CONCEPES DE EDUCAO INFANTIL E SUAS POSSVEIS IMPLICAES NA GESTO EDUCACIONAL

FLRES, Vanessa Medianeira da Silva1 UFSM vanessaf.educ@gmail.com Eixo Temtico: Polticas Pblicas, Avaliao e Gesto da Educao. Agncia Financiadora: no contou com financiamento Resumo Este trabalho investiga a concepo de educao infantil do gestor que atua em uma instituio de ensino com educandos da faixa etria de 3 a 5 anos, localizada na zona oeste do municpio de Santa Maria - RS, identificando as possveis implicaes da concepo de educao infantil para o desenvolvimento do trabalho na gesto educacional. Tendo como objetivo analisar se a viso de educao infantil influencia o fazer do gestor da instituio visando superao do paradigma administrativo em prol da gesto democrtica. O aporte terico deste trabalho est baseado em ries (1986), Bujes (2001) e Kuhlmann Jr. (1998) sobre a histria da infncia, bem como nos estudos realizados por Vygotsky e Wallon sobre o desenvolvimento infantil e ainda nas produes de Lck (2006) e Ferreira (2001) a cerca da gesto educacional. A abordagem metodolgica utilizada de cunho qualitativo atravs de entrevistas semi-estruturadas e anlise documental, constituda pelo estudo do Projeto Poltico-Pedaggico da instituio pesquisada. Os resultados alcanados com esta investigao evidenciam que as aes desenvolvidas no mbito da gesto educacional esto atreladas s concepes de educao infantil. Verificou-se que mesmo com os avanos tericos sobre a educao infantil, no contexto pesquisado, a teoria que sustenta a atuao profissional o empirismo, desta forma a gesto da instituio caracterizada pelo excesso de burocratizao, centralidade administrativa e a superficialidade das bases tericas sobre gesto. Isto revela a importncia de voltarmos nosso olhar para esta realidade refletindo sobre estas questes. Palavras-chave: Educao. Infncia. Gesto.

Introduo A escolha do tema Concepes de educao infantil e suas possveis implicaes na gesto educacional surgiu devido necessidade de aprofundar a temtica da educao

Pedagoga, especialista em Gesto Educacional e professora de Educao Infantil na rede municipal de Santa Maria RS.

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infantil, buscando compreender quais as concepes que embasam as prticas educativas na perspectiva dos gestores entrelaando desta forma estas reas de conhecimento. Este trabalho resultado da pesquisa monogrfica realizada no Curso de Especializao em Gesto educacional Dessa forma, entendemos que a atuao dos gestores est calcada em concepes de educao infantil que embasam o seu trabalho e ao conhecimento do seu campo especfico de atuao, neste caso, a gesto educacional. Aprofundamos os estudos sobre as relaes existentes entre a infncia e a educao, buscando, por meio da retrospectiva histrica retomar aspectos relevantes sobre a construo da infncia, a partir dos estudos de Aris (1981), Bujes (2001) e Kuhlmann Jr. (1998). Abordamos reflexes sobre a educao infantil atravs dos estudos desenvolvidos na rea da Psicologia devido influncia dessas pesquisas no campo educacional, salientando as investigaes realizadas por Rosseau (1712 1778), Locke (1632 1704), Vygotsky (1896 1934) e Wallon (1879 1963). Tendo como foco central de nossa investigao as concepes do gestor que atua na Educao Infantil, refletimos sobre a gesto educacional, ressaltando seus pressupostos. Demonstra-se, dessa maneira, a mudana paradigmtica que vm ocorrendo no campo da gesto, a partir do final do sculo XX no Brasil, subsidiada pelas produes de Ferreira (2001) e Lck (2006). Desenvolvimento Considerando-se a histria da Educao Infantil, percebe-se que sua trajetria foi determinada por mudanas sociais e econmicas. Neste sentido, os sujeitos se constituem a partir das diferentes formas de interveno educativa a que se submetem. A partir dos estudos realizados por Aris (1981) constata-se que na Idade Mdia e incio da Idade Moderna, a criana era vista como um adulto em miniatura, tendo a sua infncia negada. A ausncia do sentimento de infncia na Idade Mdia est presente de forma contundente atravs da arte. A criana era considerada companheira natural do adulto, j recebendo aos sete anos de idade, a carteira de identidade jurdica de adulto. No momento em que a criana j no parecia precisar dos cuidados maternos era inserida na sociedade dos adultos, partilhando de suas atividades, passando a ser responsvel pelos seus atos. Segundo

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Corazza (1995), a indistino foi a principal caracterstica nas relaes adultos-crianas deste perodo. A partir dos sculos XVI e XVII reconhece-se que a criana no est madura para a vida. Iniciando assim, um novo episdio existencial. Nessa fase, surge a famlia nuclear que passa a proteger a criana. De uma simples instituio de direito privado destinada a transmitir o patrimnio e o nome, a famlia vai assumindo aos poucos uma conscincia pedaggica, os pais j no se satisfazem somente em ter filhos, mas em proporcionar a eles uma preparao para a vida. E assim, a famlia comea a valer-se da escola como uma agncia unida a ela e que a complementa. A famlia e a escola seqestram a criana da sociedade dos adultos e a legalizam com uma dupla identidade: a da criana-filho e a da criana-aluno(a). A situao tem um lado positivo: cuidados, protees, atenes, segurana, um ambiente superprotegido pelo qual a criana pagar, no entanto, um alto preo: o da privatizao e da institucionalizao de seu mundo e valores, negando-se a infncia possibilidade de situar-se autonomamente diante da realidade. As crianas eram enviadas desde cedo escola para que tivessem uma vida boa e correta. A escola influenciada pelos reformadores, catlicos ou protestantes, adotou o chicote, a priso e os trabalhos pesados para educar. No final do sculo XVII, com a valorizao do afeto na famlia, ocorreu uma mudana de atitudes em relao criana. De acordo com Bujes (2001) o surgimento de instituies de educao infantil esteve relacionado com o surgimento da escola e do pensamento pedaggico moderno, entre os sculos XVI e XVII, a escola organizou-se em virtude de um conjunto de possibilidades como: a descoberta de novas terras que modificou a sociedade europia, o desenvolvimento cientfico, o surgimento de novos mercados, a inveno da imprensa que permitiu o acesso leitura que a delinearam e tambm devido ao advento da sociedade industrial, sculo XVII e XVIII, que trouxe consigo uma nova concepo de educao e de criana est ltima passou a participar como protagonista deste novo cenrio. As exigncias educativas da sociedade industrial que necessitava de mo-de-obra para o trabalho nas indstrias foi uma das razes para o investimento em campanhas sanitrias a fim de diminuir a mortalidade infantil. O atendimento s crianas de 0 a 5 anos em instituies especializadas tem origem, portanto, com as mudanas sociais e econmicas causadas pelas revoluo industrial no

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mundo todo. As mulheres deixaram seus lares por um perodo, onde eram cumpridoras de seus afazeres, de criao dos filhos e os deveres domsticos, cuidando do marido e famlia, para entrarem no mercado de trabalho. Atrelado a este fato, sob presso dos trabalhadores urbanos, que viam nas creches um direito, seu e de seus filhos, por melhores condies de vida, deu-se incio ao atendimento na educao infantil (termo atual referente ao atendimento de crianas de 0 a 5 anos) no Brasil. No que se refere legislao brasileira, muitas foram s conquistas da Educao Infantil, nas ltimas dcadas, considerando a criana como sujeito de direitos. A Constituio Federal de 1988 reconheceu a educao de crianas de zero a seis anos, anteriormente tida como assistencial, como direito do cidado e dever do Estado e incluiu a creche no captulo da Educao, ressaltando seu carter educativo, e no mais estritamente assistencial. Esses direitos foram regulamentados pelo Estatuto da Criana e Adolescente (Lei Federal 8.969 de 13 de julho de 1990), explicitando melhor cada um dos direitos da criana e do adolescente bem como os princpios que devem nortear as polticas de atendimento. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao (Lei Federal 9.394 de 20 de dezembro de 1996) regulamenta a Educao Infantil, definindo-a como primeira etapa da Educao Bsica (art. 21/I) e que, tem por finalidade o desenvolvimento integral da criana at seis anos de idade, em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e da comunidade (art. 29). Mas os avanos na legislao no foram acompanhados de uma poltica de financiamento para a Educao Infantil que permitisse uma expanso do atendimento por instituies pblicas bem como sua qualificao. Concepes de Desenvolvimento Infantil O desenvolvimento infantil tem sido concebido de vrias formas, mas neste estudo focalizamos trs correntes de pensamento educacional: inatista, empirista e sociointeracionista. Estas formas de compreender o desenvolvimento infantil demonstram a influncia das pesquisas psicolgicas na educao e sero abordadas neste estudo por subsidiarem muitas prticas na educao infantil atualmente. Para os defensores do inatismo, principalmente, Jean-Jacques Rosseau (1712 1778) e seus principais seguidores Pestalozzi (1746 1827) e Froebel (1782 1852), o desenvolvimento infantil est vinculado a fatores inatos, ou seja, fatores preexistentes a vida social e que se manifestam de acordo com a maturao biolgica dos indivduos. Nesta

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perspectiva, a criana avana em seu desenvolvimento naturalmente. O desenvolvimento faz parte de um processo autnomo e independente das influncias sociais. Essas ideias, originalmente difundidas por Rosseau so consideradas um marco na educao moderna. Foi Rosseau que enraizou na sociedade o valor da infncia. Segundo a posio inatista o professor no deve fazer muitas interferncias, deixando que as atividades evoluam de acordo com os desejos das crianas, bastando deixar os materiais ldicos em prateleiras acessveis para que as crianas manipulem e se desenvolvam. Foi a partir dessa concepo que surgiram os Jardins-de-Infncia, de orientao froebeliana, pois nesta corrente de pensamento o processo de desenvolvimento comumente explicado atravs da analogia, onde o desenvolvimento das crianas comparado com o das plantas, em que havendo as condies ambientais propcias germinam, com relao aquisio do conhecimento aconteceria o mesmo, sendo considerado que o ambiente propcio neste caso significa reduzir as interferncias externas, preocupando-se apenas com a alimentao e bem estar das crianas. Desta forma, desde que tais condies sejam preenchidas as crianas desabrocharo suas formas inatas como resultado da maturao biolgica. O que explica a nomenclatura adotada para as instituies - Jardim de Infncia neste sentido, para os inatistas, por exemplo, todas as crianas com quatro anos, apresentam o mesmo nvel de maturao biolgica e estgio de desenvolvimento, isso ocorreria em todas as idades sucessivamente, desde que mantidas as suas necessidades bsicas. A insuficincia de explicaes sobre o desenvolvimento infantil fez com que o inatismo sofresse vrias crticas. Segundo Seber (1995) com uma viso contrria ao inatismo, o empirismo defende que o desenvolvimento infantil ocorre de fora para dentro, ou seja, a criana precisa receber estmulos externos atravs dos rgos dos sentidos de modo que os comportamentos das crianas coincidam com as instrues fornecidas. Especialmente a partir dos estudos desenvolvidos pelo filsofo ingls John Locke (1632 1704) que postula ser a experincia a principal fonte de conhecimento, enfatiza-se, ao combater a posio inatista, o papel das percepes sensoriais para a aprendizagem, desta forma introduz a noo de associao. Segundo este pressuposto acredita-se que as informaes vistas ou ouvidas repetidamente, associam-se no pensamento, transformando-se em conhecimento. Nesta concepo de desenvolvimento infantil o professor torna-se o centro do processo educacional e o ensino baseado na transmisso de informaes, obedecendo a um

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carter linear do mais simples para o mais complexo. O importante saber reproduzir de acordo com o que foi transmitido, o papel da criana o de mero receptor passivo de informaes, onde lhe compete registrar os conhecimentos vindos de fora. A ausncia de reflexo sobre o que esta sendo aprendido uma das marcas desse modelo de ensino. J os defensores do sociointeracionismo apresentam explicaes distintas das defendidas tanto pelos inatistas quanto pelos empiristas, contrapondo-se as duas, pois, consideram que o desenvolvimento infantil ocorre atravs das interaes do indivduo com o meio, e nesse sentido as crianas constroem o conhecimento atravs dessas interaes. No entanto, convm ressaltar, que as crianas no so uma cpia da realidade que vivem, mas sim fruto de um intenso trabalho de criao, significao e ressignificao. Por esta concepo possuir maior relevncia do nosso ponto de vista para a compreenso do desenvolvimento infantil, iremos aprofund-la neste estudo, principalmente embasado na produo de Vygotsky e Wallon. Segundo Vygotsky apud Rego (2003), o desenvolvimento humano compreendido no como a decorrncia de fatores ambientais que agem sobre o organismo controlando o seu comportamento, mas atravs de trocas recprocas entre indivduo e meio, cada aspecto influindo sobre o outro. Portanto, o biolgico e o social no esto separados. A relao dos indivduos com o mundo no direta, mas mediada por sistemas simblicos. Compreender a questo da mediao, que caracteriza a relao do homem com o mundo e com os outros homens muito importante, pois um processo que desenvolve as funes psicolgicas superiores, tais como: a capacidade de planejamento, a memria voluntria, a imaginao, etc. Esses processos mentais so considerados superiores, porque se referem a mecanismos intencionais, ou seja, processos voluntrios que do ao indivduo independncia em relao s caractersticas do momento e espao presentes. Esses processos no so inatos, diferindo-se, portanto dos processos psicolgicos elementares (presente na criana pequena e nos animais), tais como: reaes automticas, aes reflexas e associaes simples que so de origem biolgicas. So distinguidos por Vygotsky apud Rego (2003), dois elementos bsicos responsveis pela mediao: o instrumento, que tem a funo de regular as aes sobre os objetos, e o signo que regula as aes sobre o psiquismo das pessoas. Desse modo, os sistemas simblicos, especialmente a linguagem, funcionam como elementos mediadores que permitem a comunicao entre os indivduos, o estabelecimento de significados

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compartilhados por determinado grupo cultural, a percepo e interpretao dos objetos, eventos e situaes do mundo. por essa razo que afirma que os processos de funcionamento mental do homem so fornecidos pela cultura atravs da mediao simblica. Nessa abordagem, o professor deixa de ser visto como agente exclusivo de formao e informao dos alunos, uma vez que as interaes estabelecidas entre as crianas tambm tm um papel fundamental na promoo de avanos no desenvolvimento individual. No entanto, isso no significa dizer que seu papel seja dispensvel ou menos importante. Muito pelo contrrio, a funo que ele desempenha no contexto escolar de extrema relevncia j que o elemento mediador das interaes entre os alunos e destes com os objetos de conhecimento. Com isso, a observao e o registro para o planejamento das caractersticas dos grupos de crianas uma fonte preciosa para o planejamento de atividades significativas e eficientes em termos dos objetivos que se quer alcanar. Isso nos remete a urgncia da criao de uma escola bem diferente da que conhecemos. Uma escola que as pessoas possam dialogar, duvidar, discutir, questionar, e compartilhar saberes. Onde h espao para transformaes, para colaborao mtua e criatividade, em que professores e alunos tenham autonomia, possam pensar, refletir sobre o seu prprio processo de construo de conhecimentos e ter acesso a novas informaes orientadas por uma gesto verdadeiramente democrtica. A essncia da autonomia consiste nas crianas se tornarem capazes de tomar decises por elas mesmas. Autonomia significa ser capaz de considerar os fatores relevantes para decidir qual deve ser o melhor caminho da ao. No pode haver autonomia quando algum considera somente o seu ponto de vista, significa levar em considerao os fatores relevantes para decidir agir da melhor forma para todos. Outro fator relevante a interao entre aprendizado e desenvolvimento: a zona de desenvolvimento proximal. So identificados dois nveis de desenvolvimento: um se refere s conquistas j efetivadas, que ele chama de desenvolvimento real ou efetivo, e o outro, o nvel de desenvolvimento potencial, que se relacionam s capacidades em vias de serem construdas. O nvel de desenvolvimento real pode ser entendido como referente quelas conquistas que j esto consolidadas na criana aquelas funes ou capacidades que ela j aprendeu a dominar, pois j consegue utilizar sozinha, sem a assistncia de algum mais experiente. J o nvel de desenvolvimento potencial tambm se refere quilo que a criana capaz de fazer, s que mediante a ajuda de outras pessoas. distncia entre o que ela capaz

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de fazer sozinha (nvel de desenvolvimento real), e aquilo que ela realiza em colaborao com os outros de seu grupo social (nvel de desenvolvimento potencial), caracteriza a de zona de desenvolvimento proximal. O desenvolvimento da criana visto de forma prospectiva, pois a zona de desenvolvimento proximal define aquelas funes que ainda no amadureceram, que esto em processo de maturao, funes que amadurecero, mas que esto em estado embrionrio. Com isso, o que zona de desenvolvimento proximal hoje ser o nvel de desenvolvimento real de amanh, ou seja, aquilo que a criana capaz de fazer com assistncia hoje, ela ser capaz de fazer sozinha amanh. Cabe aos gestores e a comunidade escolar saber aonde querem chegar, a resposta deste questionamento reside na relao entre as concepes de educao infantil e as inter-relaes nas prticas, a qual a evidencia. Conforme Lck (2006) a educao na sociedade do conhecimento implica em um posicionamento das pessoas como sujeitos ativos, conscientes e responsveis pela dinamizao dos processos sociais e das instituies de que participam. Todavia, h que se ressaltar que nenhuma ao isolada ser por si s, suficientemente adequada para promover avanos consistentes e duradouros na educao. Em virtude disso, emerge a importncia da gesto democrtica para a determinao desse novo destino, compreendida como ao objetiva e concreta, que tem por base a mobilizao das pessoas de forma articulada e coletiva, atuando efetivamente na escola com a finalidade da participao e do compromisso coletivo para a transformao da realidade. Os profissionais que atuam na educao, educadores, funcionrios e gestores, no podem negar a importncia de levar os indivduos a construir conscincia crtica da realidade, que indispensvel, pois sem ela os indivduos so facilmente manipulados e privados de exercer a cidadania, especialmente na atualidade, onde os desafios trazidos pela globalizao para a escola e os educadores so carregados de imensa complexidade. Dessa forma, o processo reflexivo sobre a representao paradigmtica da gesto democrtica se constitu em condio para que os educadores e gestores construam e reconstruam saberes inerente a sua prtica. Para que os educadores e gestores sintam-se capazes de atuar como sujeitos crticos, com postura crtica diante da realidade, buscando a interveno nesta de acordo com sua viso de mundo. Nesta perspectiva, o repensar sobre o processo educacional luz das concepes de gesto democrtica se faz necessrio visando

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desenvolvimento profissional comprometido com a formao dos indivduos para a vida e no para o mero acmulo de informaes e aptides ditadas pelo mercado. Neste sentido, a promoo da gesto educacional segundo os princpios da participao e da autonomia, que tem como principais caractersticas construo cotidiana mediante a ao coletiva e a ampliao do processo decisrio comprometendo a comunidade escolar na produo do conhecimento pedaggico se torna premente constituindo-se como oposio gesto autoritria que decorre do excesso de burocratizao e centralizao do poder. Neste sentido, o conhecimento sobre a gesto educacional imprescindvel, pois assume um carter de totalidade e porque engloba todas as aes da escola de educao infantil e representa a intencionalidade da instituio, desta forma entendida a gesto, o papel do gestor assume novos delineamentos. Diante disso, essencial refletir sobre a responsabilidade com que a educao infantil e a gesto educacional das instituies vem sendo encaradas, pois esta nova exigncia profissional impulsiona o repensar de suas prticas e concepes. Consideraes Finais Atravs deste estudo evidencia-se a necessidade de aproximar os gestores de contedos prprios da educao infantil, voltados para a formao continuada destes profissionais para que a educao infantil possa superar as limitaes da teoria empirista, que ficou evidente como a teoria que embasa a prtica docente na instituio pesquisada, que valoriza aspectos externos em detrimento as interaes sociais. J que durante a pesquisa est concepo terica tornou-se evidente, a partir das falas da diretora e, principalmente, no que conta da anlise documental da instituio. Essa constatao nos surpreendeu, especialmente, por ser um modelo educacional que consideramos totalmente superado, porm vimos que a prtica, muitas vezes mascarada pelos discursos, precisa ser constantemente objeto da reflexo para que possa efetivamente ser transformadora. Portanto, concepes limitadas sobre a educao infantil acabam por cristalizar processos de gesto vinculados burocratizao desta funo sem que o gestor compreenda o significado da funo que est desempenhando, esta uma constatao alarmante e emerge dessa, a necessidade de voltarmos nosso olhar para esta realidade a fim de buscar a sua transformao atravs da formao continuada destes profissionais, para que possamos

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