Trastornos centrales de la percepcin auditiva: Vista general de las formas de evaluacin y de las prcticas para sobrellevar los trastornos

Por Mignon M. Schminky y Jane A. Baran Department of Communication Disorders University of Massachusetts, Amherst, Massachusetts (Departamento de Trastornos de la Comunicacin, de la Universidad de Massachusetts, Amherst, Massachusetts) del ejemplar de otoo,1999 de Deaf-Blind Perspectives Publicado por Teaching Research Division of Western Oregon University (Divisin de Investigacin en Enseanza de la Universidad de Oregon) para DB-LINK La audicin es un proceso complejo que a menudo damos por sentado. Cuando los sonidos llegan al tmpano, esos sonidos (seales acsticas) comienzan a sufrir una serie de transformaciones a travs de las cuales se convierten en neuroseales. Estas neuroseales pasan desde el odo, a travs de las complicadas redes neurales, hasta otras partes del cerebro para nuevos anlisis y, finalmente, reconocimiento o comprensin. Cuando alguien habla sobre capacidades auditivas, la mayora de nosotros pensamos en el proceso que ocurre dentro del odo, es decir, la habilidad para detectar la presencia de un sonido. De la misma manera, cuando oimos que alguien tiene una prdida de audicin, creemos que la persona ha perdido completa o parcialmente su capacidad para detectar sonidos. Sin embargo, esta habilidad es solamente una parte del proceso que tiene lugar dentro del sistema auditivo. Hay muchas personas que no tienen dificultad en detectar la presencia de un sonido, pero que tienen otros tipos de problemas auditivos (dificultad para entender conversaciones en ambientes ruidosos, problemas para seguir instrucciones complejas, para aprender nuevos vocabularios o un nuevo idioma) que pueden afectar su capacidad para desarrollar capacidades de lenguaje normales, tener xito acadmicamente o comunicarse en forma efectiva. A veces, no se reconoce que estas personas tengan un problema de audicin porque tienen la capacidad de detectar los sonidos o reconocer el habla en situaciones ideales de audicin. Como parece que "oyen normalment", los problemas de estas personas son considerados resultado de un dficit de atencin, un problema de comportamiento, una falta de motivacin u otras causas. Si esto sucede, la persona puede ser tratada con tratamientos y medicamentos que no atacan el problema auditivo. Los procesos centrales de percepcin auditiva son los mecanismos y procesos del sistema auditivo, causantes de los siguientes fenmenos de conducta.

Lateralizacin y localizacin de sonidos Discriminacin auditiva Aspectos temporales de la audicin, incluyendo

-resolucin temporal -enmascaramiento temporal -integracin temporal -ordenamiento temporal Desempeo auditivo con seales acsticas rivales Desempeo auditivo con seales degradadas

o o o o

Estos mecanismos y procesos se aplican a seales tanto verbales como no verbales y pueden afectar muchas reas de funcionamiento, incluyendo el habla y el lenguaje (ASHA, 1996, pg. 41).

DEFINICIN DE PROCESO DE AUDICIN CENTRAL

Katz, Stecker y Henderson (1992) describen el proceso de audicin central como "lo que hacemos con lo que escuchamos". En otras palabras, es la capacidad del cerebro (del sistema nervioso central) para procesar las seales sonoras que recibe. El cerebro identifica los sonidos analizando sus peculiaridades fsicas distintivas, frecuencia, intensidad y caractersticas temporales. Estas son las caractersticas que percibimos como tono, volumen y duracin. Una vez que el cerebro ha terminado su anlisis de las caractersticas fsicas del mensaje o sonido que recibi, construye una imagen de esa seal usando dichas partes componentes, para compararla con imgenes guardadas. Si encuentra otra igual, entonces entendemos lo que se dice o reconocemos los sonidos que tienen significados importantes en nuestras vidas (sirenas, campanillas, llantos, etc.). Esta explicacin es una simplificacin de los procesos complicados y multifacticos que ocurren dentro del cerebro. La complejidad de este proceso, sin embargo, puede ser apreciada si consideramos la definicin del proceso de audicin central elaborada por la Asociacin Americana del Habla, el Lenguaje y la Audicin, la ASHA (American Speech-Language-Hearing Association). Esta definicin reconoce que en el procesamiento de informacin auditiva estn involucradas muchas funciones neurocognoscitivas. Algunas son especficas al proceso de seales acsticas, mientras que otras son de naturaleza ms global y no necesariamente nicas al proceso de informacin auditiva (es decir, la atencin, la memoria, la representacin del lenguaje). Sin embargo, estas ltimas funciones son consideradas componentes del proceso de audicin cuando participan en el procesamiento de la informacin auditiva.

DEFINICIN DE TRASTORNOS DEL PROCESO DE AUDICIN CENTRAL (CAPD)

El CAPD puede ser definido como una deficiencia en cualquiera de los fenmenos arriba mencionados. No existe una sola causa del CAPD. En muchos nios est relacionado a retrasos de maduracin de ciertos centros auditivos importantes dentro del cerebro. A menudo, la capacidad de procesamiento de estos nios se desarrolla cuando crecen. En otros, el dficit est relacionado a diferencias benignas en la forma en que se desarrolla el cerebro, las cuales eneralmente representan problemas ms estticos (es

decir, es ms probable que persistan durante toda la vida de la persona). En otros nios, el CAPD puede ser atribuido a problemas neurolgicos o a procesos de enfermedades, los cuales pueden estar causados por traumatismos, tumores, trastornos degenerativos, infecciones virales, compromiso quirrgico, envenenamiento con plomo, falta de oxgeno, falta de estmulo auditivo, etc. Se estima que la incidencia de CAPD en nios es de 2 a 3% (Chermak y Musiek, 1997), el doble en varones que en nias. Con frecuencia coexiste con otras discapacidades, como trastornos o retrasos del habla y el lenguaje, dislexia o problemas del aprendizaje, dficit de atencin con o sin hipercinesia y problemas emocionales y sociales.

ALGUNAS DE LAS MANIFESTACIONES DEL CAPD EN EL COMPORTAMIENTO

A continuacin, se detallan las caractersticas de algunas de las conductas ms comunes en nios con CAPD. Aunque debemos remarcar que muchas de estas caractersticas no son exclusivas al CAPD y que algunas se encuentran presentes en personas con otros tipos de dficits o trastornos, tales como dficit de atencin, prdida de audicin sensorial, problemas de conducta , dificultades en el aprendizaje o dislexia. Por lo tanto, no debemos asumir que la presencia de cualquiera de estos comportamientos determina que el nio tiene un CAPD. No obstante, si se nota la presencia de algunos de estos comportamientos, se debe considerar que el nio corre el riesgo de tener un CAPD y que debera ser derivado para realizar las pruebas correspondientes. No se puede realizar un diagnstico definitivo de un trastorno de audicin central hasta que no se haga la prueba de audicin especializada y se hayan descartado otras etiologas.

Dificultad para or en situaciones ruidosas Dificultad para seguir conversaciones largas Dificultad para escuchar conversaciones telefnicas Dificultad para aprender una lengua extranjera o un vocabulario difcil Dificultad para recordar informacin oral (es decir, dficit de memoria auditiva) Dificultad para tomar apuntes Dificultad para mantenerse enfocado en una actividad, si existen otros sonidos en el ambiente (es decir, el nio se distrae fcilmente con otros sonidos) Dificultad con la organizacin Dificultad para seguir instrucciones con varios pasos Dificultad para dirigir, mantener o dividir la atencin Dificultad para leer o deletrear Dificultad para procesar informacin no oral (ej., falta de apreciacin musical)

Existen varias listas de comportamientos elaboradas para controlar sistemticamente las conductas que puedan sugerir un CAPD (Fisher, 1976; Kelly, 1995; Smoski, Brunt, & Tannahill, 1992; Willeford & Burleigh, 1985). Algunas de esas listas fueron hechas para maestros y otras para padres; las mismas pueden ayudar a determinar si un nio deber ser enviado a consultar a un audilogo para que ste haga una evaluacin del proceso de audicin central.

COMO SE EVALDAA EL CAPD

El CAPD se evala utilizando pruebas especiales diseadas para medir las varias funciones auditivas del cerebro. Sin embargo, antes de comenzar este tipo de prueba, es importante que a la persona se le haya hecho un examen auditivo de rutina, por razones que ms adelante sern obvias. Existen varias pruebas de audicin que el audilogo puede usar para evaluar la funcin de audicin central y se dividen en dos categoras: pruebas de comportamiento y pruebas electrofisiolgicas. Las pruebas de comportamiento se dividen a su vez en cuatro subcategoras, incluyendo las pruebas monoaurales de comprensin del habla con bajo nivel de redundancia, pruebas de habla dictica, pruebas de patrones temporales y las pruebas de interaccin biaural. Debe notarse que los nios evaluados no pasarn necesariamente por una prueba de cada categora, sino que el audilogo elegir un grupo de pruebas para cada nio. Dicha seleccin depender de varios factores, incluyendo la edad del nio, las dificultades auditivas especficas del mismo, la lengua materna del nio y su nivel cognitivo. En la mayora de los casos, los nios menores de 7 aos no son aptos para este tipo de pruebas de diagnstico. Adems, las evaluaciones del proceso de audicin central, pueden no ser adecuadas para nios con retrasos de desarrollo serios (es decir, con dficits cognoscitivos). La falta de espacio nos priva de una discusin exhaustiva de cada una de las pruebas disponibles para uso clnico. Sin embargo, damos una breve descripcin de las categoras ms importantes, junto con una descripcin abreviada de algunas pruebas que son consideradas representativas de las muchas disponibles para las evaluaciones de audicin central.

PRUEBAS ELECTROFISIOLGICAS
Las pruebas electrofisiolgicas son mediciones de las respuestas del cerebro a los sonidos. Para estas pruebas se colocan electrodos en los lbulos de las orejas y en la cabeza del nio para medir el potencial elctrico que surge del sistema nervioso central, como respuesta a un estmulo auditivo. Generalmente este estmulo es el sonido de un clic que se hace escuchar al nio para registrar la respuesta elctrica. Algunas pruebas electrofisiolgicas se usan para evaluar procesos del cerebro inferior (audiometra por potenciales evocados del tronco cerebral, o BERA por sus siglas en ingls); otras evalan el funcionamiento en partes ms altas del cerebro (potenciales evocados de latencia media, potenciales evocados tardos, potenciales cognoscitivos auditivos o P300). Los resultados obtenidos en estas pruebas se comparan con normas segn la edad para determinar si existen anomalas.

PRUEBAS DE COMPORTAMIENTO
Pruebas monoaurales del umbral de inteligibilidad verbal: gracias a la riqueza de las vas neurales en nuestros sistemas auditivos y la redundancia de la informacin acstica en la lengua hablada, un oyente normal puede reconocer el habla an cuando ciertas partes de la seal estn ausentes. Sin embargo, esta capacidad a menudo se ve comprometida en la persona con CAPD. Las pruebas monoaurales del umbral de inteligibilidad verbal representan un grupo de pruebas destinadas a evaluar la capacidad de una persona para lograr coherencia cuando falta informacin. Los estmulos orales en estas pruebas han sido modificados cambiando una o ms de las siguientes caractersticas de la seal oral: frecuencia, intensidad o caracterstica temporal.

Un ejemplo de prueba en esta categora es la prueba de lenguaje comprimido (Compressed Speech test, Beasley, Schwimmer, & Rintelmann, 1972), en la cual las seales del lenguaje han sido alteradas electrnicamente quitando partes de la seal original. La prueba se hace en cada odo individualmente y se pide al nio que repita las palabras que se le presentan. Se saca el porcentual de respuestas correctas para cada odo y esto se compara con las normas para la edad correspondiente.

PRUEBAS DICTICAS
En estas pruebas se presentan diferentes elementos del habla a cada odo, ya sea simultneamente o de manera superpuesta y se pide al nio que repita todo lo que escucha (atencin dividida) o que repita lo que escucha especficamente en un odo (atencin dirigida). La tarea ser ms difcil, cuanto ms similares y alineados acsticamente estn los elementos de la prueba. Una de las pruebas ms comnmente usadas en esta categora es la prueba de dgitos dicticos (Dichotic Digits, Musiek, 1983), en la que el nio escucha cuatro nmeros presentados a los dos odos, a un volumen cmodo. En cada elemento de prueba se presentan dos nmeros a un odo y dos nmeros al otro odo. Por ejemplo, en la figura uno, el nmero 5 es presentado al odo derecho al mismo tiempo que el 1 es presentado al izquierdo. Luego los nmeros 9 y 6 son presentados simultneamente a ambos odos. Entonces, se le pide al nio que repita todos los nmeros que ha escuchado y as se determina el porcentual de respuestas correctas para cada odo, que ser luego comparado con las normas segn la edad correspondiente. Dgitos dicticos

5, 9 --->

<---- 1, 6

(Para los que solamente leen el texto: La figura 1 muestra los nmeros 1 y 6 entrando al odo izquierdo y los nmeros 5 y 9 entrando al derecho).

PRUEBAS DE PATRONES TEMPORALES

Estas pruebas estn diseadas para evaluar la capacidad del nio para detectar seales auditivas no verbales y reconocer el orden de presentacin (o sea, el patrn) de estos estmulos. Se puede solicitar al nio que simplemente tararee el orden de presentacin. En este caso el procesamiento de los estmulos ocurrir mayormente en el hemisferio derecho del cerebro. En cambio, si se solicita al nio que describa el orden usando palabras, entonces el hemisferio izquierdo del cerebro tambin participar, as como las fibras auditivas ms importantes que conectan las porciones auditivas de los dos hemisferios del cerebro. Pruebas secuenciales de patrones de frecuencia (Musiek y Pinheiro, 1987) es una de las pruebas temporales que ms se usan en nios. Los elementos de la prueba son secuencias de tres tonos sbitos que son presentados a un odo o a ambos. En cada una

de la secuencias, dos tonos son de la misma frecuencia, mientras que el tercero es de frecuencia diferente. En esta prueba se usan solamente dos frecuencias diferentes: una es un sonido de alta frecuencia y la otra un sonido de baja frecuencia. Por lo tanto, el nio escucha un orden tal como alto, alto, bajo o bajo, alto, bajo y luego se le pide que tararee o describa el orden que escuch. Como en otras pruebas centrales, los elementos de la misma son presentados a niveles que son cmodos para el nio. Se determina el porcentual de respuestas correctas para ser comparado con las normas segn la edad correspondiente. Pruebas de interaccin biaural. Son tambin denominadas pruebas de integracin biaural. Estas pruebas evalan la capacidad de las estructuras en la parte inferior del cerebro (tronco cerebral) para recibir informacin incompleta presentada a los dos odos e integrarla de alguna manera. La mayora de las pruebas en esta categora presentan partes diferentes de una seal hablada a cada odo separadamente. Si se presenta solamente una parte de la seal, el nio generalmente no puede reconocer el elemento de la prueba. Sin embargo, si las dos partes diferentes del estmulo son presentadas simultneamente, una porcin a cada odo, el nio con capacidades de procesamiento normales no tiene dificultad en reconocer el elemento de la prueba. Esto es as porque las dos partes (que son irreconocibles presentadas aisladamente) estn integradas en un nico estmulo identificable, por el sistema nervioso auditivo. Ejemplo en esta categora es la prueba de percepcin del habla que alterna rpidamente (Rapidly Alternating Speech Perception, Willeford, 1976). En esta prueba algunas partes de la oracin son divididas en segmentos breves que son alternados rpidamente entre los dos odos. El ejemplo a continuacin es una aproximacin de lo que sucede en una oracin cuando es segmentada de tal manera. En este ejemplo, el primer sonido en la oracin put a dozen apples in the sack (representada por pu), se presenta al odo derecho, y el sonido T al izquierdo y as sucesivamente. Si el nio oye solamente los segmentos presentados en un odo o el otro, es probable que no sea capaz de reconocer la oracin. Sin embargo, si los segmentos de ambos odos son presentados al nio en forma cohesiva, el reconocimiento de la oracin mejora notablemente, siempre y cuando esta funcin del cerebro en particular est intacta. Percepcin del habla que alterna rpidamente

PU A ZE AP S N SA --->

<--- T DO N PLE I THE CK

(Para los que solamente leen el texto: La figura 2 muestra una representacin visual del ejemplo arriba mencionado, con las letras PU, A, ZE, AP, S, N, SA, presentadas al odo derecho y T, D, O, N, PLE, I, THE, CK, presentadas al odo izquierdo).

LAS INFLUENCIAS DEL CAPD SOBRE LA EDUCACIN

La lista de observaciones de comportamientos mencionada anteriormente en el artculo seala muchos de los problemas de lenguaje, de habla y problemas acadmicos que pueden aparecer en el nio con CAPD. No es inusual observar problemas en el lenguaje y el habla y problemas acadmicos (muchos de ellos fundados en el lenguaje), en nios con CAPD, puesto que las habilidades lingsticas se desarrollan ms eficientemente a travs de la audicin. Si un nio tiene dificultades en procesar los sonidos acsticos breves y rpidamente cambiantes de la lengua hablada, es probable que tenga problemas para reconocer los sonidos hablados del lenguaje. Si se encuentran dificultades para reconocer el sistema de sonido del lenguaje, entonces es probable que se encuentren otros problemas cuando se le pida al nio que junte los sonidos del habla con sus representaciones alfabticas (habilidad bsica para el desarrollo futuro de la lectura y la escritura). Esto, a su vez, puede conducir a problemas de comprensin y a un bajo rendimiento acadmico. Conviene recordar en este punto que no los nios con CAPD no siempre tendrn todos estos problemas. Existe una gran variedad de problemas que pueden aquejar a los nios con CAPD; no obstante, debe reconocerse que la presencia de un CAPD acarrea el riesgo de desarrollar muchos de estos problemas acadmicos y de lenguaje.

ESTRATEGIAS PARA SUPERAR EL CAPD

Existen varias maneras de ayudar a los nios a superar el CAPD. Los procedimientos o mtodos exactos dependern de varios factores, entre ellos la naturaleza del CAPD, la edad del nio, la presencia paralela de otras discapacidades o problemas y la disponibilidad de recursos. En general, las estrategias pertenecen a tres categoras principales: (a) realzar la percepcin auditiva de la persona, (b) realzar el lenguaje y los recursos cognitivos, (c) mejorar la calidad de la seal auditiva. A continuacin presentamos algunos de los procedimientos que pueden ser usados para un nio con un CAPD. Una informacin detallada ira ms all del alcance de este artculo, pero la misma puede encontrarse en las referencias al final del artculo. Muchos de los nios con CAPD se beneficiaran del entrenamiento auditivo y de saber cmo se producen los sonidos. La intervencin tambin puede incluir la identificacin (y entrenamiento del uso) de estrategias que puedan ser usadas para superar dificultades acadmicas, de habla y lenguaje y auditivas especficas. Varias son las acciones a las que podemos recurrir para mejorar la calidad de la seal que llega al nio. Se les pueden facilitar dispositivos de ayuda auditiva que deberan servir para ampliar la voz del maestro y reducir la interferencia de otros ruidos y sonidos de la clase. Se pueden realizar modificaciones acsticas en la clase (p.ej., alfombras, losas acsticas para el cielo raso, tratamientos en las ventanas) que ayudaran a minimizar los efectos negativos del ruido, sobre la capacidad del nio para procesar el habla en el medio educativo. Finalmente, los maestros y los padres pueden ayudar al nio a superar su dficit auditivo tratando de hablar claramente, reformulando la informacin, dejndole un asiento preferencial, usando ayuda visual para complementar la informacin y as sucesivamente. El programa debe estar diseado para satisfacer las necesidades del nio y debe tener un enfoque interdisciplinario. Los padres, maestros, especialistas en educacin y otros profesionales, segn corresponda, deberan participar en la elaboracin e implementacin del programa del nio.

LOS NIOS CON CAPD PUDEN O NO TENER UNA PERDIDA DE AUDICIN

Los nios con CAPD no tienen prdida de la audicin en trminos de prdida de sensibilidad auditiva. La mayora de los nios con CAPD tienen sensibilidad auditiva normal y sus problemas de audicin no sern detectados con las pruebas de audicin de rutina, a menos que se realice alguna de las pruebas especiales ya descritas. Estos nios, sin embargo, tienen una prdida de audicin en el sentido de que no procesan normalmente la informacin oral. Tienen dficits de audicin que pueden ser tan debilitantes como una prdida auditiva no identificada. Si el dficit no es descubierto a tiempo y tratado como corresponde, muchos de estos nios tendrn retrasos en el habla y el lenguaje, bajo rendimiento o fracaso acadmico, prdida de su amor propio y problemas emocionales y sociales.

NIOS CON CAPD Y PERDIDA DE AUDICIN

Es posible que un nio tenga un CAPD y una prdida de audicin. Afortunadamente, la mayora de aqullos examinados para pruebas de audicin central, tienen capacidad auditiva normal (es decir, sensorial). Sin embargo, los nios con prdida de audicin sensorial, tambin pueden tener un CAPD. En realidad, la presencia de una prdida auditiva sensorial puede colocar al nio en situacin de riesgo de ser afectado por un CAPD. Esto se debe a que los centros y vnculos cerebrales se desarrollan con el estmulo del sonido. Una prdida de audicin sensorial puede limitar la cantidad y el tipo de estmulo auditivo necesario para un desarrollo ptimo del sistema nervioso auditivo. Si esto sucede, es probable que se produzcan dficits de audicin. Muy a menudo se le pregunta a los audilogos si "es posible realizar una prueba de prdida de audicin, en un nio con CAPD es posible realizar una prueba de CAPD en un nio con una prdida de audicin sensorial," y la respuesta no es un simple "s" o "no". Se pueden realizar las pruebas en nios conprdida de audicin, siempre y cuando tengan alguna capacidad auditiva (es decir, sensorial). La interpretacin de los resultados de las pruebas se hace ms difcil si existe una prdida de audicin sensorial, pero hay distintos modelos de resultados de pruebas que pueden indicar la presencia de un CAPD. An ms, existen ciertas pruebas que el audilogo puede usar que no son afectadas de la misma manera que las otras por la presencia de una prdida auditiva. Estas pruebas deberan ser realizadas siempre que sea posible. Desafortunadamente, hay algunas personas con prdidas tan serias que la prueba no puede llevarse a cabo. Como regla general, si la persona tiene una prdida auditiva que se encuentra en el rango entre seria a profunda, la prueba no podr hacerse.

FUENTES DE INFORMACIN ADICIONAL

Los libros en la lista de referencias son buenas fuentes de informacin. Adems, hemos elaborado una lista de sitios que pueden ser de ayuda.

SELECCIN DE SITIOS PARA MAESTROS Y PADRES

http://www.kidspeech.com/tips.html http://www.ldanatl.org/factsheets/Auditory.html http://www.healthtouch.com/level1/leaflets/aslha/aslha024.htm http://www.ldonline.org/ld_indepth/process_deficit/table_deficits.html http://www.ldonline.org/ld_indepth/process_deficit/pro_deficits.html/ http://www.Kidshealth.org/parent/healthy/central_auditory.html

BIBLIOGRADA
American Speech-Language-Hearing Association (1996). Central auditory processing: Current status of research and implications for clinical practice. American Journal of Audiology, 5 (2), 41-54. Beasley, D.S., Schwimmer, S., & Rintelmann, W.F. (1972). Intelligibility of timecompressed CNC monosyllables. Journal of Speech and Hearing Research, 15, 340350. Chermak, G.D., & Musiek, F.E. (1997). Central auditory processing disorders: New perspectives. San Diego: Singular Publishing Group. Fisher, L. (1976). Fishers auditory problems checklist. Bemidji, MN: Life products. Katz, J., Stecker, N.A., & Henderson, D. (1992). Introduction to central auditory processing. In J. Katz, N.A. Stecker & D. Henderson (Eds.), Central auditory processing: A Tran disciplinary view (pp. 3-8). St. Louis: Mosby Year Book, Inc. Masters, M.G., Stecker, N.A., & Katz, J. (1998). Central auditory processing disorders: Mostly management. Boston: Allyn & Bacon. Kelly, D.A. (1995). Central auditory processing disorders: Strategies for use with children and adolescents. San Antonio, TX: Communication Skill Builders. Musiek, F.E.(1983). Assessment of central auditory dysfunction: The dichotic digit test revisited. Ear and Hearing, 4, 79-83. Musiek F.E., & Pinheiro, M.L. (1987). Frequency patterns in cochlear, brainstem, and cerebral lesions. Audiology, 26, 79-88. Smoski, W.J., Brunt, M.A., & Tannahill, J.C. (1992). Listening characteristics of children with central auditory processing disorders. Language, Speech and Hearing Services in Schools, 23, 145-152. Willeford, J.A., & Burleigh, J.M. (1985). Handbook of central auditory processing disorders in children. Orlando, FL: Grune & Stratton. Willeford, J. (1976). Differential diagnosis of central auditory dysfunction. In L. Bradford (Ed.), Audiology: An audio journal for continuing education (Vol. 2). New York: Grune & Stratton. Direccin para comunicarse con los autores de este artculo: Jane A. Baran, Ph.D., Professor, Department of Communication Disorders, University of Massachusetts, 127

Arnold House, Amherst, MA 01003-0410. Telephone: (413) 545-0565; Fax: (413) 5450803; baran@comdis.umass.edu
Cmo se evidencian en los nios y jvenes

Problemas de aprendizaje
Cada vez son ms frecuentes los problemas de aprendizaje en los nios y jvenes, estimndose que un 20% de los alumnos de cada colegio tiene algn problema de aprendizaje que no es detectado a tiempo y que, muchas veces, determina que el nio fracase en sus evaluaciones a pesar de contar con un buen nivel intelectual.

Este artculo pretende ayudar a padres y maestros a entender la realidad de los problemas de aprendizaje, definindolos como aquellos trastornos en la comprensin o el procesamiento del lenguaje que incluyen dificultades para atender, pensar, escribir, leer, hablar (problemas de lenguaje) o resolver problemas aritmticos. Fracaso? Muchas veces nos preguntamos por qu fracasan estos nios a pesar de su coeficiente intelectual. Lo que ocurre es que la inteligencia est compuesta por una serie de funciones y en estos nios algunas de estas evidencian una edad madurativa inferior a su edad cronolgica; mientras que en otras funciones alcanzan un desarrollo superior; esta discrepancia confunde a los padres y maestros, quienes se preguntan cmo es que este nio, que es tan hbil y argumentativo en el lenguaje oral, no entiende las clases, cmo no puede escribir bien. Caractersticas Es posible mencionar cuatro caractersticas de este tipo de nios. La primera tiene que ver con el colegio de procedencia. La mayora de estos nios y jvenes han iniciado su escolaridad en un colegio masificado de bsica regular comn y comienzan a ser notorias sus dificultades en el transcurso de primer grado. Cuando debe darse el aprendizaje de la lecto-escritura, otros pueden sostenerse por ms tiempo sin mayores problemas hasta cuarto o quinto grado, donde a pesar de su nivel intelectual promedio o alto no logran cubrir los estragos que la hiperactividad, inatencin, dislexia, o los problemas de lenguaje ocasionan en el aprendizaje escolar. Dado que a todas luces estos nios y jvenes son inteligentes, a los padres y maestros les cuesta mucho entender su ineficiencia acadmica, hecho que determina que con facilidad asuman que hay desidia, desinters, y pocas ganas de estudiar. Otra caracterstica est ligada a serios problemas para la ejecucin de las tareas en el aula y casa. Generalmente los nios van diariamente a clases y todos los das tienen que ponerse al da de lo que no trabajan en clase. En casa tienen doble trabajo: ponerse al da y hacer la tarea. En tercer lugar, los padres son llamados permanentemente al colegio: o reciben anotaciones diarias del atraso acadmico de sus hijos o de su conducta.

La cuarta caracterstica del nio con problemas de aprendizaje (l an no lo sabe, sus padres tampoco, nadie se lo dijo) es que desarrolla sentimiento de inadecuacin, que de hecho agrava su ya precaria situacin acadmica y su ya conflictuada relacin con sus padres. reas sensibles Las dificultades se pueden dar en el rea del lenguaje, como problemas fonoarticulatorios o como inmadurez de las capacidades psicolingsticas de comprensin y expresin interfiriendo en el habla del nio, que se afana por comunicarse con claridad y no lo consigue. Posteriormente, este nio que no logra por estos problemas los requisitos de deletreo y la lectura, fracasa tambin en la habilidad para expresarse por escrito. Generalmente los nios que tienen inmadurez en las capacidades psicolingsticas de comprensin y expresin no logran un adecuado lenguaje lecto-escrito. Los nios con problemas fonitricos y que no logran adecuada articulacin de los fonemas trasladarn los errores a la escritura. As, escribirn: Sada por Sara, cracias por gracias, aguelo por abuelo, etc. Con las destrezas lectoescritoras afectadas el xito en la escuela parece improbable; los nios deben demostrar que han aprendido los objetivos educativos rindiendo pruebas, las ms de las veces escritas; adems deben estudiar sus lecciones de sus cuadernos; pero, cmo van a estudiar si ni ellos entienden lo que han escrito por sus errores dislxicos. Algunos nios pueden entender lo que oyen pero tienen dificultades para procesar el lenguaje suficientemente rpido y entonces no pueden tomar un dictado de manera eficiente y sus cuadernos quedan con grandes espacios en blanco. Otros nios confunden sonidos isfonos, como gato x dato x pato, etc. Estos nios oyen dentro del rango normal pero pueden presentar problemas de discriminacin auditiva; otros tienen una discriminacin auditiva tan aguda que se distraen de lo que hacen con cualquier sonido. Un gran grupo de nios con problemas de aprendizaje presentan inmadurez en las funciones de atencinconcentracin en un campo visual con dificultad para discriminar detalles y para realizar tareas de agudeza perceptiva visual. El ordenamiento y secuenciacin de los sonidos de la lengua tambin pueden representar problemas para ciertos nios, llegando a invertir la secuencia de los fonemas cuando hablan: aminal x animal. Otros nios presentan dificultades en la conciencia fonolgica que determina un atraso en el aprendizaje de la lectoescritura. Y as como hay nios que tienen deficiencias en el aprendizaje que se manifiestan como trastornos del lenguaje, de lectura, la escritura o percepcin visual o auditiva (no como ceguera o sordera, sino como problemas discriminativos), existen nios con problemas para la representacin mental y simblica de los operadores numricos. Muchos nios aprenden a contar mecnicamente sin lograr el manejo de las relaciones numricas. Muchos se enfrentan a tareas que van ms all de sus posibilidades, su ansiedad hace que la tarea parezca ms difcil porque dudan de su propia capacidad. Los nios con problemas de aprendizaje reciben a diario mensajes que devalan su autoestima: les borran la pizarra, no terminan de copiar, leen mal, se equivocan en las cuentas, no completan la tarea, escriben mal debido a su dislexia, por lo que la maestra les arranca las hojas del cuaderno, desaprueban los exmenes. Ante esta situacin, los nios pueden optar por varios caminos: 1. Inhibirse de trabajar para evitar la crtica y la humillacin; pero igual sern humillados porque se les sealar como flojos. 2. Otros nios que ya repitieron de ao, los cambiaron frecuentemente de colegio, asistieron a diversos psiclogos y sesiones de terapia, pueden desarrollar un frontal rechazo a la escuela: "Los colegios son un asco". 3. Otros pueden compensar sus dificultades a travs del perfeccionismo o trabajo duro, porque el fracaso y el error significan para ellos la desaprobacin de sus padres; pero igual fracasan porque ellos no pueden manejar sus problemas de aprendizaje. 4. Otros chicos que por sus fracasos escolares presentan dficits en la autoestima, se manejan o intentan manejar su sentido de poco valor desarrollando actitudes jactanciosas, prepotentes, con aires de superioridad, agresividad, como si la escuela y todo lo que en ella se practica no les interesara. Se presentan estos chicos como superiores, humillando a los chicos ms dbiles y compensando sus dificultades con conductas que se condicen con el liderazgo negativo, con el desafo e irrespeto a las reglas.

En todos los casos, ms que el fracaso mismo en el colegio, son las reacciones de los padres y la de los profesores ante estas dificultades las que tienen un efecto devastador en la personalidad de los chicos; y no estamos exagerando, venimos escuchando todos estos aos cmo viven los padres los problemas de su hijos, cmo la vida de toda la familia se altera. Ante esta situacin sugerimos a los padres acudir a especialistas psiclogos antes de tomar decisiones apresuradas con respecto a la escolaridad de sus hijos, recordando siempre que la repitencia de ao no mejora si cura la dislexia, ni la hiperactividad ni la atencin; que los nios no han elegido tener problemas de aprendizaje y que por lo mismo no tienen por qu ser castigados o maltratados, que las escuelas masificadas no son la mejor opcin para estos nios y que hoy por hoy existen tcnicas psicopedaggicas especializadas que incluidas dentro de una educacin bsica regular realmente personalizada, permiten a estos alumnos alcanzar las metas que ellos y sus padres suean.

PROCESAMIENTO AUDITIVO CENTRAL (PAC) El trmino procesamiento auditivo central hace referencia al anlisis e interpretacin de la seal acstica que realiza nuestro cerebro: localizar el sonido, detectar el tono, focalizar la atencin,... Es la capacidad de nuestro cerebro de reconocer e interpretar los estmulos sonoros. What we do with what we hear. Kratz, Stecker y Henderson (1992)

Funciones del Procesamiento Auditivo Central: En 1996, la ASHA (American Speech-Language-Hearing Association) defini las funciones del procesamiento auditivo central:

Localizacin y lateralizacin del sonido. Discriminacin auditiva. Reconocimiento de patrones auditivos. Reconocimiento de los aspectos temporales de la audicin. o Resolucin temporal. o Enmascaramiento temporal. o Integracin temporal. o Ordenacin secuencial. Capacidad para reconocer seales competitivas y degradadas.

Problemas de Procesamiento Auditivo Central (PPAC): Cuando hablamos de problemas o trastornos del PAC (PPAC), hacemos referencia a una alteracin en la PERCEPCIN AUDITIVA, es decir, que nuestro sistema auditivo no es capaz de interpretar de forma correcta los estmulos sonoros que percibe. Esta alteracin causa una repercusin en el da a da.

Esto no significa que haya una prdida cuantitativa de audicin, no nos referimos a la sordera ni a un problema fsico que reduce la capacidad auditiva, sino que se trata de una alteracin funcional (cualitativa).

Cmo pueden afectar los PPAC: El deteterioro del procesamiento auditivo o PPAC: Afecta a la vida emocional y la conducta. Dificulta la correcta adquisicin del lenguaje y el desarrollo de la lectura y la escritura, as como la memoria, pieza fundamental en el aprendizaje. Est descrito como trastorno primario en un 5-7 % de la poblacin infantil y en un 10-20 % en adultos. Se encuentra asociado, como trastorno secundario , a trastornos tan comunes como: o Trastornos infantiles: autismo, trastorns generalizados del desarrollo, trastorno por dficit de atencin, hiperactividad, y tambin se encuentran en nios sordos y nios en adopcin; o Problemas de aprendizaje: dislexia, disfasia, disfemia o tartamudez, retraso escolar; o Trastornos psiquitricos:ansiedad, depresin, esquizofrenia; o Problemas neurolgicosAlzheimer, Parkinson, adicciones, drogodependencias, etc.

Sntomas de los PPAC:

Dificultad para entender instrucciones y rdenes verbales. Lentitud en las respuestas. Problemas de lenguaje y diccin. Problemas de comunicacin. Problemas de discriminacin auditiva. Tendencia a soar despiertos. Sustituir la expresin verbal por gestos. Dificultad para distinguir palabras que suenan parecido. Se distraen fcilmente con sonidos externos. Dificultad para recordar nombres y lugares. Dificultad para repetir secuencias de sonidos, letras y nmeros. Dificultad para atender y recordar la informacin presentada por va oral. Dificultad para realizar rdenes secuenciales. Rendimiento acadmico pobre. Problemas de conducta. Fatiga. Ansiedad. Agresividad. Estado de nimo decado.

Desarrollo

Trastornos del lenguaje: Trastorno Especfico del Lenguaje

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0 comentarios Ivn Amado 12 de abril de 2011 | 11:00

El desarrollo del lenguaje durante los primeros aos de su adquisicin aparece de una forma muy irregular. Esto se puede apreciar en las escuelas infantiles, al ver cmo muchos nios han accedido rpidamente al mundo del lenguaje oral sin ninguna dificultad, mientras que otros presentan serios problemas en su aprendizaje. Entre los nios que presentan dificultades en la adquisicin del lenguaje se ha identifiado un grupo, el Trastorno Especfico del Lenguaje (T.E.L.), un retraso en la adquisicin de las habilidades lingsticas que aparece sin alteraciones intelectuales, sensoriales, motores, afectivas o neurolgicas. Veamos algunos aspectos relacionados con el T.E.L., tales como definicin, criterios de diagnstico, factores relacionados, caractersticas e intervencin.

Definicin de Trastorno Especfico del Lenguaje

Una caracterstica del T.E.L. es que no se ha definido por lo que es, sino ms bien por lo que no es. Esto se debe a que hay gran variabilidad entre las conductas y manifestaciones asociadas con esta dificultad lingstica. El T.E.L. puede variar tanto en el aspecto del lenguaje que est afectado (en los sonidos, gramtica, vocabulario, uso del lenguaje ) como en la modalidad daada (lenguaje expresivo o lenguaje comprensivo) La tendencia general es que el trmino T.E.L. engloba tanto a los trastornos del lenguaje de origen neurolgico como aquellos otros relacionados con el ritmo y velocidad en la adquisicin del lenguaje (por ejemplo, retraso del lenguaje) No obstante, desde el punto de vista de la intervencin logopdica, es conveniente diferenciar entre Retraso del Lenguaje y T.E.L., ya que permite ajustar ms finamente las estrategias de intervencin y facilita la respuesta educativa necesaria para los nios con dificultades del lenguaje.

Criterios para diagnosticar el Trastorno Especfico del Lenguaje

El lenguaje del nio se desarrolla a lo largo de un perodo amplio de tiempo, y eso dificulta a la hora de dar criterios diagnsticos. La evaluacin del lenguaje para determinar la consistencia o no de T.E.L. se suele realizar mediante el uso de pruebas estandarizadas del lenguaje, superar una prueba para detectar problemas de audicin, no presentar episodios recientes de otitis media serosa, no presentar problemas neurolgicos, ausecia de malformaciones en la zona oral, poder realizar movimientos de boca, lengua, mandibulares correctos, etc. De todo esto se deduce que no es fcil identificar nios con T.E.L.

Factores relacionados con la aparicin del Trastorno Especfico del Lenguaje

La adquisicin del lenguaje de los nios con T.E.L. es retrasada, y ello a pesar de recibir una estimulacin lingstica adecuada, una capacidad normal para percibir el lenguaje, un cerebro bien organizado para el aprendizaje y unas estructuras que permitan articular correctamente los distintos sonidos del habla. Se sugiere que el T.E.L. est asociado a problemas multifactoriales, es decir, la combinacin de un ambiente familiar poco estructurado que presente deficiencias en los estmulos lingsticos ya sea por problemas del propio nio, por causas ambientales o por respuestas negativas a la estimulacin lingstica del nio por parte de los adultos (mala estructuracin de frases, pobre pronunciacin de fonemas), as como antecedentes familiares de retraso del lenguaje.

No obstante, no es raro encontrar a menudo ciertas discrepancias en la evolucin del desarrollo cognitivo y lingstico.

Caractersticas del Trastorno Especfico del Lenguaje

A pesar de que los nios con T.E.L. poseen todos los prerrequisitos para la adquisicin del lenguaje, la evidencia parece demostrar que su aprendizaje presenta ciertas dificultades.

Dficit fonolgico: la alteracin parece producirse ms en los procesos de discriminacin auditiva, afectando a los mecanismos que se ocupan de relacionar significado (representacin mental o concepto; por ejemplo, la imagen de una bicicleta) y el significante (los sonidos; por ejemplo, la cadena de fonemas que constituyen la palabra bicicleta). Utilizan estrategias para percibir los sonidos muy inmaduras, codificando las palabras en trminos de slabas enteras, sin la conciencia de que el habla puede dividirse en unidades ms pequeas. Dficit morfosintctico: existen serias limitaciones en la habilidad para percibir, procesar y desarrollar reglas que faciliten las generalizaciones lingsticas, situacin que conduce a un sistema gramatical con enormes errores. Por ejemplo, les cuesta mucho utilizar el determinante la para todas aquellas palabras del gnero femenino, aunque en ocasiones si la utilizan bien ante una palabra aprendida. Dficit lxicosemntico: se aprecian serias limitaciones en su vocabulario, ya que adquieren una menor cantidad de palabras conocidas en comparacin con nios de su misma edad , unido a una limitada comprensin del vocabulario y a dificultades para recuperar las palabras desde la memoria. Dficit pragmtico: se detectan problemas en la comprensin de los actos comunicativos, circunstancia que se da cuando un nio con T.E.L. no responde adecuadamente a una demanda comunicativa (por ejemplo, preguntarle qu ha hecho en el colegio), por razones como la no comprensin del vocabulario usado, cierto grado de confunsin por la longitud y/o complejidad de la oracin, el uso de un estilo indirecto en el habla o, sencillamente, porque el nio no desea responder en la direccin adecuada (en lugar de decir qu ha hecho en el colegio, nos cuenta qu ha pasado en el ltimo captulo de su serie de dibujos favorita).

Intervencin en el Trastorno especfico del Lenguaje

Dos de las tcnicas que ms se usan son el moldeamiento (el nio llega por aproximaciones sucesivas a expresar una palabra o enunciado. El adulto refuerza sistemticamente cualquier aproximacin del nio a la conducta meta. Por ejemplo: estamos jugando a las pompas y el nio quiere ms, pero no lo expresa de forma verbal. De pronto, el nio dice ma (u otro sonido). En ese momento, el adulto refuerza soplando para hacer pompas al tiempo que dice Muy bien. Ms pompas!) y el modelado (el adulto hace de modelo con el objetivo de que el nio imite dicho modelo para instaurar una determinada conducta verbal o corregir un error anterior. Por ejemplo: se juega a esconder objetos. Una vez escondidos se llama a los objetos mientras se buscan de modo que el nio nos imite).

Hay que tener en cuenta que los trastornos lingsticos de estos nios facilitarn la aparicin de dificultades de aprendizaje, problemas en el desarrollo de habilidades de comprensin lectora y en los mbitos social y emocional. Por ello, se debe colaborar tanto con los padres (para que se comuniquen mejor con su hijo), como con la escuela (y as tratar que las dificultades del lenguaje de los nios con T.E.L. no afecten a su desarrollo emocional, escolar o social).

Conclusin
El Trastorno Especfico del Lenguaje o T.E.L. es un conjunto de trastornos en la adquisicin del lenguaje, desde el retraso del lenguaje hasta el propio T.E.L. Por ello no hay actualmente una metodologa y tcnicas especficas para trabajar con estos nios, sino ms bien un conjunto de aspectos que tratan los aspectos alterados en cada nio. Para cualquier otra duda acerca de este trastorno del lenguaje, no dudeis en dejar vuestros comentarios.