Conferencia de Isabelino Siede La Plata 25 de agosto de 2009

El contexto social y el Nivel Inicial

El contexto suele aparecer en los dilogos entre docentes como una condicin que afecta e impide nuestra tarea. En particular, el contexto social alude a tres trminos frecuentemente usados como equivalentes en la relacin de la escuela con el afuera: la sociedad, la comunidad y las familias. Sin embargo, cada uno tiene sus particularidades y da cuenta de desafos especficos en el presente de las escuelas. Les propongo, entonces, que abordemos cada uno de los problemas en estas tres relaciones y luego plantear una posicin personal al respecto. El primer desafo de la relacin entre escuela y sociedad, desde fines del siglo XIX, fue educar al soberano, es decir, ampliar la experiencia de formacin sistemtica de todos los sectores sociales. Esto implic, para muchos alumnos, superar el techo de la escuela de los padres. La escuela acu la promesa de mhijo el dotor, por la cual garantizaba prestigio social y reconocimiento econmico a quienes egresaban de las aulas. Para muchos, ser doctor implicaba tener trabajo asegurado y reconocimiento social para el resto de su vida. Ese optimismo fuerte en la relacin entre la escuela y la sociedad, tie por lo menos el clima predominante desde que se cre el nivel primario en 1884 hasta mediados del siglo XX, y ah uno ve tambin que hay un optimismo que tiene que ver con que diferentes organizaciones del Estado trabajan en la misma direccin: escuelas, hospitales y asistencia social. Ser ciudadano argentino, desde mediados del siglo XIX hasta mediados del siglo XX, significa tener cada vez ms derechos: significa tener derecho a votar, despus derecho a que voten las mujeres, tener derecho a un trabajo, tener derecho a una jubilacin, a vacaciones pagas, a tener hospitales cercanos y gratuitos, a colonia de vacaciones para los chicos. Es decir, a lo largo de las 1
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dcadas que van desde la Constitucin hasta mediados del siglo XX, realmente se vea que el resultado del esfuerzo en el trabajo de la escuela y las organizaciones del Estado, daba frutos. Nosotros estamos atravesando otro momento de la historia de nuestro pas, en principio porque, desde mediados del siglo XX para ac, ser un ciudadano argentino significa tener cada vez menos derechos o bien porque estos derechos no estn ya en la legislacin, o bien porque estn en la letra de la ley pero no estn en los hechos, y entonces algunas de las promesas que nos cobijaban dentro de la escuela, ahora estn quebradas. La escuela poda prometer o poda sostenerse bajo la promesa de mhijo el dotor y al mismo tiempo el Estado poda creer que a travs de la escuela, garantizaba la legitimidad de las instituciones. Hoy ninguna de las dos cosas se puede sostener: ningn nivel educativo le garantiza a nadie progreso econmico y reconocimiento social; ningn ttulo me dice ya con esto tengo trabajo asegurado y, por otro lado, el Estado sabe que tiene otras agencias de socializacin y legitimacin masificadas adems de la escuela para llegar al living de los hogares. Antes los polticos escriban libros de texto porque el libro de la escuela era el que llegaba a la casa; ahora a travs de la televisin o la radio tiene un modo de comunicarse con la sociedad. En lugar de aquella doble promesa ha ido apareciendo una doble amenaza: los gobernantes saben que la escuela no es la mejor garanta de legitimidad, pero sin la escuela aumenta el riesgo de violencia social; es preferible que estn todos adentro de la escuela y no que estn en la esquina o pensando en otra cosa. Por otro lado, los sectores populares saben que la escuela no les puede prometer progreso, pero sin la escuela estn condenados de antemano, por lo cual no tenemos una doble promesa sino una doble amenaza y ya no nos une el amor sino el espanto, porque el modo de habitar la escuela es bastante diferente cuando uno tiene poco que prometer a futuro. Creo que ac tenemos un problema para pensar la relacin entre escuela - sociedad y les anticipo que no soy para nada pesimista. Cuando uno llega a este punto, dice ya est, perdimos todo. No, en absoluto, yo creo que uno tiene que fundar el optimismo en otro lugar y no en aquellas promesas que ya no se sostienen. 2
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Recordarn ustedes cuando iban a la escuela secundaria, que alguna vez le preguntaban al profesor o la profesora para qu me sirve la multiplicacin, los polinomios, el seno, coseno y la tangente? No se preocupe, algn da le va a servir, usted estdielo y ms adelante va a ver que le es til. Y uno se pona, lo estudiaba. Pero ese vnculo de Usted cllese y estudie que ms adelante le va a servir ya no se sostiene en ningn lado. Particularmente, los profesores de la escuela media saben que esa promesa est rota. Pero en el jardn es diferente, uno sabe que el jardn es el nivel optimista por antonomasia, no solamente porque es optimista en trminos afectivos, sino porque en el jardn se trabaja para construir ese optimismo y tambin es cierto que es el nivel donde los resultados son ms tangibles, estn un poco ms cerca, en los otros niveles se tienden a perder en el tiempo o en la distancia. En el jardn hay todava una expectativa de mucho optimismo aunque, al mismo tiempo, empezamos a escuchar un discurso como en la sala de profesores de la escuela media: y esto para qu sirve? Hay una desazn que va de una punta a la otra de la escala social y en el mismo tono descalifica todo lo que nosotros podemos hacer en relacin con la sociedad. Creo que ah tenemos un problema que es qu esperamos de la escuela en relacin con la sociedad, qu esperamos cuando el optimismo no es la piedra en la cual nos paramos todos como cien aos atrs, porque parece que adems de pensar que estamos viviendo el bicentenario, tambin tenemos que estar pensando que estamos viviendo el centenario del centenario. Cien aos atrs estbamos en la Argentina de la opulencia, la Argentina de las vacas gordas, la Argentina de la manteca al techo. En Francia, una expresin de la poca era ste es rico como un argentino, esa era la imagen. Nosotros estamos viviendo el centenario de ese centenario y creo que adems de pensar en la Independencia y la Revolucin, tenemos que pensar en el proceso que nos ha llevado hasta aqu y cunta manteca al techo hemos tirado para llegar a la situacin en la que estamos ahora. Entre otras cosas, el vnculo entre escuela y sociedad debe fundarse en la idea de una sociedad que no est satisfecha consigo misma. No hay, en la sociedad argentina de hoy, satisfaccin con el pas en que vivimos, el orgullo por el pas se ha ido licuando muy rpidamente, por lo menos en los ltimos cuarenta aos. Es difcil ver dnde se inicia esa licuacin, pero hacia la dcada del sesenta, todava 3
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haba un discurso de orgullo por la escuela pblica, por el hospital pblico o por la Argentina, la Argentina rica, la Argentina poderosa. Ustedes recuerdan la propaganda de los aos setenta la Argentina potencia, hace unos aos hubo un presidente que dijo estamos condenados al xito y ya sonaba como una cargada Efectivamente, no estamos condenados al xito como no estamos condenados al fracaso: estamos condenados a que los resultados dependan de lo que hagamos, por lo cual estamos en una sociedad que se mira al espejo y no se encuentra satisfecha con lo que ha logrado hasta aqu. Entonces, cabe hacerse la pregunta qu puede hacer la escuela en el contexto de esa sociedad? El segundo punto que marcaba antes es la relacin entre escuela y comunidad y ac me detengo porque muchos pueden pensar que hablamos de lo mismo que cuando hablamos de escuela y sociedad. De hecho, cuando se cre el sistema educativo eran prcticamente sinnimos y se crea que para formar parte de un mismo pas tenamos que tener cierta homogeneidad cultural que garantizara la continuidad de la vida social. Recuerden que en la Argentina hubo un consenso muy rpido sobre algunas cuestiones que en otros pases llevaron dcadas de discusiones: escuela gratuita, escuela obligatoria, escuela principalmente estatal, escuela graduada, escuela por niveles, estos temas que ac rpidamente se acordaron entre los dirigentes, llevaron dcadas de decisin en otros pases de Amrica Latina. El nico tema que ac gener mucha discusin era el fundamento de la unidad cultural de los pueblos y si ese fundamento iba a ser religioso o no religioso. Recuerden que la discusin era entre una escuela catlica o laica. El sector catlico del Congreso, en la voz de Pedro Goyena, planteaba no podemos ser parte de un mismo pas, si no creemos todos en un mismo Dios. El sector liberal (Amancio Alcorta, Onsimo Leguizamn, etc.) responda podemos formar parte del mismo pas, aunque no creamos visiones, aunque unos planteaban la todos en un mismo Dios, si tenemos homogeneidad religiosa y otros la todos la misma moral. Es decir que la homogeneidad era compartida por ambas homogeneidad moral. A partir de esa discusin, comenzaron a construir esa homogeneidad por lo menos desde los tres lemas que orientaron la educacin en la Argentina: civilizar a los brbaros, asimilar a los extranjeros y normalizar a los diferentes. A travs de esos tres lemas o slogans, la escuela asumi la tarea de 4
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conformar un nico modelo de varn, un nico modelo de mujer, un nico modelo de familia y establecer lo normal y lo anormal, lo que quedaba adentro y lo que quedaba fuera del verdadero muchacho argentino o de la verdadera muchacha argentina. Hay un montn de textos de las primeras dcadas del siglo XX que hablan de esto. All podemos ver una concepcin que unificaba sociedad y comunidad, porque se esperaba que uno pudiera salir a la calle, tomar un colectivo y pensar que los dems, los que estaban ocupando los otros asientos pensaban y actuaban ms o menos igual que uno. Ahora, esta homogeneidad que la escuela construy durante la primera mitad del siglo XX, empieza a resquebrajarse en la segunda mitad del siglo XX. Esto ocurre no por fenmenos que se hayan originado en Argentina, sino que es una crisis cultural que atraviesa por lo menos a todo Occidente. Al salir de la segunda guerra mundial, empiezan a visualizarse movimientos sociales que reclaman el reconocimiento de otras tradiciones culturales o de otras elecciones de vida. El primer movimiento fuerte es el feminismo de los aos 50, que plantea dnde se perpeta el machismo? Y se responde: en la escuela. La escuela est enseando un modo de ser varn y un modo de ser mujer. El movimiento feminista es mucho ms antiguo que esta fecha que estoy indicando, pero adquiere ms fuerza despus de la segunda guerra mundial porque piensen que durante de seis aos, particularmente en Estados Unidos, las mujeres haban salido a ocupar los puestos vacantes que dejaron los varones que estaban en el frente. Cuando vuelven los varones del frente de batalla se les pide a las mujeres que vuelvan a sus casas. En esa poca hay una fuerte publicidad estatal que les hablaba de las bondades de la vida hogarea, en particular con los nuevos artefactos como la heladera, el lavarropas, la licuadora que hacen agradable, sencilla y feliz la vida del ama de casa. El problema que esos mismos aparatos les permitan hacer todo ms rpido y exigir su puesto en el mercado de trabajo Por otro lado, hay un proceso demogrfico interesante que se da tanto en Estados Unidos como en Europa que es el siguiente: la guerra implica una cada fuerte del crecimiento de la poblacin, de hecho hay muchos menos nacimientos y hay ms muertes. Esto pasa porque los varones y las mujeres estuvieron separados 5
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durante seis aos, pero como ocurre habitualmente en los perodos de postguerra, en los siguientes diez aos hubo muchsimos nacimientos (lo que en Estados Unidos se llam el babyboom). Recordarn que cuando asumi Clinton, se deca que era el primer presidente del babyboom. Y esa era una generacin de padres que tenan muchos hijos a los que no queran educar con los mismos parmetros con los que haban sido educados ellos. Por qu? Porque esos parmetros haban llevado a la guerra, entonces queran buscar nuevos modos de crianza, y en ese contexto cultural aparecen nuevas vertientes en la pediatra, como el Dr. Spock, en EEUU y, en nuestro pas, el Dr. Florencio Escard o Eva Giberti con su libro Escuela para Padres. Digamos que se difunden en el terreno de las escuelas y tambin de las familias textos de la psicologa infantil como los de Wallon, los textos clsicos de Piaget, que hablan de cmo educar a nios felices, no reprimidos, para poder desarrollar el mximo sus experiencias y sus potencialidades. Esos mismos nios, diez o quince aos despus, son jvenes y presentan sus reclamos de reconocimiento como jvenes. Ya a fines de los cincuenta se estren la pelcula Rebelde sin causa y, durante los sesenta, ocurri el estallido del movimiento de rock and roll y de distintas manifestaciones de la cultura juvenil, que es sorprendente porque abarcaba una gran cantidad de jvenes. Muchos de los conflictos en las universidades, en esa poca, se producen por exceso de matrcula para las vacantes que hay. Por qu en las universidades se genera el conflicto? Porque no hay puestos para tantos jvenes y eso genera rebeliones en el 68, en Paris; en el 67, en Mxico. Todas ellas, manifestaciones de la nueva cultura juvenil. Junto con esto aparecen las reivindicaciones de los grupos afroamericanos a fines de los 50 y 60, en Estados Unidos. Recuerden la lucha de Martin Luther King, quien planteaba por qu si un ciudadano negro puede ir a la guerra para defender al pas, despus tiene que ceder su asiento a un blanco en el colectivo. Esto tiene que ver con el impacto de la postguerra: por qu somos iguales para enfrentar las balas y somos desiguales para tener el acceso a la universidad, o para tener el acceso al transporte pblico? En Amrica latina, los movimientos indigenistas afloran fuertemente en los aos 50 y 60. Quizs no tanto en Argentina, porque en Argentina fue particularmente exitosa la masacre de los pueblos indgenas. Otros 6
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pases que no tuvieron las campaas tan crueles como en Argentina tienen movimientos indgenas poderosos, como hemos visto en los ltimos aos en Bolivia o en Chile, por ejemplo. Entonces, en ese contexto, empieza a configurarse en la teora poltica una nueva concepcin, una nueva pregunta: podemos formar parte de un mismo pas si formamos parte de comunidades culturales diferentes, si creemos en distintos dioses, si tenemos diferentes concepciones acerca de lo masculino y femenino, si tenemos diferentes configuraciones familiares, si tenemos diferentes estilos de vida, tradiciones distintas, si tenemos diferentes lenguas? Piensen que parte de la homogeneizacin de la escuela fue instalar el castellano en poblaciones donde se hablaba guaran, quechua, mapuche. Se prohiba esa lengua para instalar el castellano. En las ltimas dcadas empiez a aparecer, en la teora poltica, la cuestin de la multiculturalidad. En principio, como fenmeno: las sociedades son todas multiculturales, no hay en el mundo sociedades monoculturales. Quizs los nicos casos que se mencionen son tres: uno es Islandia, otro es Portugal y las dos Coreas. El resto son todos pases multiculturales, es decir que pueden reconocer diferentes manifestaciones culturales en su interior. Durante cuarenta aos se enarbol la bandera de una nica Espaa y apenas se muri Franco, estallaron todas las Espaas: los vascos, los catalanes, los gallegos, los andaluces; hay una enorme variedad de Espaas. Luego, muchos de los abuelos les ensearon las lenguas, las danzas, las costumbres a los nietos, porque en el medio hubo una generacin que no pudo hacerlo. Durante mucho tiempo se habl de la Italia unida, durante el fascismo, e inmediatamente despus empezaron a aparecer las enormes diferencias entre el xeneize, el calabrs, las diferentes regiones con distintas lenguas, distintas tradiciones, distintas historias y orgenes. Si eso ocurre en Europa, tambin est ocurriendo en Amrica Latina, donde afloran esas diversidades que durante mucho tiempo se trataron de mitigar o de esconder. Quizs el pas ms exitoso en la asimilacin fue Argentina que logr esconder todas las diferencias detrs del guardapolvo blanco. Aun as, han aflorado en los ltimos aos la reivindicacin de las lenguas, las tradiciones, las costumbres de los pases de origen y, durante mucho tiempo, muchos argentinos renegaban de ser 7
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hijos, nietos o bisnietos de italianos o de espaoles, pero a partir del 2001 empezaron a mostrar los pasaportes europeos y la identidad aflor en la necesidad. La pregunta que ahora se hace la teora poltica es: podemos ser parte del mismo pas si formamos parte de comunidades culturales diferentes dentro de la misma sociedad, si creemos en diferentes dioses, si tenemos diferentes concepciones acerca de lo masculino y lo femenino, si tenemos diferentes configuraciones familiares, si tenemos distintos estilos de vida, si tenemos diferentes lenguas? En Amrica Latina aparecen visiones de la interculturalidad ya no como descripcin sino como postulado normativo de esas sociedades, como expectativa de formar parte del mismo pas teniendo creencias, modalidades y estilos de vida diferentes. Muchos de los debates sobre la legislacin reciente tienen que ver con estas discusiones, hoy se est discutiendo (quizs ya resolviendo) algo que tiene que ver con la vida privada de las personas: puede el Estado juzgar si una persona en su casa, encerrada en el bao un rato antes de ir a dormir, se fuma un porro, o no? Cien aos atrs, si se civilizaba a los brbaros, haba que meterse hasta en las cuestiones ms ntimas para establecer si era correcto o incorrecto en trminos del varn o la mujer. Lo que hoy se dirime en la Corte Suprema es que las acciones privadas que no afectan a terceros no son de incumbencia del Estado. Uno puede discutir de la eficacia o no de los controles del narcotrfico, lo que yo les quiero preguntar es que si el Estado tiene que instituir un estilo de vida nico para toda la sociedad o pueden coexistir distintos modelos de vida y ac tenemos un problema como escuela, porque la escuela se invent a partir de creer en estos modelos de sociedad como postulado, como deseable. Entonces tenemos una enorme contradiccin entre nuestras carteleras, nuestros discursos y nuestras acciones, todas las carteleras hablan de la diversidad y cotidianamente la palabra diversidad circula por las escuelas, pero nuestras instituciones fueron diseadas para homogeneizar, nosotros hemos transitado la escuela homogeneizadora, tenemos en el cuerpo (in-corporada) la homogeneidad, nos sale de adentro plantear lo que pueden hacer los varones, lo que pueden hacer las nenas. En cuntas escuelas, antes de entrar a las aulas se forma la fila de varones y la fila de nenas, porque se piensa que los varones van siempre 8
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desordenados, las nenas son ms ordenadas En muchas escuelas hoy en da ocurre eso, en cuantas escuelas hay maestras que bajan lnea acerca de cmo deben ser los nios, como deben ser las relaciones con los padres, cmo debe ser la buena crianza que los padres deben tener hacia los nios, porque se supone que el Estado tiene la palabra autorizada acerca de lo correcto, lo saludable. La homogeneizacin higinica de fines del siglo XIX avalada por el higienismo social, con el pensamiento de Jos Ingenieros, de Ramos Meja, de los mdicos que hacan filosofa, fue reemplazada en la segunda mitad del siglo XX por el pensamiento psicolgico, y hoy tambin la maestra, muchas veces, tiene el discurso de la normalidad y la anormalidad a partir de la psicologa evolutiva. Nos encontramos con escuelas donde ya no se dice pblicamente esta familia no est bien constituida; de hecho, ya queda como de mod, no se les dice directamente a los padres, pero se escucha en la sala de maestros o en la cocina: fjate esa madre, Y qu quers, con esa madre Esos comentarios que se dicen por lo bajo siguen manteniendo el parmetro de la normalidad y la anormalidad, de lo correcto y lo incorrecto y sigue siendo la maestra la que puede dirimir entre ambos. Les doy un ejemplo: el otro da fui a capacitar una escuela, en la zona de Lugano, en Capital Federal con una capacitadora de Formacin tica y Ciudadana y tuvimos que esperar a la vicedirectora que estaba en una entrevista con un padre, para preguntarle cules eran los problemas de la escuela, qu tipo de capacitacin esperaban recibir, etc. Cuando termin la entrevista y le preguntamos esto, nos dijo ac el problema son las familias. Toda una definicin, no? Fjense qu interesante que, en la presentacin de la escuela te digan eso. Es como decirte el problema es l, el problema est ac al lado, squenme esta familia de ac. Y sigui con su relato: se acaba de ir el pap de un chiquito de segundo grado que se separ hace un tiempo, ahora la mam est presa y nunca le dijeron al nene que est presa, ni dnde est. La mam de vez en cuando lo llama, pero ahora el pap est saliendo con una mam que tiene otra chiquita en el mismo grado, entonces el nene ya no sabe quin es su mam, quin es su pap, entonces tratbamos de ver como manejar la situacin, etc., etc. En el dilogo, el 95% del relato planteaba que el problema era que el pap se haba juntado con una seora, que era mam de una compaerita del nene y el 5% restante era que la mam estaba presa y no 9
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le haban dicho qu estaba presa; simplemente la mam llamaba por telfono cada tanto. El problema estaba ah y yo pensaba, qu distinto habra sido el relato si hubiera dicho el problema serio es que el nene no sabe donde est su mam, no le dicen la verdad, la mam lo llama y no dice dnde est. Por otro lado, la vicedirectora podra haber dicho los paps se separaron, el pap rehizo su vida y est viviendo con esta pareja. Quiz entre los dos pueden criar a los chicos y nosotros estamos tratando de acompaarlos. Todo hubiese sido muy distinto, pero por qu ese tono? Seguramente, si le preguntaba a esa vicedirectora por su hija, su sobrina o su hermana, me habra contado que se separ, que se junt con otro, que tiene un hijo del primero, un hijo del segundo, configuraciones no distintas a la que tenemos todos, por lo menos en las grandes ciudades, hoy, en la Argentina, pero puesta bajo el amparo del guardapolvo, hablaba como si fuera Rita Latallada Ah tambin opera la homogeneidad cultural de nuestra historia, descripta en nuestras representaciones y yo creo que ah est el meollo de empezar a pensar el problema de la escuela y la comunidad, as como nos preguntamos si podemos formar parte del mismo pas, si creemos en diferentes dioses, diferentes estilos de vida, diferentes concepciones de la felicidad, podemos preguntarnos: podemos transitar por la misma escuela si somos diferentes? Qu significa de verdad la diversidad de la escuela? Qu significa de verdad el discurso que la escuela asumi pblicamente, pero que todava no sabemos traducir en los dispositivos institucionales y didcticos? Y el tercer punto es la relacin con las familias. En relacin con esto, cierta imagen de ese pasado se presenta como un pasado idlico como las familias de antes, porque tambin en la cocina los maestros dicen esto antes no pasaba, las familias antes eran ordenadas, el padre trabajaba afuera, traa la plata, la madre lavaba, planchaba, cocinaba, los chicos respetaban a los padres, la madre se quedaba ah toda la vida. En ese relato, uno puede reconocer la imagen de los libros de lectura de las primeras dcadas del siglo XX. En las imgenes de los libros de texto, generalmente estaba el pap sentado en una silla leyendo el diario. No por nada estaba el diario, el diario era una ventana hacia lo pblico: era el padre el que estaba interesado por la poltica. Debajo de l estaba el nene jugando con los 10
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autitos y los trenes y la nena con las muecas y los enseres domsticos. Detrs estaba la mujer cocinando o bordando o planchando sonriendo, como sonre cada uno cuando le toca planchar La escena tiene como calcada la distribucin en el espacio en diferentes libros. Hay un libro de Catalina Wainerman y Mariana Heredia llamado Mam amasa la masa?, que recopila estas imgenes de los libros de texto a lo largo de todo el siglo XX y uno puede ver la imagen de la familia de esa poca. Muchas veces, cuando trabajo esos textos con docentes me dicen: lo que pasa es que las familias de antes eran as. Pero no es verdad, las familias no eran as. La historia de las familias argentinas se est escribiendo, pero todo indica que las familias eran de una enorme diversidad. Les contaba antes lo que pasaba a mediados del siglo diecinueve y podemos pensar que si el libro deca que las nias eran aseadas, discretas y modositas, nada de eso cabe en la imagen que uno tiene de Juana Azurduy, Julieta Lanteri, Macacha Gemes, Alicia Moreau, Elvira Rawson de Dellepiane, muchas de las mujeres que fueron construyendo la historia de las mujeres en la Argentina. Precisamente porque haba muchas que desafiaban los mandatos de la hegemona masculina, haba que instaurar un tipo de femineidad a travs de la escuela. Es bastante ms difcil rastrear otras masculinidades a travs de la historia. Es mucho ms difcil porque se ocultaba mucho ms. Les recomiendo un libro del periodista Osvaldo Bazn que se llama Historia de la homosexualidad en la Argentina, donde habla del pecado nefando, de aquello de lo que no se poda hablar. S hay un montn de registros desde el tiempo de la conquista hasta nuestros das sobre homosexuales en la Argentina, de hecho mientras circulaban por la escuela esos libros que les mencion, en el Paseo de Julio (que ahora es la Av. Leandro Alem) estaban los prostbulos de la zona portuaria, y haba muchos travestis y transexuales, que eran capturados por la polica y llevados a un laboratorio donde Jos Ingenieros analizaba a ver dnde estaba su anormalidad. En esa sociedad, donde haba una enorme diversidad, los sectores dominantes decidieron instaurar un nico modelo de varn y de mujer, un nico modelo de familia. De hecho, si no hubiera habido una gran diversidad no hubiera sido necesario ese discurso en la escuela. Me parece importante pensar esto: 11
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cuando hay un discurso que predomina, cuando hay una norma que aparece, eso est expresando la existencia de todo lo contrario. En los edificios viejos hay carteles que dicen prohibido salivar en el piso. Se ve que en alguna poca haba gente que salivaba en el piso de los edificios porque si no por qu pondran ese cartel? Del mismo modo, si haba tanto nfasis en instaurar una nica familia es porque haba una enorme diversidad de configuraciones familiares. Les recomiendo que en algn velorio, traten de tirarles de la lengua a alguna ta vieja que son las que suelen contar en esas ocasiones: s, eran medio hermanos porque la abuela se haba casado antes con otro tipo que la dej. Todas esas historias estn ocultas en las familias y muchas veces perduraron en relatos de velorios o se ha perdido. Piensen cunto nos cuesta saber quines eran los padres de Pern o los padres de Gardel y dnde naci, dnde y cundo naci San Martn, hay un montn de discusiones sobre estos personajes precisamente porque se ocultaban todas las diferencias o trasgresiones. Tambin hay una imagen idlica entre familia y escuela antes las familias agradecan tanto a la escuela, en cambio ahora no te saludan, te miran con cara de nada. Hay tambin una imagen que no es verdad. Ser docente hoy en la Argentina es difcil, pero si miramos la historia de los docentes en la Argentina nunca fue fcil: la vida de Juana Manso no fue sencilla, la vida de Rita Latallada no fue sencilla, la vida de Rosario Vera no fue sencilla, todas tuvieron que luchar arduamente. Juana Manso tuvo en 1856 una idea descabellada: puso en una misma aula a varones y mujeres. Un disparate! Lo ms liviano que le dijeron fue gorda fea y de ah en ms todo lo que se imaginan. Obviamente, la escuela cerr a los dos aos por falta de inscriptos. Si hoy tenemos varones y mujeres en la misma aula fue por la locura de Juana Manso, que tuvo que padecer el mote de loca durante mucho tiempo. Otra locura que hizo en la escuela primaria fue instaurar los recreos, que entre clase y clase poda haber cinco minutos para que los chicos jugaran. Le dijeron de todo: a quin se le ocurre que los chicos tengan tiempo libre? Hay que conocer la historia de nuestras escuelas para ver que los docentes actuales no hemos descubierto los problemas, s somos los inventores de la queja que nos deja atrapados, la queja que no nos permite actuar. 12
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Fui buscando

en

textos

pedaggicos

de

diferentes

perodos

algunas

metforas de la relacin entre familias y escuela, porque me parece que la idea de la alianza es bastante poco eficaz: en ningn momento hubo una alianza libremente elegida entre las familias y la escuela. Al revs, cuando se crea el sistema educativo quizs la imagen que ms expresa la idea de Sarmiento sobre la escuela es la figura de la cua. Qu deca Sarmiento? Que es una ley de la naturaleza que los hijos de brbaros sean brbaros y los hijos de padres brutos e ignorantes sean brutos e ignorantes, salvo que pongamos una cua en el medio que interrumpa el pasaje de una generacin a otra y esa cua fue la escuela. La escuela no tena carcter de reproductor de una sociedad sino de productora de un torcimiento de la sociedad: los hijos de padres brutos, salvajes, bestias, tenan que llegar a ser ciudadanos civilizados. Entonces la escuela generara como primer vnculo una ruptura de la enseanza familiar; la escuela ensea a contrapelo de la enseanza de los padres. Ah no hay ninguna alianza posible. Entonces, por qu los padres mandaban a sus hijos a la escuela: porque la escuela prometa mucho, pero en verdad para los padres era un dolor enorme que sus hijos aprendieran otro idioma diferente al que hablaban en casa y que la escuela les dijera sus padres son sucios e ignorantes, como se deca a veces literalmente en las escuelas. Ya a principios del siglo XX uno puede encontrar una imagen un poco diferente, que es la que se presenta en el positivismo pedaggico. Podemos llamarla la imagen de la criada. Se puede ver en los textos de Rodolfo Senet, un pedagogo argentino de principios del siglo, de la misma poca de Mercante y de Jos Ingenieros. As Senet expresa: La accin del hogar debe auxiliar y robustecer a la de la escuela; si esto acontece, los resultados son rpidos. Si el hogar y la escuela estn en pugna, si los padres se oponen a la ltima, la educacin de sus hijos se desva y se retarda. La familia debe trabajar en beneficio de la escuela, la escuela es la que le dice a la familia lo que tiene que hacer, ya no es como en la poca de Sarmiento, a quien le importaba poco lo que hicieran los padres (haba que secuestrar a los hijos de las familias y ensearles todo lo contrario), en esta analoga ya se espera que las familias acompaen y que hagan todo lo que la escuela les diga que tienen que hacer. Creo que esta imagen de la criada perdura en el imaginario cotidiano de las escuelas: las familias tienen 13
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que hacer lo que nosotros les decimos. Llamamos a los padres y no vienen, y si vienen encima cuestionan lo que hacemos Qu queremos? que vengan y que se callen? En la imagen de la criada, la sensacin es de patrona y empleada. Contina diciendo Senet: La accin del maestro es directa en la escuela; all estudia y trata de penetrar en la psicologa ntima de cada nio; es indirecta en el hogar, pero como la mala conducta de un alumno fuera del recinto de la escuela refluye en ella, perjudicando la buena educacin de los sentimientos de sus compaeros, se ve en la obligacin de extender ms all su radio de accin, tratando de corregir la conducta del nio fuera de la escuela; pero si el hogar no coadyuva en esta obra y fomenta su mala conducta, no queda ms recurso que sacrificar al malo por la salud de todo. Qu est diciendo Senet? El maestro tiene que mirar ms all del mbito de la escuela y ver qu est pasando en la familia y, si la familia no colabora con la escuela, hay que sacrificar al chico. No matarlo literalmente, simplemente sacarlo de la escuela, decirle: esta escuela no es para vos, mandarlo a otro lado. Creo que se est anticipando una figura que an hoy circula por la escuela: la manzana podrida, segn la frase la manzana podrida pudre al cajn. Una pregunta que en pedagoga tenemos pendiente, una pregunta tica y poltica clave, es pensar cunto de la educacin argentina ha sentado las bases culturales para el terrorismo de Estado, porque no en cualquier sociedad desaparecen miles de personas y todo sigue funcionando y yo creo que ac tenemos una pista, un indicio de que esta idea de que algo habrn hecho y que conviene sacarlos porque van a pudrir al resto de la sociedad, estaba ya presente en el discurso pedaggico de principios del siglo XX. De alguna manera, la escuela ha aportado su granito de arena para dar sustento cultural al terrorismo de Estado. En muchas sociedades, cuando se intenta secuestrar a alguna persona, hay reaccin popular y ac la sociedad en buena medida estaba atrapada por este discurso. Podemos pensar que nos pas una vez, pero en los aos noventa nuevamente cientos de miles de personas fueron expulsadas del mercado de trabajo y todo sigui funcionando bajo el discurso de que eran ellos los que no se haban preparado para defender su puesto de trabajo. Estamos en una sociedad que expulsa a aquel que suponemos que sobra y muy fcilmente adoptamos el discurso de que hay uno que est de ms, que hay uno 14
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que no merece estar ac. Creo que en aquel discurso ya estaba presente esta idea y ese aporte de la escuela a la construccin cultural de la sociedad y cunto de esto perdura en nuestras escuelas, en la discusin sobre si este nio merece estar ac; si los padres no acompaan, yo que puedo hacer? tendran que llevarlo a otro lado, a otra escuela, otro jardn, otra sala, pero no conmigo, en otro lugar. Otra es la imagen del guante, que aparece, por ejemplo, en los textos de Ricardo Nasiff, a mediados del siglo XX: Cuando las condiciones normales estn dadas, la familia es un agente y una comunidad educadora de primer orden. Es el ncleo donde se presentan a las generaciones jvenes los primeros elementos educativos. Mediante ella actan las costumbres, la tradicin, la moral; es ella quien crea los primeros lazos que unen al hombre con su comunidad. Est planteando que la primera educadora es la familia, a diferencia de lo que planteaba Sarmiento. Sigue un poco ms: Es muy difcil encontrar estas condiciones pedaggicas ideales en una familia determinada. La situacin en que se encuentra la familia contempornea le impide reunirlas, pero esto no significa que no sean necesarias para la completa formacin del hombre. Mas como no se dan en la familia, la escuela busca colaborar con ella en la educacin de sus hijos, e incluso busca convertirse cada vez con mayor intensidad en un ambiente formativo total que satisfaga las necesidades materiales y espirituales del educando. Aqu lo que se espera es que, si la familia no puede cumplir su funcin educadora, la escuela oriente la labor de la familia, colabore con cada familia para mejorar aquello que no sabe hacer, como un guante que uno se pone para satisfacer cada necesidad: un guante de cocina, o el guante para lavar o el guante para trabajar, un guante que uno adapta a todo lo que quiera resolver. Creo que tambin es importante porque figura en nuestro discurso de la familia es la que educa, nosotros colaboramos, o en la conviccin de que nosotros sabemos cmo debera educar la familia entonces, le vamos dando indicaciones acerca de la buena crianza. Ahora bien, si fallan, fallan ellos Nosotros somos los que ofrecemos una buena orientacin. Ac hay algo ms amigable por parte de la familia y la escuela, aunque tambin es cierto que hay una depositacin fuerte de la escuela hacia la familia. Es til que la escuela oriente a las familias que lo necesitan, pero tambin que reconozca (que reconozcamos) nuestras falencias en la posibilidad de orientar, porque muchas 15
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veces los padres inexpertos (y todos fuimos padres inexpertos) buscan consejos en cualquier lado: a veces es el mdico, a veces es la maestra jardinera, a veces es un amigo y yo creo que es bueno recibir consejos siempre que el que aconseja tenga claridad acerca de qu puede aconsejar y de qu no, qu aconseja desde lo que sabe y qu aconseja desde el sentido comn, qu aconseja desde lo que ha estudiado y qu aconseja desde su propia matriz cultural y desde su condicin de clase, porque en eso tambin van imposiciones culturales a travs de esta relacin con la familia. La siguiente imagen es la prtesis que, a diferencia del guante que ayuda a la mano, la reemplaza: cuando la familia no est, la escuela trata de remplazarla. Ac tenemos experiencias como la experiencia de Montessori en Italia, de chicos que no tienen familia y la escuela se convierte en una comunidad que trata de remplazar a la familia. Entiendo la situacin de las escuelas que tratan de hacer eso, siempre y cuando entendamos que eso es imposible: la escuela nunca es la familia de los chicos y entonces, el riesgo de esta imagen es que creamos que podemos y entonces nos desarmemos cuando nos encontremos con el fracaso. La escuela puede acompaar al grupo familiar, puede orientar, puede colaborar, puede mejorar; pero no puede reemplazar. Cuando la escuela lo intenta, se agota en ese intento, se agota la vida de la maestra en algo que necesariamente va a fracasar. La siguiente imagen es la del depsito: vienen y te depositan al chico. Creo que es una imagen ms presente en el jardn que en otros niveles, aunque tambin aparece en la escuela primaria, especialmente en las de jornada completa. Hay un texto Cmo educa el Estado a su hijo, de Julio Barcos, un inspector de escuela de principios del siglo XX en la Argentina, que dice as: La ley de la educacin comn obliga a los padres a mandar a sus hijos a la escuela desde los seis hasta los catorce aos de edad. Estos aceptan entre displicentes y complacidos dicha compulsin; primero, porque es obligatorio hacerlo; segundo, porque el Estado corre con los gastos de la enseanza; tercero, porque casi todos ellos aspiran a deshacerse de un estorbo en la casa; y en ltimo trmino, porque no hay otro camino para darle carrera o profesin a los hijos. Pero indudablemente que lo que ms preocupa a los padres, sobre todo si son pobres, es librarse de un estorbo 16
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en la casa. No veo la hora que vayas a la escuela para que me dejes en paz. Es el ritornelo de los padres cuando se sienten incomodados por los hijos. Y s stos son ingobernablemente traviesos, entonces las mams les amenazan con el ogro del maestro. Ya te arreglar las cuentas el maestro cuando vayas a la escuela. Y en efecto, el nio es zampado en la escuela como el reo en la crcel. El pobre chico se salva momentneamente del infierno del hogar para caer en el infierno de la escuela. A fuerza de or estas amenazas ya va sabiendo desde antes de trasponer los umbrales de la escuela, que el maestro es otro verdugo. Qu plantea Barcos? Est denunciando que la escuela acta como la continuidad del ogro de la casa, pero se basa en esta figura del depsito los padres no los soportan en la casa, entonces los mandan a la escuela y este discurso es cotidiano en las escuelas: Imaginate, lo manda ac porque est trabajando, no s que est haciendo, pero ac est ocho horas que se lo saca de encima, nos mandan a los chicos y cuando nosotros los llamamos para que vengan al acto a las once de la maana, dicen que no pueden venir, cmo puede ser? Nos estn dejando a los chicos y no se hacen cargo de nada. Hay dos connotaciones de este discurso: por un lado la escuela funciona como depsito y, por otro lado, la aoranza de cmo funcionaba antes: antes los padres nos entregaban a los chicos y no nos objetaban nada de lo que hacamos ahora vienen y objetan, te dicen cmo lo hiciste de esa manera? A lo que la maestra objeta: cmo se le ocurre preguntar por qu lo hice de esta manera? Si ellos me lo depositan, yo me hago cargo. Ah el depsito figura como cara y contracara en nuestro discurso. La ltima es la imagen de la yunta, que no est en la pedagoga pero podramos armarla. La yunta es ese tronco que est arriba de los bueyes que llevan los carros adelante y que los obliga a estar juntos, a ir a un ritmo medianamente acompasado. Si uno de los dos bueyes va ms lento, el otro puede pasar adelante pero el trabajo se le va a hacer ms duro. Cuando uno de los dos bueyes afloja por completo, el otro tiene un trabajo absolutamente difcil para salir adelante. Esta imagen muchas veces coincide con nuestras experiencias cotidianas en relacin con las familias: no hay alianza, no elegimos estar juntos, nos toca estar juntos. Ninguno de nosotros elige las familias con las cuales trabaja. Ellos tampoco eligieron la maestra y los que son padres y madres tambin reconocern que, a 17
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veces, nos toca la maestra que no nos gusta y uno dice bueno es un aito nada ms! Pero pasan los aos y nos va tocando la maestra que no le da a nuestros hijos lo que querramos que les diera Estamos en yunta en el sentido de que nos toca estar ah y que no hay mucha posibilidad de eleccin, salvo de negociacin: bueno ya que estamos atados, por qu no tratamos de ir a un ritmo ms o menos acompasado, sabiendo que los dos bueyes son importantes para tirar del carro? Creo que, quizs, la imagen de la yunta nos da un mejor lugar donde pararnos que es aceptar que ni ellos ni nosotros nos elegimos. Si los paps no vienen al acto a la once de la maana no ser por qu no pueden? No ser que cundo nuestros hijos tienen el acto a las once de la maana nosotros tampoco podemos ir, porque no podemos salir de la escuela? Entonces, si queremos que realmente vengan, no podemos buscar un tiempo y espacio adecuado para estar con ellos? Si llamamos a las mams para que adornen el patio antes del acto y no vienen las mams, no ser porque las mams trabajan y hay muchos paps desocupados y que tambin los paps pueden ser invitados al jardn? Me ha tocado, como pap, recibir invitaciones como esta: estn todos invitados al acto del 25 de mayo, las mams que quieran pueden venir el 24 a adornar el patio. Y yo pensaba: hay un montn de paps que son arquitectos, decoradores, diseadores, gente que podra colaborar muchsimo, pero la escuela est atrapada en la imagen de que la mam seguramente est en la casa sin hacer nada y vive ac a la vuelta, seguro que viene y nos da una mano. Pero no es as, hay que poder salir de la imagen que tenemos interiorizada de los libros de lectura y pensar que del otro lado hay una familia que se parece un poco ms a las enormes diversidades que tenemos en nuestras propias familias y las de nuestros amigos. Es cierto que la escuela a veces tiene que funcionar como cua, porque no cualquier modo de organizacin familiar es vlido. Hay legislacin que a nosotros, como agentes pblicos, nos compromete a intervenir all donde hay maltrato, abuso, abandono, discriminacin. Si un chico es maltratado en el hogar, la escuela tambin puede funcionar como dique de contencin del maltrato, en principio, ayudando a que los chicos tomen conciencia de cmo deben ser tratados en cualquier lugar y adems tambin poder decirles a los padres esto que estn haciendo es ilegal. Ah la escuela funciona como cua, en el sentido que 18
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interrumpe una relacin entre generaciones que la legislacin actual considera ilegtima. Tambin creo que en algunos casos la escuela puede funcionar como guante en el sentido de ayudar a las familias, siempre y cuando nosotros no nos pongamos en el lugar de sermonear sobre la crianza familiar. No s si a ustedes les ha pasado, pero el docente cambia mucho su discurso cuando empieza a ser padre o madre. Cuando uno tena veinte o veintids aos deca mir estos padres cmo cran a sus hijos. Hasta que uno empieza a criar a sus propios hijos y dice: la verdad que vamos haciendo lo que podemos, es bastante ms difcil de lo que pensbamos y encima es un viaje de ida porque son las veinticuatro horas, por lo cual no es como el maestro que los tiene durante algunas horas y despus descansa. Uno no tiene la verdad sobre la crianza del otro. Me refiero al tema de la crianza porque es un tema que se da mucho en el jardn y especialmente en la sala de dos, porque muchas veces la profesora de qumica de segundo de polimodal no tiene idea de lo que pasa en la casa de sus alumnos, pero la maestra de la salita de dos, s tiene idea y dialoga mucho con las mams y a veces cae en la fantasa de suponer que ella sabe todo lo que debera hacer la madre en su casa y cmo debera hacerlo y cundo debera hacerlo y aquello que no deber hacer Pero si uno baja un poco el copete y puede dialogar con el otro, la escuela s puede funcionar favoreciendo, ayudando, dando pistas, pero no bajando lnea de algo que no sabemos porque en esa bajada de lnea en realidad no estamos ayudando al otro sino que le estamos dando el salvavidas de plomo. En la relacin entre escuela y comunidad, creo que tenemos que superar la homogeneidad y empezar a discutir de verdad qu significa la diversidad en la escuela. Hay que reconocer que desde la pedagoga y la didctica todava no sabemos cmo constituir escuelas que reconozcan las diferencias. Un chico llega al jardn o a la escuela primaria y rpidamente es clasificado: salita de dos, fila de varones, fila de nenas, los altos atrs, los bajitos adelante Todava nos pasa que, en sala de maestros o en la cocina, en marzo o abril uno le pregunta al otro: qu tal tu grupo? Lindo, porque es bien parejito. Lo mismo ocurre entre directoras: qu tal tu equipo? Lindo, porque todos pensamos igual, y el tuyo? No, 19
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nosotros pensamos muy distinto. Hay una conviccin, que todava no termina de enraizar en la escuela, que es que la diferencia puede enriquecer el trabajo en equipo. Quiz empecemos a salir de estas prcticas cuando empecemos a decir mi grupo es lindo porque somos tan distintos, la verdad que tenemos que negociar todo el tiempo, tenemos que buscar estrategias para dar cabida a gente muy distinta, son todos absolutamente diferentes, pero eso enriquece al grupo de una manera maravillosa Qu tal tu equipo de docentes? Mir, nos tiramos de los pelos, porque en cada situacin pensamos todos diferente, pero mi trabajo como director es garantizar que dialoguemos y nos enriquecemos muchsimo porque tenemos que buscar la manera de convencernos mutuamente. Recuerdan la cancin que cantaba Mercedes Sosa? a todo dices que s a nada dices que no. Cuando en una escuela a todo dices que s, a nada dices que no, empieza a debilitarse mucho el equipo. Es preferible que nos demos el permiso de pensar, que siempre nos lleva a pensar diferente. Cuando pensamos todos igual es que alguno dej de pensar, porque siempre que alguno piensa, necesariamente vamos a discordar, vamos a disentir. Tambin tenemos que recuperar la idea de que no toda diversidad es legtima, es importante volver a instaurar nuestros desafos en torno a la igualdad, porque as como la diversidad haba sido erradicada de la escuela civilizatoria, a veces la tentativa de igualdad es erradicada de la escuela donde solo la diversidad es permitida. A veces, la diversidad se traduce en que cada uno hace lo que quiere, pero no cualquier diversidad es legtima: no es legtimo el abuso, no es legtimo el maltrato, ni en la familia ni en la escuela y esto implica poder construir la igualdad en la dignidad de cada uno. Tenemos todos los mismos derechos y todos tenemos crecientes responsabilidades hasta llegar a tener iguales responsabilidades. Esto implica un desafo difcil de la escuela, que es saber en qu aspectos construir igualdad y en qu aspectos respetar la diversidad. Bsicamente la discusin que la tica plantea (supongo que ya Carlos Cullen lo habr abordado en la conferencia anterior) es que los caminos en busca de la felicidad son caminos en los cuales se abre el margen de la diferencia. No puedo evaluar en qu dios cree el otro, qu modo de ser varn o de ser mujer elige el otro, cuales son los hbitos del otro, yo no tengo potestad para decir que el otro tiene que buscar la felicidad del modo que 20
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yo le digo. Pero el terreno de la justicia rene cuestiones que s interpelan al otro y la sala de jardn, desde la salita de dos, es un espacio dnde discutir qu es lo mo, qu es lo tuyo, qu es lo nuestro, qu es lo compartido, qu podemos hacer juntos, en qu sentido somos iguales, en qu sentido somos diferentes, qu normas nos podemos dar para convivir en la sala. Ese espacio de la justicia es el espacio donde se construye la igualdad y donde empezamos la educacin poltica. Los chicos empiezan en la salita de dos a repensar su largo camino de formacin poltica, empiezan a preguntar cmo podemos vivir juntos siendo diferentes en un montn de aspectos, pero reconocindose como iguales para participar del espacio pblico de la sala. Ah hay un juego delicado, difcil de transitar porque nos interpela todo el tiempo. Uno puede pensar que estamos en un momento en que no tenemos respuestas porque no sabemos cmo es la escuela para la diversidad y la inclusin o tal vez podemos pensar qu bueno que nos toca ser la generacin que tiene que ponerse a inventar una escuela distinta, que nos toca redisear la escuela, que nos toca barajar y dar de nuevo los dispositivo institucionales y didcticos. No todo lo que aprendimos de la pedagoga y lo que trajimos del profesorado nos da pistas de cmo resolver, sino que mucho est por ser inventado. Son dos modos de posicionarse frente a la diversidad. Hay un modo bastante ms aburrido que es esperar que otro resuelva el problema y otro modo bastante ms creativo que es el de aquel que empieza a gestionarlo desde la escuela. Por ltimo, en la relacin entre escuela y sociedad, creo que el optimismo ingenuo de otras pocas es absolutamente insostenible. Ninguno de nosotros puede decir que la escuela le va a garantizar el futuro a los chicos, pero tambin el pesimismo es tan insostenible como aquel optimismo ingenuo: nada nos indica que todo vaya en trminos de fracaso. El futuro depender de lo que hagamos y el futuro de los chicos no va a depender de lo que nosotros hagamos, sino de lo que ellos hagan con lo que nosotros hagamos. Estamos ah para darles herramientas y, sobre todo, para construir un puente entre los nios y el mundo. Hay un texto muy rico de Hannah Arendt de 1957, cuando la pedagoga estaba oscilando de un extremo a otro, de la pedagoga tradicional se estaba 21
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pasando a la pedagoga centrada en el nio. Ella deca que el trabajo de la escuela no es solamente preservar al mundo de los nios; ni preservar a los nios, del mundo. Son las dos cosas: preservar al mundo es mostrarles a los chicos lo que las generaciones anteriores han ido construyendo (la cultura, las tradiciones, la lengua, las leyes), mostrarles todo lo que el mundo ha sido para que lo tengan disponible para armar su vida. Hay que preservar al mundo para que las nuevas generaciones no vengan a destruirlo, a destrozarlo o a suponer que todo est por inventarse pero, al mismo tiempo, hay que preservar a los nios para que el mundo no los aplaste, para no decirles vos tens que hacer las cosas como ya lo decidieron las generaciones anteriores y nosotros ya sabemos cmo tens que ser de ac hasta que seas adulto. El puente es poder preservar a ambos, es poder poner en dilogo al mundo y al nio cuidando que ninguno aplaste al otro. Arendt dice as: Bsicamente, siempre educamos para un mundo que est confuso o se est volviendo dislocado, porque tal es la situacin humana bsica en la que se cre el mundo, por accin de manos mortales para servir a los mortales como hogar durante un tiempo limitado. Porque est hecho por mortales, el mundo se marchita; y porque continuamente cambian sus habitantes, corre el riesgo de llegar a ser tan mortal como ellos. Para preservar el mundo del carcter mortal de sus creadores y habitantes hay que volver a ordenarlo de nuevo una y otra vez. El problema es, simplemente, el de educar de tal modo que siempre sea posible esa correccin, aun cuando, por supuesto, nunca pueda garantizarse. Nada nos garantiza el futuro de nadie. Cuando ramos chicos, los que me acompaan en edad lo recordarn, nos decan que si uno ahorraba y no compraba las golosinas en el recreo y compraba las estampillas y las pona en la libreta de la Caja de Ahorro, el ahorro nos iba a garantizar que en el futuro, bamos a tener toda nuestra vida asegurada. Aquellas maestras que suponan que saban cul era el futuro nos estaban mintiendo. Nosotros no sabemos cmo va a ser el futuro, pero s tenemos la conviccin de que el futuro de los chicos puede ser mejor si ellos reciben algunas de nuestras herramientas que tenemos para darles, no podemos garantizarle ni prometerle a nadie un mejor futuro, pero s podemos garantizarle un mejor presente. 22
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Para esos chicos que fuera de la escuela no tienen un adulto que los acompae durante varias horas del da, llegar a la sala o al jardn puede ser un lugar de cuidado donde alguien les dedique varias horas de atencin y de confianza. Los dos aspectos que corroen por dentro la tarea docente son, en primer lugar, la expectativa o la creencia de que los chicos no pueden. Muchas veces, desde el nivel inicial hasta el secundario, uno escucha docentes que dicen: y con estos chicos que no creen, no hacen, no dicen, no piden, no prueban, no intentan, no nada Todo lo que hacen los chicos es no y yo descreo muchsimo de esta imagen. Seguramente no son los nios que fuimos nosotros a esa edad, ni los nios ni los adolescentes, pero son otros por suerte! Y entonces hoy un montn de cosas que ellos hacen y viven que nosotros todava tenemos dificultad para ver, pero el chico puede y la conviccin del docente es decirles a sus alumnos que siempre van a poder ms de lo que han podido hasta ahora. Para eso los llamamos a la escuela, porque si los vamos a llamar para que salgan iguales a cuando llegaron, para qu los vamos a tener quince aos dentro de la escuela? La segunda cuestin que a veces derrumba el trabajo docente es creer que no tenemos nada valioso para ofrecer en la enseanza. Muchas veces, en las escuelas hay preocupacin porque a los chicos les falta inters, pero me preocupa mucho ms la falta de inters de los profesores y maestros. Efectivamente, es muy diferente cuando el maestro est interesado en lo que tiene para ofrecer. Creo que, cuando recuperamos la conviccin de que nosotros tenemos algo valioso para ofrecerles y ellos son capaces de recibirlos, empieza a haber un contrato que efectivamente puede cambiar la sociedad. Cambiar la sociedad no est en las manos de ninguno de nosotros en forma individual, pero s podemos contribuir a cambiarla si vamos construyendo redes donde como docentes estamos trabajando desde la escuela y en dilogo con la familia y con la comunidad apostando a que algo es posible hacer y algo de nuestro destino se puede torcer si empezamos a torcer el destino de cada uno de nuestros chicos. Muchas gracias Textos citados: 23
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Arendt, Hannah (2003). Entre el Pasado y el Futuro. Ocho ejercicios sobre reflexin poltica. Barcelona. Barcos, Julio (1928). Cmo educa el Estado a tu hijo. Buenos Aires, Accin. 2 edicin corregida y actualizada. Nassif, Ricardo (1958). Pedagoga general. Buenos Aires, Kapelusz. Sarmiento, Domingo F. (1915). Educacin popular. Buenos Aires, Librera de La Facultad. Primera edicin: 1949. Senet, Rodolfo (1918). Apuntes de Pedagoga. Buenos Aires, Cabaut y Cia. 6 edicin.

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