologia da natao (natao e classes sociais), antropologia da natao (o homem e a gua) e, ainda, a histria mundial da natao, dos egpcios aos nossos dias. Tudo isso, evidentemente, base de cursos enciclopdicos, muitos livros, alm de giz e quadro negro, porm sem gua. Em uma segunda etapa, os alunos-nadadores seriam levados a observar, durante outros vrios meses, nadadores experientes; depois dessa slida preparao, seriam lanados ao mar, em guas bem profundas, em um dia de temporal.

Este tipo de formao inicial ou bsica foi tambm denominada como modelo trs mais um por vrios professores. Tal modelo focaliza, nos trs primeiros anos de um curso de graduao, a transmisso de conhecimentos puramente tericos e destina, ao ltimo ano, um tempo para os estgios de observao com algumas regncias de aulas supervisionadas. Com o passar dos anos aumentou a produo de pesquisas educacionais assentadas num novo paradigma terico e prtico, propiciando o surgimento de
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Professora Doutora da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Ribeiro Preto, da Universidade de So Paulo. Coordenadora do Laboratrio Interdisciplinar de Formao do Educador LAIFE (FFCLRP / USP) e coordenadora do Grupo de Estudos da Localidade ELO, na mesma instituio. Vicecoordenadora do Curso de Especializao em Educao (convnio USP / Prefeitura Ribeiro Preto).

diferentes modelos de formao de professores (tanto no mbito inicial como na continuada). Atualmente, a literatura educacional tem apontado que para responder a questo inicial destacada acima, aparentemente simples, h que se considerar um variado repertrio de outras perguntas. Algumas delas (pautadas no paradigma de pensamento do professor, na valorizao dos saberes docentes e no movimento do professor-pesquisador) esto explicitadas abaixo por considerarmos fundamentais aos processos educativos de professores. A saber: De onde vm as explicaes dos professores sobre o ensino? Como os professores decidem o que ensinar? Quais as origens do conhecimento dos professores? Como um novo conhecimento adquirido por um professor e quando um velho conhecimento passa a ser questionado? Como um conhecimento erudito transformado em conhecimento escolar? Como as deficincias dos materiais curriculares so compreendidas e solucionadas pelos professores? Como os professores aprendem a ensinar contedos que eles mesmos s aprenderam enquanto alunos? Como cada conhecimento ou saber adquirido? Tais questes so levantadas pelas pesquisas que investigam a respeito do que sabem os professores, como seus saberes so construdos durante a profissionalizao, quais so as origens de tais saberes, quais as relaes entre os saberes e como tais saberes so acessados pelos professores durante sua ao. Essas pesquisas levantam o debate a respeito da desvalorizao que os saberes dos professores possuem na nossa sociedade contempornea e, por outro lado, a importncia dos mesmos como ferramentas essenciais para se refletir sobre a prpria rea de Formao de Professores. Segundo Shulman (1987) o ensino uma atividade incerta e imprevisvel, portanto, no existe uma teoria nica capaz de explicar como os professores aprendem ou constroem seus conhecimentos profissionais. A construo de tal teoria dificultada, pois h a necessidade premente de se englobar diversos fatores. Apesar de ser possvel encontrar na literatura educacional muitos trabalhos referentes aos comportamentos, s crenas, aos processos de atribuio de significados e tomadas de deciso dos professores, uma teoria geral sobre como se d a aprendizagem profissional no foi formulada porque envolve uma ampla gama de processos (Calderhead apud Mizukami et al., 2002).

Diante destas colocaes, grande parte dos pesquisadores educacionais atuais tem valorizado a importncia da aprendizagem docente estar relacionada prtica profissional, ou seja, o aprender a ser professor est diretamente relacionado aprendizagem pela experincia. Esta aprendizagem se d em todas as facetas do contexto escolar, isto , na sala de aula, nas interaes com os alunos, com os pares e comunidade em geral, dentre outros. Vrias vertentes tericas e metodolgicas (inclusive com denominaes diversas) vm focalizando que as aprendizagens dos professores so propiciadas pelas suas prprias prticas, ou mesmo, pelas experincias desenvolvidas a partir delas. Portanto, a aprendizagem, a formao e a experincia so conceitos inter-relacionados, ou seja, reciprocamente determinados. Neste sentido compreendemos que, ainda que possa existir experincia sem aprendizagem, a formao e a aprendizagem requerem que seja considerada a experincia direta do trabalho pedaggico. A prtica docente , portanto, um lugar de formao e produo de saberes. Tardif (2002, p.36) argumenta que o saber docente um amlgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formao profissional, dos saberes das disciplinas, dos currculos e da experincia. Portanto, os saberes profissionais so saberes da ao, os quais so (re)significados no contexto do prprio trabalho do professor.

Os diferentes processos educativos de professores.

Vivemos num momento em que inmeras Instituies de Ensino Superior IES apresentam diferentes programas de graduao destinados formao inicial ou bsica de professores. Tais programas so veiculados como cursos com diversas modalidades (presenciais, semi-presenciais e em Educao Distncia - EAD) e com projetos pedaggicos pautados em diferentes modelos de formao para licenciar professores ao exerccio do magistrio. Alm da diversidade existente nos programas de formao inicial, importante considerarmos tambm, a variedade de projetos de formao continuada de professores que existem no Brasil. Muitos deles so oferecidos num tempo restrito no formato de oficinas, cursos de curta durao, ciclo de palestras ou outros eventos pontuais. So

realizados pelas secretarias de educao dos estados, pelas secretarias municipais ou mesmo pelas IES (pblicas e privadas). Tais projetos so relacionados, dentre outros motivos, pelo reconhecimento (entre os professores, pesquisadores, pais, alunos e a prpria comunidade em geral) de que a formao inicial no d conta de suprir sozinha todas as inmeras facetas envolvidas na profisso docente. Neste sentido, a idia de formao continua, continuada ou permanente relativamente recente nas polticas pblicas de ensino no Brasil. Elas esto respaldadas pelas novas exigncias sociais e econmicas que a prpria sociedade impe, ou seja, as novas demandas sociais exigem uma escola diferente (com ensino renovado), com professores em constante aprendizado, com prticas educativas diversificadas (assentadas num novo paradigma de sociedade e planejadas para envolver e incluir alunos com os variados repertrios culturais existentes). ANDR (1997) apud MOROR e BASSO (2005) afirma que essa tendncia de priorizao das polticas pblicas de ensino para a formao continuada relaciona-se pelas definies estabelecidas nas agncias internacionais de financiamento (Banco Mundial e outros) que consideraram insatisfatrio os resultados realizados com investimentos na esfera da formao inicial. Um motivo mais coerente para se investir em formao continuada pode ser entendido pela citao das autoras:

Procurando avanar alm da concepo de complementao, estudos mais recentes sobre a formao continuada (FUSARI, 1998; MARIN, 1995; BARBIERI, 1995) tm enfatizado a formao do professor como uma necessidade inerente prpria natureza dinmica e contraditria do fazer pedaggico. (p.186)

Concordamos com elas e reconhecemos que no Brasil existem poucos projetos ou programas que se estabelecem tendo em vista tal perspectiva da profisso docente. Os programas de formao continuada assentados nessa nova concepo permitem parcerias (entre Universidades e Escolas, por exemplo) e possibilitam a produo de saberes, de prticas educativas ou mesmo pesquisas (como as colaborativas e outras). Eles trazem ganhos para ambas as instituies, ou seja, beneficiam ao mesmo tempo os professores da universidade envolvida e os professores das unidades escolares.

Como j mencionamos acima a maioria dos projetos existentes no mbito da formao continuada no Brasil nem sempre consideram a natureza do fazer pedaggico ou a aprendizagem profissional dos professores, sua formao anterior ou mesmo suas prprias experincias docentes. Eles so oferecidos como cursos de reciclagem, atualizao ou mesmo capacitao em determinada rea do conhecimento ou tecnologia da atualidade. Possuem curta durao e acabam no atendendo as necessidades bsicas dos professores por inmeros motivos. Dentre eles: no partem da problemtica real de uma dada escola, no concebem os professores como sujeitos ativos no processo educacional, idealizam uma escola irreal (com comunidade escolar imaginria), no discutem prticas educativas ou experincias docentes, no consideram as aprendizagens ou a formao anterior que os docentes j possuem, priorizam aspectos tericos ou tecnolgicos (no estabelecendo uma relao entre teoria e prtica) e priorizam algumas reas do conhecimento em detrimento as demais.

Os equvocos sobre a priorizao de determinadas reas do conhecimento escolar.

Um levantamento simplificado da tipologia de programas de formao continuada de professores no Brasil possibilita desverlarmos elementos acerca da problemtica dos mesmos. Alguns autores brasileiros que se dedicam a investigar tal temtica so: FUSARI,1998; MARIN, 1995; BARBIERI, 1995. Dentre os elementos importantes que envolvem o tema da formao continuada, optamos por destacar neste texto um aspecto relacionado ao prprio ensino desenvolvido nos Anos Iniciais do Fundamental. Neste segmento, h uma nfase em Lngua Portuguesa e Matemtica, pois existe uma idia (equivocada sob a nossa ptica) de que necessrio, em primeiro lugar, ensinar as crianas ingressantes na escola a aprender a ler, escrever e fazer contas simples. Tal idia nos parece uma crena escolar perpetuada por alguns professores ou gestores de escolas. Para eles alfabetizar ensinar apenas a Lngua Materna. Deste modo, os conhecimentos (conceituais, procedimentais e atitudinais) de Histria, Geografia, Cincias Naturais, Artes e Educao Fsica so minimizados (ou at mesmo excludos das prticas escolares). Tais profissionais da educao entendem que as reas disciplinares que compem a matriz curricular da

escola bsica nos Anos Iniciais no contribuem com o processo de alfabetizao (e nem mesmo com as necessidades das operaes matemticas introdutrias). Sobre esta questo, concordamos com a professora Selva Guimares Fonseca da rea de Histria, da Universidade Federal de Uberlndia que questiona: possvel alfabetizar sem Histria? A resposta da referida professora pode ser entendida por meio de duas de suas prprias colocaes. A primeira diz respeito ao seu entendimento de que todo conhecimento social e politicamente situado (FONSECA, 2009):

Quando pensamos no lugar de uma determinada disciplina, de determinados saberes no currculo, nos espaos educativos das nossas escolas, relembramos que o conhecimento (seus usos e funes) social e politicamente situado. Espao, tempo, sujeitos e saberes mesclam-se, confundem-se, produzem-se e (re) produzem-se na trama da histria. (p. 245)

A segunda relaciona-se ao prprio lugar que o ensino de Histria ocupou (e ainda ocupa) nos currculos, nas prticas educativas e no iderio de muitos professores dos Anos Iniciais, pois para FONSECA (2009) ele era,

...marcadamente caracterizado por uma concepo pedaggica que separava, rigidamente, a transmisso da reflexo, da descoberta, da possibilidade de construo de saberes, do processo de alfabetizao da criana. (P. 251)

Para a referida professora, a Histria Escolar ajuda o aluno a compreender o mundo, portanto, no possvel que um professor ensine Histria de modo isolado ou separado do processo de alfabetizao. Afinal, como ela salienta; ... possvel alfabetizar aprendendo e ensinando a nossa prpria histria. No apenas somos sujeitos da Histria, mas da escrita e das mltiplas leituras da Histria! (p. 264) Outro autor que defende a mesma idia (sobre a importncia de no se priorizar uma determinada rea do conhecimento escolar em detrimento a outra) o professor Willian Vesentini, da rea de Geografia, da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da Universidade de So Paulo. Ele coloca, em entrevista publicada na revista Dialogus

(2009) que o atual programa de governo do estado paulista (denominado So Paulo Faz Escola) apresenta uma postura educacional neoconservadora com forte inspirao na poltica implementada nos Estados Unidos, durante o governo do presidente George W. Bush (consubstanciada pela legislao cujo lema era No Child Left Behind Act). A poltica norte-americana, segundo o autor, supervalorizava a Matemtica Escolar e a Lngua Inglesa e relegava todas as demais disciplinas escolares a um segundo plano. A idia era fazer com que os alunos obtivessem bom desempenho nos testes de avaliao nacional e internacional, pautados nos contedos de Matemtica e Lngua Materna (o que est ocorrendo atualmente no estado de So Paulo apesar do novo governo norteamericano j ter mudado tal poltica educacional). (LOPES e PIRONI, 2009). Os dois exemplos explicitados acima trazem tona a importncia de toda a comunidade educativa (especialmente professores das unidades escolares, pesquisadores da universidade e gestores de polticas pblicas e de escolas) incluir na pauta de suas atenes centrais a problemtica atual dos processos educativos docentes, ou seja, da formao de professores (inicial e continuada) na educao bsica. Estas, conforme defendemos, no podem ser tomadas como um ciclo ou evento descontextualizado dos aspectos que compem o panorama educacional brasileiro. No devem, tambm, priorizar uma ou outra rea do conhecimento sem o estabelecimento de relaes proximais com as demais disciplinas escolares. Isto no significa que no consideramos a importncia de desenvolvimento de aes, pesquisas, prticas, formaes situadas no mbito da Lngua Portuguesa ou da Matemtica. Elas so extremamente importantes para compreenses no campo das didticas especficas.

Consideraes finais

Os processos de formao (inicial e continuada) de professores esto (ou deveriam estar) interligados com as polticas e programas curriculares e de avaliao da educao nacional, com as rotinas das prprias prticas educativas, com as experincias multivariadas dos professores, com as polticas de valorizao da carreira do magistrio, com os contextos especficos das diversas unidades escolares, com as pesquisas sobre aprendizagem profissional da docncia, com a natureza dinmica do fazer pedaggico, dentre outros.

Neste sentido, no possvel continuarmos confundindo um evento pontual de atualizao de professores (que, como j abordamos, possui variadas denominaes de acordo com os modismos ou concepes dos formadores e gestores) com programas de formao continuada pautados num outro paradigma educacional. Entendemos este outro paradigma como aquele que toma a aprendizagem, a experincia e a formao como um trip. Sobre ele os saberes docentes so resignificados e os professores so colocados como atores principais do processo de construo e reconstruo de seus prprios conhecimentos (tanto conceituais, como atitudinais e procedimentais). Nele a mediao de conhecimentos realizada pelos formadores toma um rumo diferente. A dinmica nas relaes entre professores em formao e formadores baseada no dilogo, no questionamento, na anlise crtica de seus prprios referenciais tericos e metodolgicos. No h lugar para a transmisso unilateral de informaes. No faz sentido o monlogo da aula expositiva. Ao inverso, o dilogo permite que os professores em formao estabeleam o ritmo do processo. No lugar de professores que assistem aulas h uma cumplicidade coletiva que possibilita os tornarem colaboradores das aulas. Suas vozes so ouvidas e valorizadas, o que permite aos formadores, conhecimento das diversas realidades das unidades escolares acarretando ganhos para ambos os envolvidos. A referida dimenso de formao continuada no coloca os professores como ouvintes passivos que precisam ser reciclados (idia relacionada aos produtos usados que sero descartados no lixo) ou capacitados (como se os p rofessores no tivessem capacidade para exercer sua prpria profisso). Pelo contrrio, muitos projetos ou programas de formao continuada priorizam os professores como pesquisadores ou investigadores de sua prpria prtica ou de temas que respondam, prioritariamente, aos interesses de seus prprios contextos escolares e pessoais. O espao institucional que formado contribui, sobremaneira, para a implementao de novas posturas docentes, de prticas educativas diversificadas, de estabelecimento de parcerias acadmicas e coletivas, de rompimento com velhas idias pr-concebidas ou pr-conceituosas, de desenvolvimento de novos materiais didticos, dentre outros. O paradigma educacional que descrevemos acima tambm concebe os processos de formao inicial de professores de modo diverso do que expusemos no incio deste texto. A idia de que os candidatos ao magistrio precisam ser treinados em cursos pautados em teorias pedaggicas e estratgias sobre como ensinar de modo rpido e

eficaz desacreditado. Cedendo lugar a programas diversos, onde a experincia de vida e de insero nas realidades educativas ganha um novo status formativo. As questes com respostas exatas no so mais passadas pelos mestres das diferentes disciplinas fundamentais para serem estudadas. Os formadores ajudam os professores a levantar questes a serem respondidas com pesquisas, com prticas educativas ou mesmo com posicionamentos poltico-ideolgicos. Afinal, se vamos todos nos lanar em mar aberto vamos nos envolver numa grande aventura. Quanto mais preparados, dispostos e unidos estivermos, melhores sero as oportunidades de aprendermos e de ensinarmos uns aos outros.

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