BSICOS PARA A PREPARAO DE UMA DISSERTAO DE MESTRADO
Apontamentos provisrios para uso dos mestrandos do CM em Desenvolvimento e Cooperao Internacional
ISEG - Lisboa
Adelino Torres - Seminrio de metodologia da investigao: Princpios bsicos
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INDICE INDICE INDICE INDICE
Nota introdutria
I PARTE - Uma introduo sobre investigao e pedagogia................................ 1
1. Os conceitos ....................................................................................................... 2 2. A reproduo do conhecimento e a produo do pensamento ........................... 7
II PARTE - Tcnicas e mtodos................................................................................ 12
1. Indicaes bibliogrficas ................................................................................... 12 A) Notas de rodap e bibliografias .......................................................................... 12 a) Artigos .................................................................................................... 14 b) Livros ...................................................................................................... 15 B) Referncia bibliogrfica de uma obra colectiva dirigida por um autor ......... 16 C) Outras situaes de referncia bibliogrfica de uma obra colectiva .............. 17 D) Dimenso dos livros ...................................................................................... 21 2) A dissertao ...................................................................................................... 22 A) A introduo .................................................................................................. 22 B) O desenvolvimento ....................................................................................... 23 C) A concluso.................................................................................................... 24 3) Instrumentos metodolgicos: anlise e sntese ............................................... 25 a) O problema da anlise.............................................................................. 25 b) A sntese ................................................................................................. 27
III PARTE - Problemas do conhecimento cientfico.............................................. 31
1) Mtodos do conhecimento cientfico ................................................................ 31 2) O mtodo indutivo ............................................................................................. 34 a) concepo do senso comum............................................................................ 52 b) Os dois problemas da induo de Hume......................................................... 52 c) A abordagem de Popper.................................................................................. 54
Adelino Torres - Seminrio de metodologia da investigao: Princpios bsicos
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Nota introdut Nota introdut Nota introdut Nota introdutria ria ria ria Este caderno procura oferecer alguns elementos tericos e prticos que esto subjacentes preparao de uma dissertao de mestrado e investigao preliminar a ela conducente. Se a 1 e a 3 partes podem parecer a alguns demasiado tericas ou filosficas, conveniente sublinhar que os problemas a suscitados fazem parte dos fundamentos de qualquer investigao por muito emprica que esta seja. A 1 parte , de certa forma, um exemplo de aplicao de alguns aspectos da discusso sobre a teoria e a prtica. A 2 parte constitui o que poderamos chamar regras prticas, ou seja um conjunto de elementos normativos, que, embora sem pretenses, no so menos importantes na medida em que se trata de regras internacionalmente codificadas que importa no perder de vista na elaborao de uma dissertao de mestrado ou de uma tese de doutoramento. O seu desrespeito implica, normalmente, sanes em todas as universidades do mundo A 3 parte, enfim, tece algumas consideraes num terreno em geral ainda pouco familiar a muitos economistas e outros especialistas das cincias sociais: a teoria do conhecimento. Abordam-se apenas, claro, princpios de algum modo elementares, mas que esto subjacentes ao prprio mtodo cientfico, como um nmero crescente de investigadores tem vindo a reconhecer nos ltimos anos. Faz-se notar, por ltimo, que o presente caderno se integra num trabalho em curso, pelo que necessariamente incompleto e provisrio. Na 3 parte, por exemplo, focmos apenas o mtodo indutivo mas no foi possvel abordar o mtodo hipottico-dedutivo, ainda mais importante, mas que tornaria este texto excessivamente longo.
A.T.
4 I PARTE - UMA INTRODUO SOBRE INVESTIGAO E PEDAGOGIA 1
No Ensino Superior portugus existe uma certa resistncia aplicao sistemtica e organizada de mtodos pedaggicos e podemos mesmo dizer que o conceito de Pedagogia constitui de algum modo um "obstculo epistemolgico", no sentido bachelardeano, na definio de Universidade. A Pedagogia vista com reserva, seno com manifesta suspeita, por muitos professores para quem a Universidade correria um srio perigo se ela viesse a "subverter" o seu objecto principal: o conhecimento cientfico. Uma "vaga pedaggica", abatendo-se sobre a Universidade, subordinaria os fins (Cincia) aos meios (Pedagogia) e instalaria, directa ou indirectamente, uma "mediocracia" desvirtuadora da sua misso.
Tal ideia, fortemente instalada em certos sectores da Universidade, no pode ser posta em causa, apesar de merecer reparo, sem primeiro analisar os conceitos aplicados e os pressupostos tericos que lhe esto subjacentes.
A apreciao do problema faz-se em dois nveis cognitivos distintos que, se no se excluem, so todavia distintos um do outro. A polmica sobre a utilizao da Pedagogia na Universidade, em particular no seu aspecto mais obscuro que o campo da Investigao, situa-se essencialmente no primeiro nvel, enquanto que o segundo tem sido sistematicamente ignorado. E se um conduz a impasses que alimentam o crculo vicioso de monlogos geradores de incompreenses frustrantes, o outro poderia conduzir, a nosso ver, a uma melhor apreciao da complexidade de uma situao e das suas potencialidades.
Com efeito, julgamos no s que a Pedagogia pode ser utilizada na Universidade, mas que ela constitui uma vertente do trinmio Ensino-Pedagogia-Investigao. Cada elemento inseparvel dos restantes ao servio de uma Universidade definida por conhecimento, criatividade e progresso cientfico, e tambm por espaos de tolerncia, originalidade, independncia e discordncia 2 num vasto conjunto interligado e coeso onde o conceito de Universidade se traduz pelo de universalidade.
1 Captulo retomado, com alteraes de: A. Torres, "Problemas da Pedagogia: a Pedagogia como 'Obstculo Epistemolgico' na Investigao Universitria" in AAVV, Pedagogia na Universidade, Lisboa, Ed. da Universidade Tcnica de Lisboa, 1985, pp. 183-194. 2 V. eventualmente: BRONOWSKI (J.), Cincia e Valores Humanos. Trad. port., Lisboa, Dom Quixote, 1972; ROBINSON (Joan), Economic Philosophy, Londres, 1962; NAGEL (Thomas), Que quer dizer tudo isto? - Uma iniciao filosofia, trad. port., Lisboa, Gradiva, 1995; POPPER (Karl), O mito do contexto: em defesa da cincia e da racionalidade, trad. port., Lisboa, Edies 70, 1999.
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1. Os conceitos
A tentativa de clarificao desta problemtica passa, previamente, pela anlise epistemolgica de dois conceitos: pedagogia e investigao.
A pedagogia, em primeiro lugar, pode ser definida a dois nveis cognitivos.
A um primeiro nvel, que o mais usual, ela vista como uma transposio de modelos considerados "especficos" do Ensino Secundrio. Reduzida a tais modelos num imaginrio, no limite preconceituoso e fechado, a pedagogia pouco mais significaria do que uma maior inteligibilidade na transmisso do saber ("clareza do discurso") e consistiria numa sistematizao de referncias cuja normalizao tem habitualmente na Universidade uma utilidade relativa (segundo este ponto de vista), ou pura e simplesmente rejeitada. Quando muito o seu emprego eventual e espordico, mais ou menos intuitivo, justificar-se-ia na relao docente-discente com aplicao na melhor receptividade do estudante ao conhecimento transmitido e nos resultados da avaliao.
Assim o Ensino (conhecimento) seria separvel da Pedagogia (eventual auxiliar na obteno desse conhecimento) e ambos radicalmente distintos da Investigao (etapa ulterior).
Subjacente a esta transposio da imagem estereotipada que certos meios tm do Ensino Secundrio, a dualidade docente-discente obviamente definida como relao unvoca entre o "emissor" e o "receptor".
evidente que, a este nvel, a viso que se tem do Ensino Secundrio resulta de uma espcie de arqutipo que no corresponde, em nosso entender, ao verdadeiro trabalho que ali se desenvolve pelo menos em muitos sectores. Com efeito, de uma maneira geral ( claro que h ainda excepes) o Ensino Secundrio j no se limita a uma transmisso mais ou menos autoritria e simplificada do conhecimento, nem se reduz a mtodos vocacionados para a sua percepo acrtica. Um crescente nmero de docentes deste sector ensina tambm a interrogar e estabelece com os discentes uma relao biunvoca.
Se h uma diferena essencial entre o Ensino Secundrio e o Ensino Superior ela consiste no facto de o ltimo, para alm do contexto mais vasto, como natural, do conhecimento e da sua interrogao, proceder reconstruo experimental e terica dos conceitos, modelos e sistemas, que, uma vez reconstrudos, so de novo interrogados num quadro multidimensional (em extenso e profundidade) onde so colocadas as condies no apenas da formulao do saber mas do seu destino.
, por conseguinte, frequentemente inexacto o paralogismo persistente segundo o qual no Ensino Secundrio o estudante "sujeito" e o conhecimento "objecto", invertendo-se essa ordem no Ensino Superior onde o estudante (agora "objecto") estaria subordinado a um outro "sujeito" (conhecimento). Raciocnio de tipo ontolgico
6 manifestamente insatisfatrio. Dentro dos limites que lhe so prprios, impostos em especial pela maturidade dos estudantes e pela ainda insuficiente penetrao da "terceira vaga" civilizacional, o Ensino Secundrio est hoje, mesmo em Portugal, geralmente longe desse preconceito evocado por alguns.
No seu segundo nvel cognitivo, o conceito de Pedagogia visto numa perspectiva lata: atitude antes de ser mtodo, consiste na interrogao no s do objecto, mas tambm do sujeito, dos fins e dos meios, do particular e do geral, do abstracto e do concreto. Veculo utilizado pela Escola, a pedagogia tambm Escola. Desmontando o real substantivo ela apreende o real recriado, afirmando-se ao mesmo tempo como uma metodologia, uma construo intelectual, um conceito filosfico se no mesmo um processo filosfico. A este nvel a Pedagogia um elo entre a "reproduo do conhecimento" (passado) e a "produo de pensamento" (presente e futuro), acto criativo num espao de aco biunvoca (seno multiunvoca) entre o docente e o discente.
Se investigar interrogar (investigao e mtodo, sendo este ltimo igualmente pedaggico) e interrogar conhecer (ensino, no qual se inclui o ensino crtico que uma forma preliminar de investigao metodologicamente enquadrada), os trs elementos no esto separados como no nvel anterior mas completam-se. A pedagogia aparece como uma das componentes impulsionadoras da "produo de pensamento", tarefa primordial da Universidade.
A investigao pode igualmente ser apreciada a dois nveis cognitivos.
No primeiro nvel (tambm o mais usual) ela encarada como uma etapa ulterior do ensino universitrio e como que separada j do meio escolar. Conceito sui generis da aprendizagem, viso teleolgica e no integrada, a investigao no apreende mas "descobre". Quer dizer, opera um corte epistemolgico entre aquilo que ela julga ser (fase nova criada ex-nihilo) e aquilo que efectivamente : continuidade.
A perspectiva deste primeiro nvel parece claramente insuficiente porque o problema da investigao no apenas, nem principalmente, o que se sabe, mas como se sabe; no o que se interroga, mas como se interroga; no o que se descobre, mas qual o caminho que antecede a descoberta e quais as vias que se lhe seguem para reeaquacionar o conhecimentos adquirido em termos de um conhecimento novo.
Esta abordagem comum no portanto satisfatria e obriga-nos a passar a um segundo nvel cognitivo onde a investigao se define, num sentido lato, como interrogao racional (mtodo) que supe conhecimento (objecto). A fuso do mtodo e do objecto constitui um todo complexo 3 que mergulha, em parte, as suas razes no Ensino transformado em prtica criativa que depende da metodologia instrumental e terica, a qual , concomitantemente, vertente do cientfico e vertente do pedaggico.
Por outras palavras, a investigao no uma "etapa ulterior" separada do processo de ensino e do que se ensina. Ela comea nos bancos da Universidade (por isso
3 V. a propsito da "complexidade": MORIN (Edgar) et alii, O problema Epistemolgico da Complexidade. Lisboa, Europa-Amrica, s/d (1985).
7 a definimos no sentido lato) embora o tipo de "investigao" e de interrogao - quer dizer o dilogo com os seres e as coisas - varie com o grau dos estudos, com as capacidades do docente e as aptides do estudante.
H pois em qualquer parte um fio condutor que une a Investigao ao Ensino e Pedagogia, constituindo matria que mereceria da Universidade a ateno que a sua importncia parece justificar.
Se a investigao , em certa medida, funo da metodologia, importa analisar esta ltima nas suas perspectivas instrumental e terica para a tentarmos pr em evidncia novas relaes entre os elementos que estamos a tratar neste segundo nvel cognitivo.
No plano instrumental, em primeiro lugar, por demais conhecida a necessidade (por vezes descurada) de familiarizar o estudante com os instrumentos operatrios que lhe permitem organizar o seu trabalho 4 . Tais ferramentas variam, bem entendido, com as disciplinas.
Nos laboratrios manuseiam-se tubos de ensaio ou instrumentos de preciso. Nas cincias sociais abre-se caminho entre documentos, informaes, conceitos, categorias, modelos e teorias, mas, porventura de maneira mais prosaica, igualmente indispensvel saber consultar um ficheiro, sintetizar um texto, "construir" uma ficha, elaborar uma bibliografia utilizvel. Essas tarefas aparentemente elementares, so, na realidade, menos simples do que parece primeira vista. Elas so em qualquer caso imprescindveis porque, na crescente complexidade de um mundo moderno que se desmassifica na diversidade atomstica, pelo menos num certo sentido, vital organizar a informao que nos submerge. A informtica ou a miniaturizao das novas tecnologias so exemplos dessas tentativas.
Temos pois neste plano instrumental uma primeira articulao entre a investigao (ou uma das suas prefiguraes) e os outros elementos a que nos vimos referindo. Com efeito, a escolha e familiarizao com as tcnicas documentais pertencem ao mesmo tempo aos campos do Ensino, da Pedagogia e da Investigao.
4 Para uma abordagem simples desse tema, Vd. Adelino TORRES, O Mtodo no Estudo, Lisboa, Escher, 3 edio, Lisboa, 1990. Na perspectiva de um maior desenvolvimento destas questes consultar igualmente: ECO (Umberto), Como se Faz uma Tese, trad. port., Lisboa, Presena, 1980; BACELLS e MARTIN, Los Metodos en la Ensenanza Universitaria. Pamplona, Ed. Universidad de Navarra, 1978; DESROCHES (Henri), Apprentissage en Sciences Sociales et ducation Permanente. Paris, Ed. Ouvrires, 1981. O Prof. A. da Silva Rego foi talvez o autor portugus contemporneo que mais se ocupou dos problemas de metodologia na investigao cientfica em, pelo menos, dois livros importantes: Noes de Metodologia e Crtica Histricas. Lisboa, Centro Universitrio de Lisboa, 1951; e sobretudo: Lies de Metodologia e Crtica Histricas. Lisboa, J.I.U., 1963. De mrito igualmente a colectnea: AAVV, Colquios Sobre Metodologia das Cincias Sociais, Lisboa, J.I.U., 1958. Mais recentemente, ver: PEREIRA (Arnaldo Antnio), Normas e Sugestes Metodolgicas para a Apresentao de Trabalhos Escritos de Histria. Lisboa, Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa, 1986, (policopiado); SOUSA (Gonalo de Vasconcelos e), Metodologia da investigao, redaco e apresentao de trabalhos cientficos, Porto, Livraria Civilizao Editora, 1998; WESTON (Anthony), A Arte de argumentar, trad. port., Lisboa, Gradiva, 1996.
8 A investigao, seja qual for o nvel em que entendamos a palavra, no pode ser concebida sem a aco do ensino e da pedagogia, mas estes ltimos, sem a interrogao a que o investigador os submete, a pouco mais conduziriam do que a uma acumulao improdutiva do saber. Entende-se naturalmente, como j dissemos, o conceito de investigao num sentido amplo, ou seja: processo relacionado de reflexo e interrogao, cuja intensidade e alcance variam com o quadro da sua aplicao.
No plano terico, em segundo lugar, a metodologia pode definir-se como a resultante dos factores pedaggico, cientfico e de investigao. Ou seja, uma ponte entre as fases sucessivas do conhecimento mediatizado pelo ensino. Por sua vez a qualidade desse ensino pode favorecer ou no as condies de progresso do conhecimento. Na hiptese afirmativa, gera-se uma dinmica em que a cincia definida no apenas como uma srie de descobertas mas, sobretudo, como a procura das mesmas 5 , como a busca da unidade em semelhanas ocultas 6 .
Essa dinmica contem em si, embrionariamente, os ingredientes da futura "investigao cientfica" tomada com todo o rigor que o conceito impe.
Deste modo, a prtica sistematizada do ensino (pedagogia) contribui directamente para a formao dos investigadores, ainda que de uma maneira subterrnea e a prazo.
Vista neste sentido flexvel e de algum modo informal, a investigao ao fim e ao cabo um exerccio que comea muito mais cedo do que geralmente se cr. O seu quadro normativo situa-se na confluncia da cincia ensinada e da pedagogia exercida para a ensinar. Esta ltima, ao submeter as problemticas ao "como", "porqu" e "de que maneira", contribui para a percepo do real naqueles para quem destinada, um pouco maneira do filsofo da alegoria da caverna de Plato (A Repblica, Livro VII).
Constatamos pois que os conceitos de pedagogia e de investigao devem ser equacionados a dois nveis cognitivos. Se no houver o cuidado prvio de definir o terreno em que se situa o discurso, geram-se, como acontece frequentemente, equvocos interminveis e sem soluo. o que acontece quando a discusso da problemtica se coloca ao primeiro nvel a que nos referimos e que s conduz geralmente a uma transposio grosseira para o Ensino Superior da imagem (reducionista) que se tem do Ensino Secundrio. A suspeita de muitos professores universitrios acerca da Pedagogia est relacionada com o facto de que esta, vista ao primeiro nvel cognitivo, ameaa subverter os objectivos da prpria Universidade (cincia) em benefcio de tcnicas que lhe so alheias, agindo em nome de processos normativos estreitos e axiomticos, que asfixiariam a diversidade universitria 7 .
5 Cf. BRONOWSKI, op. cit., p. 123. 6 Ibd., p. 30. 7 Num outro plano e segundo alguns crticos, a transformao recente de certas faculdades em verdadeiras "fbricas" de projectos de "cincia aplicada" parece comportar o mesmo perigo. No que a ligao entre a Universidade e a "sociedade civil" no seja positiva e mesmo necessria, como quase todos admitem sem dificuldade. O alerta incide sobre o perigo de um empenhamento quase exclusivo, o qual, pretendendo abrir a Universidade ao "exterior" para melhor articular a teoria e a prtica, corre o srio risco de transformar a Universidade em mero local de instalao de gabinetes tcnicos para realizar trabalhos de concepo estreita, pontual e inevitavelmente repetitiva, onde seria gravemente mutilada a componente
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Para esses professores haveria sinais anunciadores preocupantes dessa evoluo: os Conselhos Pedaggicos poderiam constituir um primeiro passo para o estabelecimento de futuras estruturas de controlo da "liberdade" universitria, a coberto de regras na feitura das quais os estudantes participam. A regulamentao dos sistemas de avaliao seria um indicador entre outros.
A pedagogia constitui portanto um verdadeiro "obstculo epistemolgico" no auto-conhecimento da Universidade. Tal situao reforada pela apreciao - igualmente ao primeiro nvel cognitivo - feita sobre a investigao, a qual apreendida como uma coisa "em si", separada das condies que, de longa data e pelos mais diversos canais, lhe deram origem.
Esse corte entre os fins e os meios conduz a uma noo que se debrua sobre o real mas que nada, ou quase nada, lhe deve. Desde logo, a "descoberta" um ponto no espao vazio que a rodeia e a precede.
Contudo, se passarmos ao segundo nvel cognitivo, a situao no se apresenta to sombria para a Universidade. Aqui pedagogia, ensino e investigao so, em propores diferentes, trs aspectos do mesmo problema como j referimos. No h propriamente "transposio" mecanicista do Ensino Secundrio, mas continuidade num plano diferente que no se confunde com o anterior. J no se recusa que a pedagogia (tcnica e arte) seja uma componente inseparvel da interrogao e do conhecimento.
Aceitando-a, no sentido em que o discurso pedaggico-interrogativo est condicionado pelo discurso cientfico, resta Universidade equilibrar esses vectores em funo dos objectivos que a definem, os quais devero insistir, alis, tanto sobre o que a cincia sabe como sobre o que ela ignora 8 .
Vimos portanto que sobretudo a impreciso do quadro terico e epistemolgico de referncia que tem dificultado a abordagem do problema da "Pedagogia na Universidade", em especial no que diz respeito sua articulao com a investigao.
Tentmos definir os dois nveis cognitivos em que, na nossa opinio, se devem colocar previamente os conceitos de Pedagogia e de Investigao e salientmos que a polmica nos parece desenvolver-se erradamente ao primeiro nvel, sendo o segundo quase sempre esquecido ou obstinadamente rejeitado.
Esta definio no contudo suficiente. ainda indispensvel analisar o pano de fundo onde estas questes tm nascido, ou seja os objectivos e os meios cientficos e culturais que caracterizam a prpria Universidade.
bsica do Ensino (vocao primeira da Universidade) e, ao mesmo tempo, da investigao fundamental, sem as quais, a longo prazo, a prpria investigao aplicada, esvaziada, perderia tambm sentido e alcance. 8 Cf. FOURASTI (Jean), Les Conditions de l'Esprit Scientifique. Paris, Gallimard, 1967, p. 23.
10 2. A reproduo do conhecimento e a produo do pensamento
Para a Universidade desempenhar cabalmente o papel motor na sociedade em que est inserida, ter que definir com alguma preciso os objectivos que pretende atingir e os meios que utiliza para esse efeito.
Julgamos que um desse objectivos a conjugao da "reproduo do conhecimento" com a "produo de pensamento". O mtodo experimental serviria bem esse propsito que um racionalismo bachelardiano enriqueceria sem dvida 9 .
A transmisso de conhecimentos, a que chamamos aqui "reproduo do conhecimento", utiliza veculos do conhecimento cientfico que preenchem a dupla funo duma normalizao e duma memria dessa normalizao 10 . Ela constitui um referencial sem dvida indispensvel em termos de saber acumulado e, quer se aceite quer no um certo evolucionismo imanente teoria dos paradigmas e noo de progresso (pelo menos numa determinada perspectiva), a "reproduo do conhecimento" uma componente poderosa da articulao entre a cincia e a sociedade, ou seja da articulao social do saber.
Mas por vezes a "bagagem tcnica" que ela fornece prioritariamente - se no exclusivamente em certos casos - demasiadamente ancorada em certezas e axiomas, pode ter, apesar da sua eventual eficcia, uma validade limitada no espao e no tempo.
Vejam-se as dificuldades de adaptao dos modelos culturais e tecnolgicos dos pases desenvolvidos pelo pases do Terceiro Mundo, ou o relativo desperdcio de energias no estudo ou na aplicao de determinados modelos da segunda revoluo industrial, por exemplo na concentrao de meios tcnicos e econmicos, quando a terceira revoluo industrial j comeada aponta, ao contrrio, para a diversificao e a criatividade. No raro, em caso de crise ou de mudana social, suponhamos, o sistema revela problemas de ajustamento agravados pela impreparao terica de uma tecnocracia competente mas tragicamente circunscrita ao factual. Por isso ainda h alguns anos, um grupo de altos quadros do aparelho produtivo estatal e do sector privado a quem o Instituto Superior de Economia e Gesto (ISEG), no contexto de consultas alargadas que efectuou, solicitou opinies sobre o projecto de reviso do seu Plano de Estudos, sugeriu, para espanto de alguns talvez, que o novo Plano de Estudos da Licenciatura deveria, como tarefa fundamental, favorecer o esprito criativo dos futuros licenciados, ou seja mantendo ou reforando a vertente interdisciplinar que tem sido, ao longo de dcadas, uma das caractersticas desta faculdade.
9 Ver por exemplo: BACHELARD (Gaston), L'Engagemente Rationaliste. Paris, PUF, 1972; BACHELARD (G.), La Formation de l'Esprit Scientifique. Paris, Vrin, 1972; MARQUES (Antnio), "O Modelo Racionalista de G. Bachelard", in Filosofia e Epistemologia. Lisboa, A Regra do Jogo, 1978, pp. 15-44; MORIN (Edgar), Pour Sortir du XXe Sicle. Paris, Nathan, 1984, p. 299. 10 Cf. MARQUES (A.), op. cit., p. 38.
11 A "produo de pensamento" refere-se mais precisamente ao mtodo experimental (no sentido largo do termo, por assim dizer), naturalmente adaptvel s necessidades e mtodos das diversas disciplinas e reas, tanto na investigao cientfica "mais especializada" (a que se faz mais tarde) como no mbito propriamente escolar.
"Mtodo experimental", por assim dizer, onde convergem os elementos j referidos: ensino, investigao e pedagogia.
A realidade de hoje pe, em todos os campos da cincia, da tcnica e da cultura, questes novas que exigem solues inovadoras, eventualmente capazes de se anteciparem ao acontecimento. A interdisciplinaridade crescentes suscita problemas de uma outra ordem que a simples justaposio de especialidades no pode resolver. Por exemplo, um plano urbanstico (ou deveria ser) hoje o resultado de um trabalho de equipa onde se encontram arquitectos, engenheiros, socilogos, mdicos, economistas, gegrafos, etc., e no o produto de uma s especialidade seja qual for a sua relevncia. Tal interdisciplinaridade exige uma dinmica criativa sem a qual se instala o esprito "rotineiro" (independentemente da "competncia tcnica" que no est aqui em causa) repetitivo e impondo resistncia inovao. Essa atitude mental muito comum sobrevive no escoar lento da evoluo, mas no tem resposta para uma acelerao brusca do movimento, a qual se traduz em crise de mutao econmica, social ou de valores. Esta exige ruptura dos quadros conceptuais tradicionais inadaptados e dos meios de aco que lhes esto inerentes, na medida em que de nada servem solues preconcebidas para problemas cujas premissas se modificaram entretanto.
O "mtodo experimental" pode equacionar e mediatizar o processo de "produo de pensamento" aqui evocado, no apenas na perspectiva operatria que o conceito de mtodo sublinha de per se, mas tambm porque o mtodo experimental " sem contestao um dos captulos da filosofia da cincia" 11 .
Este mtodo, que consiste como se sabe no processo de passagem da observao hiptese, da hiptese experimentao e finalmente desta tese (ou, na formulao mais moderna de Popper e outros: "hiptese"-observao-experimentao-tese, em que a primeira etapa , mais do que uma "hiptese", um "modelo hipottico-dedutivo, formulao racionalista que no deixa de poder ser considerada como fazendo parte integrante do "mtodo experimental"), no apenas, mesmo na sua apresentao primitiva, um esquema normativo e mecanicista que se aplica cincia desde Claude Bernard 12 . Ela um verdadeiro sistema cognitivo que, ao utilizar o racionalismo cientfico (sobretudo sob a forma mais moderna), procede simultaneamente verificao experimental da teoria e verificao terica do "facto cientfico", com validade tanto nas cincias ditas exactas como nas cincias sociais e humanas.
No parece haver dvida que o mtodo experimental tambm um mtodo do risco, como o salientou Bachelard, em que a dvida o segue e no o antecede como na via cartesiana 13 .
11 Cf. FOURASTI, op. cit., p. 127. 12 BERNARD (Claude), Introduction l'tude de la Mdecine Exprimentale. Paris, Flammarion, 1984. 13 BACHELARD, L'Engagement..., p. 39.
12 evidente que a cultura ocidental precisa cada vez mais dessa "energia do risco" que lhe est inerente para combater o pessimismo sobre a "decadncia" que domina o pensamento de tantos autores europeus desde a Primeira Guerra Mundial 14 e que tem decerto algo a ver com o pessimismo shopenhaueriano e com as teorias de Oswald Spengler, que abriram caminho a um certo irracionalismo. Ora tal sentimento de "decadncia" no corresponde potencialidade criadora de que a Europa continua a dar provas. Basta referir a a criatividade cientfica e a correspondente inovao tecnolgica, bem como a pujana e a adaptabilidade da cultura ocidental em todos os seus quadrantes.
Tudo leva a crer que essa "energia do risco" deva ser uma prtica constante da Universidade. A conjugao exigente das trs vertentes - ensino, pedagogia, investigao - pode dar ao "mtodo experimental", no mundo acadmico ou posteriormente concluso dos estudos, toda a sua pertinncia, como se verifica na apreciao de cada uma das etapas que o caracterizam.
Em primeiro lugar a observao (limitamo-nos aqui ao mtodo experimental tradicional preconizado por Claude Bernard, a ttulo de exemplo). Esta corresponde explorao do real, ao armazenamento dos dados. Condio sine qua non do trabalho cientfico, a observao tem os seus prprios limites: uma coleco de factos no pode, por si s, constituir uma teoria cientfica. Ela todavia uma base fundamental, com resultados apreciveis na elaborao, por exemplo, de monografias fecundas como matria-prima para investigaes posteriores.
A hiptese, que reconstri o real no cerebral, segundo a frmula de Jean Fourasti, esboa a trama explicativa e tenta revelar as relaes no directamente apercebidas entre os fenmenos. Sem hiptese no h actividade cientfica.
A experimentao controla a explicao sugerida pela hiptese. Mais difcil ainda do que a etapa precedente, ao contrrio do que por vezes se julga, a experimentao deve no somente proceder dosagem dos factos destinados a confirmar a hiptese, mas confrontar-se a cada instante com a teoria. Porque, como j tivemos ocasio de notar, se a teoria precisa de verificao experimental, no menos verdade que os factos, para serem verdadeiramente "factos cientficos" (Bachelard) devem ser verificados teoricamente. O cientista deve combinar a trama das razes e a rede das experincias. Da a importncia dos factos que entraro na hiptese, real interpretado e reconstrudo (seno mesmo criado), e a confirmaro ou no.
Em suma, nesta perspectiva, a observao sugere a ideia, a hiptese dirige a experincia e a experimentao julga a ideia (Fourasti).
As condies da prtica cientfica no se limitam porm ao campo da juno do emprico e do racional. Elas so igualmente de outra ordem ou, como escreve Bronowski, de um "tipo absolutamente inesperado. Independncia e originalidade, discordncia, liberdade e tolerncia: tais so os primeiros requisitos da cincia e estes so os valores que, de si prpria, exige e forma".
14 Ver ARON (Raymond), Em Defesa da Europa Decadente. Trad. port., Lisboa, Ulisseia, s/d (1978).
13 Ainda aqui a Universidade reencontra um dos seus objectivos primordiais: aliar transmisso (ou reproduo) do conhecimento a capacidade de repensar esse conhecimento adquirido. Donde decorre a funo vital da "produo de pensamento" como acto de reivindicao da originalidade afirmada.
A sociedade necessita hoje, talvez mais do que nunca, de uma Universidade positiva e actuante no pensamento e na aco. Os requisitos da cincia coincidem com os da Universidade definida no seu sentido profundo de universalidade.
A sua vivncia cientfica resulta da convergncia das trs componentes j mencionadas.
Na investigao, segundo as palavras de Max Weber, "o papel do mtodo no de reduzir artificialmente uma cincia a outra, mas de aprofundar e alargar a investigao em todas as direces possveis, se necessrio pela confrontao dos resultados das diversas cincias (...). (At se pode mesmo dizer, acrescenta Weber, que) "pouco importa o mtodo utilizado: o essencial fazer progredir o conhecimento (...) (porque o mtodo) "est ao servio da cincia e no do dever-ser metodolgico" 15 , ideia que tambm encontramos em Paul Feyerabend desenvolvida com a acutilncia que lhe reconhecida 16
Do mesmo modo, a pedagogia no deve, nem pode, ser um paradigma que impe ao pensamento as peias que o tolheriam, nem tem sentido transpor para o Ensino Superior horizontes eventualmente apropriados ao Ensino Secundrio e que, na Universidade, depressa se transformariam em factores de retrocesso. E se a pedagogia pode ser eventualmente uma cincia, ela , antes de mais, uma arte. Como toda a arte, no incompatvel com regras e tcnicas, desde que estas no condicionem aquela.
A pedagogia constitui no Ensino Superior, em particular na sua articulao com a investigao, um verdadeiro "obstculo epistemolgico" que nenhum voluntarismo poder contornar se no forem esclarecidos previamente o significado e alcance epistemolgico dos conceitos.
O primeiro nvel cognitivo a que a discusso geralmente se coloca, leva invariavelmente a um impasse. S a passagem ao segundo nvel cognitivo permite esclarecer melhor o problema, mostrando que a integrao do pedaggico na Universidade, despido do estatuto envergonhado que o cobre, no um simples processo de "transposio" de princpios teorticos do ensino pr-universitrio.
Se "pedagogia" chamssemos, por exemplo, "Mtodos de Ensino e de Investigao Cientfica no Ensino Universitrio" (subterfgio semntico, para no dizer semitico), verificar-se-iam talvez consensos surpreendentes, demonstrando uma vez
15 WEBER (Max), Essais sur la Thorie de la Science. Trad. fr., Paris, Plon, 1965, p. 53. 16 FEYERABEND (Paul), Contra o mtodo, trad. port., Lisboa, Relgio dgua, 1993; FEYERABEND (P.), Tuer le temps: Une autobiographie, trad. fr., Paris, Seuil, 1996.
14 mais que, sobre esta questo, os "cdigos de conhecimento" 17 se situam bem no primeiro nvel cognitivo.
No se trata apenas de dar s mesmas coisas nomes diferentes, como evidente, mas de as definir com rigor, projectando sobre elas uma nova luz que no deixe rstias de sombra na teoria do conhecimento em que as inscrevemos.
Nessas condies, a pedagogia (com este ou outro nome, pouco importa agora) pode ser utilizada proveitosamente na Universidade quando se vir nela a outra vertente do conhecimento e da investigao/interrogao, ao servio da reproduo do conhecimento e da dinmica de produo de pensamento.
S assim a Universidade poder desempenhar, com toda a latitude, a sua misso primeira: formar atravs do Ensino as novas geraes e, com elas, contribuir para pensar a cultura, renovando-a.
17 Ver GUIRAUD (P.), A Semiologia. Trad. port., Lisboa, Presena, 1978.
15 II PARTE - TCNICAS E MTODOS
1. Indicaes Bibliogrficas
A) - Notas de rodap e bibliografias
Os estudantes universitrios tm frequentemente de preparar vrios tipos de trabalhos de "investigao", sendo os de maior responsabilidade as dissertaes (de mestrado e de doutoramento)
Seja qual for a sua dimenso, todos esses textos devem obedecer a regras formais e de contedo, respeitando determinados parmetros.
Uma das primeiras regras a respeitar a indicao das referncias bibliogrficas segundo usos internacionais em vigor.
R. Ackoff no seu Scientific Method citado por Lenidas Hegenberg 18 , estabelece uma distino entre "implementos, tcnicas e mtodos". O implemento seria qualquer instrumento utilizado na investigao; a tcnica equivaleria a uma forma de atingir determinado objectivo, a um modo de utilizao dos instrumentos; o mtodo seria a forma de seleccionar tcnicas, de avaliar alternativas para a aco (cientfica).
Deste modo, prossegue Ackoff, "enquanto as tcnicas utilizadas por um cientista so fruto das suas decises, o modo pelo qual tais decises so tomadas depende de suas regras de deciso. Mtodos so regras de escolha; tcnicas so as prprias escolhas" 19 .
Outros autores porm utilizam o conceito de "mtodos", no plural, integrando a, confundidos, "mtodos" e "tcnicas".
No entraremos por agora nessa discusso e, para simplificar, utilizaremos o conceito de "mtodo" no seu sentido mais amplo, incluindo portanto procedimentos, tcnicas e mtodos propriamente ditos.
Quanto s referncias bibliogrficas, evidente que no s indispensvel citar as fontes de que nos servimos (no estamos sempre a inventar a roda), mas devemos igualmente faz-lo de modo a que elas sejam facilmente consultveis pelos utilizadores. Para Robert Cresswell e Maurice Godelier, "toda a normalizao puramente tcnica no interesse da cincia". Isto aplica-se tanto s fontes informativas (fontes primrias ou secundrias) como no que diz respeito origem das ideias propriamente ditas.
18 Cf. L. Hegenberg, Etapas da Investigao Cientfica, S. Paulo, EDUSP, 1976, 2 vol., p. 115. 19 Op. cit., p. 116
16 Resumindo, devemos sempre deixar claro donde proveio tal ou tal informao, hiptese ou relao causal.
Acrescente-se ainda que a compreensvel procura de "originalidade" no deve levar-nos a esquecer o que devemos a muitos dos autores que consultamos. Tambm convem relembrar que no se "original" apenas quando se teve uma ideia nova (supondo que ela de facto nova), mas tambm quando se d um tratamento pessoal e oportuno a uma ideia eventualmente "velha", rejuvenescendo-a ou dando-lhe um cariz novador num contexto apropriado. H criatividade na "inveno", mas tambm a h na "inovao" quando se encontram aplicaes novas para "invenes" que pertencem a outros.
Ideias velhas com roupagens novas, por assim dizer, no constituem plgio nem perdem necessariamente as suas caractersticas de eventual "novidade" desde que se diga claramente como se chegou l...
As fontes devem ser referidas em notas de rodap ou p de pgina. Essas notas so por vezes precedidas por "Cf" (confere), "V." (ver), ou "Vd" (vide), conforme os casos ou as preferncias, aps os quais se menciona a referncia bibliogrfica.
H duas maneiras de indicar as fontes: o sistema francs e o sistema anglo-saxnico.
No primeiro dada uma informao incompleta, mas suficiente para se encontrar o texto citado na bibliografia final.
Por exemplo o seguinte artigo:
LOPES (A. Simes), "Dimenso e funes dos centros urbanos: um apontamento de economia urbana", Estudos de Economia (Lisboa), VIII, 2, Jan.-Mar., 1988, pp. 173-180 20 .
Em nota de rodap pode aparecer apenas:
Vd. LOPES (A. S.), "As origens...", p. 176.
Desde que, bem entendido, venha na bibliografia, no final do texto, a referncia completa. As primeiras palavras do ttulo permitem no o confundir com outro do mesmo autor ou de outro autor eventualmente com o mesmo apelido.
Este mtodo aceitvel mas mais trabalhoso do que o utilizado pelo chamado sistema anglo-saxnico (apelido-data-pgina).
Neste ltimo a meno de rodap seria:
20 O ttulo da revista est em itlico. Estaria sublinhado se fosse escrito mo ou numa mquina de escrever. Os antigos tipgrafos quando compunham um manuscrito traduziam o sublinhado em itlico. Os actuais computadores permitem fazer esse trabalho directamente.
17
LOPES 1988: 176 ou: LOPES 1988, pg. 176 ou ainda: LOPES (1988), p. 176.
Como se v mais cmodo, sobretudo quando o texto tem muitas notas. Contudo no h nenhuma regra absoluta. O que importa adoptar um critrio e seguir apenas esse.
No caso de haver dois ou mais escritos do mesmo autor (ou de autores diferentes com o mesmo apelido) que tenham a mesma data, para evitar confuses faz-se seguir a data por uma letra. Por exemplo:
O exemplo que demos acima referia-se a um artigo. As indicaes bibliogrficas de artigos e de livros obedecem a regras ligeiramente diferentes que convem no perder de vista.
a) ARTIGOS
As regras usuais so:
1. APELIDO do autor ( prefervel em caracteres maisculos de imprensa) 2. Nome(s) (em letras minsculas) 3. "ttulo do artigo" (ttulo entre aspas) 4. Ttulo da revista ou jornal (ttulo sempre sublinhado ou em itlico) 5. (local da publicao): entre parnteses ou entre vrgulas Exemplo: (Lisboa) ou (..., Lisboa, ...) 6. Srie (se a revista a mencionar) 7. Volume (geralmente em algarismos romanos) 8. Nmero 9. Data (com referncia ao trimestre, se for caso disso. Por exemplo a revista Anlise Social indica que o nmero do primeiro trimestre de 1978, logo: 1978-1o) 10. Pginas em que se encontra o artigo. No exemplo acima apresentado, da pgina 173 pgina 180. Ou seja: "pp. 173-180" (indicao mais corrente), ou "173-180".
18 b) LIVROS
Vejamos um livro traduzido em portugus:
GUNON (Ren), Le rgne de la quantit et les signes des temps (1945). Traduo port., O reino da quantidade e os sinais dos tempos. Lisboa, Dom Quixote, 1989, 269 p. [Traduo de Vtor de Oliveira. "Col. Tradio"] 21 .
Numa nota de rodap a obra pode ser referenciada (se escolhermos o sistema anglo-saxnico):
GUNON 1989: 35 ou: GUNON 1989 p. 35 GUNON (1989): 35 GUNON (1989), p. 35
Porm, na bibliografia (no nas notas de p de pgina) devem ser proporcionados todos os elementos que permitam identificar e encontrar facilmente essa fonte. Tratando-se de uma traduo, convem mencionar o ttulo original mesmo que s se utilize a traduo.
Repare-se que, a seguir ao ttulo em francs, est uma data entre parnteses (1945). Significa que a primeira edio francsa de 1945. uma meno necessria para que o leitor desprevenido no seja levado a pensar que se trata de um livro inicialmente escrito em 1989. Este elemento pode ter importncia.
Todavia, nas notas de rodap deve ser indicada a data da edio consultada e no a data da 1a edio, quer se trate de uma traduo ou de um texto de um autor portugus.
Por exemplo, h vrias edies da Histria de Portugal de J. P. de Oliveira Martins. Embora se trate de um livro por todos conhecido, se utilizamos a 16 edio e dela transcrevemos ou citarmos uma frase ou uma ideia, indispensvel indicar a edio, pois a mesma frase pode estar em pginas diferentes nas vrias edies.
MARTINS (J.P. de Oliveira), Histria de Portugal (1879). Lisboa, Guimares Editores, 16 ed., 1972, 611 p.
Geralmente utiliza-se o ltimo apelido. Em nota de rodap a meno (no sistema saxnico) seria:
Cf. MARTINS 1972:18 ou: Cf. MARTINS 1972, p. 18
O mesmo aconteceria com uma obra mais recente que conta com um nmero importante de edies:
21 A referncia bibliogrfica, se for completa, no deve esquecer o nome do tradutor.
19 MOURA (Francisco Pereira de), Lies de Economia, (1964) Lisboa, Cssica, 3 ed. 1972, 516 p. (2 reimpresso da 3a ed.). [Col."Estudos de Economia Moderna". Edies anteriores a 1964 para uso exclusivo dos estudantes: 1961-62 e 1963-64].
Neste caso h edies posteriores referenciada (Ed. Almedina, Coimbra). Por isso indispensvel mencionar expressamente, em nota de rodap, que se trata da edio de 1972 e proporcionar as informaes complementares na bibliografia.
Quando uma obra tem vrios autores, a referncia bibliogrfica obedece a certas regras, como veremos.
B) - Referncia bibliogrfica de uma obra colectiva dirigida por um autor
Exemplo:
DAUMAS (Maurice), Sob a direco de, As Cincias. Lisboa, trad. port., Arcdia, 1 vol., 1966, 680 p. (Verso portuguesa orientada por Lus de Albuquerque. Coleco "Enciclopdia da Pliade")
Este indicao bibliogrfica sugere-nos que h vrios autores embora s se refira o nome daquele sob cuja responsabilidade ela foi elaborada. Poder-se-ia mencionar o nome de todos os autores que participaram neste trabalho, mas essa tarefa intil numa bibliografia (justificar-se-ia eventualmente numa ficha) e, se houvesse 10 ou 15 autores, tornar-se-ia particularmente fastidiosa.
Note-se igualmente que, contrariamente ao que dissemos antes, estamos agora perante uma traduo que no nos diz qual o ttulo e a data da edio original. um lapso, mas este deve-se ao editor portugus. Neste exemplo tais menes seriam particularmente importantes, sobretudo a ltima, dado que se trata de uma obra que faz o ponto da situao no que se refere ao conhecimento cientfico em vrias reas. Se a primeira edio francesa tivesse sido de 1845 ou de 1945, a iniciativa de uma traduo portuguesas poderia ter vrias justificaes, salvo a da actualidade da informao.
Mais uma vez se verifica, pois, a utilidade de certas indicaes aparentemente suprfluas.
A referncia coleco em que est publicada a obra (neste caso a "Enciclopdia da Pliade") pode ser til para mais facilmente encontrar o livro, sobretudo em editoras com muitas centenas de ttulos publicados, geralmente inseridos em mltiplas coleces.
20 Como mencionar na bibliografia uma das colaboraes contidas nessa obra:
LENOBLE (Robert), "As origens do pensamento cientfico moderno", in DAUMAS 1966, pp. 411-572.
claro que, nessas condies, teramos que indicar igualmente na bibliografia a referncia completa de DAUMAS 1966. Assim, se s utilizassemos o artigo de Robert Lenoble, deveramos pr:
LENOBLE (Robert), "As origens do pensamento cientfico moderno", in DAUMAS (Maurice), Sob a direco de, As Cincias, trad. port., Lisboa, Arcdia, 1966, pp. 411-572 [Verso portuguesa orientada por Lus de Albuquerque. Col. "Enciclopdia da Pliade"]
C) - Outras situaes de referncia bibliogrfica de uma obra colectiva
a) Se a obra tem at 3 autores:
Em geral mencionam-se os nomes de todos os autores.
b) Se a obra tem mais de 3 autores:
Nesse caso indica-se o nome do primeiro autor seguido da meno "et alii" (e outros). Tanto se pode escrever "et alii" como "et al." ou "e outros", mas a primeira frmula mais frequente.
Tambm acontece, numa obra colectiva de mais de 3 autores escrever-se apenas: AAVV (ou "Autores Vrios"). c) Outros casos:
Por vezes aparecem obras em que um dos autores organizador. Nesse caso o livro "organizado por", o que no a mesma coisa do que ser publicado "sob a direco" ou mesmo "coordenado por".
"Organizado por" (ou organizao de) subentende antes de mais uma questo tcnica, meramente processual: um autor foi escolhido ou tomou a iniciativa de reunir os textos dos outros autores (por exemplo no seguimento de um colquio) sem todavia ter sugerido um plano de trabalho prvio.
21 A "Sob a direco de" supe, pelo menos em princpio, uma hierarquizao cientfica entre os autores. Dificilmente um autor de nomeada internacional integraria, como bvio, uma colectnea "dirigida" por um(a) jovem desconhecido(a). E se este, pretenciosa e abusivamente, o fizer sem conhecimento daquele, no s est a demonstrar uma inadmissvel falta de tica como se sujeita a uma grave sano. J o mesmo no aconteceria se se tratasse de uma antologia "organizada por", como evidente. que o termo "sob a direco de" ou "dirigido por" implica (em prncipio) uma autoridade que prope um plano prdefinido (por aquele que "dirige" a obra) ao qual os autores subordinam a orientao temtica dos seus textos.
"Coordenado por" ou "coordenao de" menos forte que "sob a direco de", mas admite igualmente a interveno ou direco do "coordenador". Todavia, a situao por vezes ambgua: tanto pode tratar-se de um acto de modstia do coordenador (realmente "director") que, de facto, props o plano ao qual os autores subordinaram a orientao temtica da sua participao; como pode ser uma outra forma de se referir ao "organizador" (e portanto sem interveno prvia nas orientaes cientficas da obra).
Encontram-se igualmente casos em que, por qualquer razo, no aparece nenhum nome de autor. aceitvel utilizar-se ento, em lugar do nome do autor, a palavra "ANNIMO".
Subsiste porm uma dvida: quando estamos perante um livro redigido por peritos de um Ministrio mas cujos nomes no aparecem em parte alguma, como referenciar o autor na bibliografia: ANNIMO ou o NOME DO MINISTRIO?
Que saibamos, no h regra nenhuma sobre isso, mas em geral prefervel indicar o NOME DO MINISTRIO em questo (a consulta posterior da bibliografia fica facilitada).
evidente que se, em qualquer parte da publicao (no prefcio, ao longo do texto, incidentalmente numa simples nota de rodap, ou por qualquer outra via exterior obra), tivermos conhecimento do nome do autor ou dos autores, devemos indic-lo na bibliografia, naturalmente depois de confirmar essa informao. Se os organismos pblicos nem sempre so agradecidos para com os que para eles trabalham, no h nenhuma razo que nos obrigue a acompanh-los calados nesses "enterros" discretos...
O que se disse aplica-se igualmente s fichas, instrumento essencial de toda a investigao. Nestas as referncias podem, se necessrio, ser mais completas como o ensinam Robert Cresswell e Maurice Godelier no seu livro: Outils d'enqute et d'analyse anthropologiques, Paris, Ed. Maspro, 1976, p. 27. Assim para o livro de P.W. JOYCE: - APELIDO e nomes do autor - Ttulo da obra - Nmero da edio - (Data da primeira edio) - Local da edio - Editora - Data da edio consultada
22 - (Neste caso: dada da edio a partir da qual se fez a reimpresso da edio consultada) - Nmero de pginas (neste caso: introduo em algarismos romanos. Tambm se indica em algarismos romanos, quando existe, o nmero de pginas dos anexos) - Indicaes suplementares eventuais, como a referncia existncia de bibliografia, figuras, quadros, fotos, mapas, etc. (No exemplo a seguir existem figuras e uma bibliografia).
Ficha do livro de P.W. JOYCE:
Apelido Nomes N da edio data da 1 ed.
JOYCE, P.W., A Social History of Ancient Ireland, Treating of the Government, Military and Law; Religion, Learning and Art; Trades, Industries and Commerce; Manners, Customs and Domestic Life of the Ancient Irish People, 2a ed. revista (1903), Dublin, M.H. Grill, 1920 (reimpresso da edio de 1913), XXIII, 632 p. [fig., biblio.].
Editora Data da edio Local Indicaes consultada suplementares
n de pgs
23
Eventualmente poder-se-ia acrescentar no nome da coleco em que o livro est publicado.
Note-se ainda que no final do texto a listagem dos livros, artigos e outras obras consultadas pode ser referida como:
A maior parte das vezes os autores pem apenas "Bibliografia". Todavia, para indicar claramente que se utilizou to somente um sector da bibliografia eventualmente disponvel, sobretudo em temas para os quais existe enorme massa de fontes que no seria manifestamente possvel consultar pela sua extenso, prefervel escolher uma frmula mais precisa.
H ainda autores que utilizam a bibliografia numerada. o caso de Carlos OMINAMI, Le Tiers Monde dans la crise, Paris, d. de la Dcouverte, 1986, 251 p.
Na sua bibliografia, a que prefere chamar "Referncias bibliogrficas" os ttulos esto ordenados, como usual, por ordem alfabtica de apelido de autor, numerados de [1] a [384].
Assim:
[1] ADELMAN I et MORRIS C.T. - Economic Growth and Social Equity in Developing Cuntries, Standford University Press, Standford, 1973.
[2] AGARWAL J.P. - "Determinants of Foreign Direct Investment: a Survey", Weltwirtschaftliches Archiv, vol. 116, 1980.
Etc.
Repare-se, antes de mais, que as indicaes bibliogrficas do autor so um pouco diferentes das que indicmos e tambm mais incompletas.
Nos livros, o local de edio aparece depois do Editor, o que no tem importncia de maior. Mas, mais grave, nada nos dito sobre o nmero de pginas. Quem no conhea o ttulo [1] fica sem saber se uma obra volumosa ou uma brochura de sntese, o que, em certas ocasies, pode ser til. Tambm no que se refere s revistas se ignora o local da edio. Neste caso [2] o estudante pode supor que se trata de uma revista publicada na Alemanha, mas poderia s-lo na ustria ou mesmo em qualquer pas onde resida uma comunidade alem que se predisponha a editar uma revista.
24 A falha seria ainda mais flagrante com uma revista pouco conhecida em lngua inglesa. O local de edio tanto poderia ser na G.B., nos E.U.A., no Ghana na India ou no Japo.
Um exemplo: a revista UNU - Travaux en Cours. Nada obriga um estudante a saber de imediato que , no uma revista francesa ou de um pas francfone, mas uma revista da Universidade das Naes Unidas publicada em Tquio...
Voltando bibliografia numerada, note-se que, normalmente, o nmero est entre parnteses rectos.
O sistema pode ter algumas vantagens para o leitor. Em nome de rodap, o apelido-data (SILVA 1948) substitudo por um nmero ao lado do qual, na bibliografia encontrar a referncia procurada: [123] SILVA.... etc. A consulta talvez mais rpida, sobretudo se houver muitos autores com o mesmo apelido.
Para o autor do texto, porm, este sistema mais trabalhoso:
1 - Tem que fazer, no rascunho, as suas notas normalmente;
2 - Depois deve preparar a bibliografia final por ordem alfabtica de autor;
3 - Em seguida numerar cada uma dessas referncias;
4 - E finalmente substituir, nas notas de rodap, as indicaes anteriores pelo respectivo nmero da bibliografia.
As referncias bibliogrficas nas notas de rodap seriam apresentadas, suponhamos, por [47], ou, se se quizesse indicar a pgina da obra do no 47 da bibliografia:
[47]: 13 ou: 1[47], p. 13
D) Dimenso dos livros
Resta ainda dizer qualquer coisa sobre uma questo cada em desuso, mas que, num trabalho cientfico tem sentido respeitar: a dimenso dos livros. Este elemento, hoje raramente evocado, continua a ser pertinente. Com efeito, mencionar um livro de bolso com 150 pginas mas com 10 centmetros de lombada (in-quarenta e oito), no necessariamente a mesma coisa do que uma obra (de dificuldade semelhante) com o mesmo nmero de pginas, mas que tem, porm, uma dimenso muito maior, suponhamos 40 centmetros de lombada (in- flio), contendo, em princpio, um texto trs ou quatro vezes maior, o que implica, ceteris paribus, bastante mais trabalho de leitura. Antigamente este indicador era sempre referido nas bibliografias, o mesmo j no acontecendo nos nossos dias. Alguns autores chegam mesmo ao exagero de nem
25 sequer indicar o nmero de pginas da obra consultada. evidente que, pelo menos nos trabalhos acadmicos, deveria ser obrigatrio mencionar estes dados. As dimenses dos livros referem-se altura da lombada, no se levando em conta a largura do volume. A tabela de equivalncias a seguinte 22 :
in-flio: mais de 30 cm in-quarto: de 25 a 30 cm in-oitavo: de 20 a 25 cm in-doze: de 17,5 a 20 cm in-dezasseis: de 15 a 17,5 cm in-dezoito: de 12,5 a 15 cm in-trinta e dois: de 10 a 12,5 cm in-quarenta e oito: de 7,5 a 10 cm in-sessenta e quatro: menos de 7,5 cm
22 Cf. Frederico Porta, Dicionrio de Artes Grficas, Rio de Janeiro, Editora Globo, 1938.
26 2. A dissertao
Referimo-nos essencialmente dissertao que tanto pode corresponder a uma tese (de Mestrado ou de Doutoramento) como a relatrios ou mesmo s exposies orais que tambm devem, em regra, obedecer a uma estrutura.
A dissertao , antes de mais, a demonstrao de uma problemtica e no uma listagem de ideias preconcebidas, de teses pretensamente incontestveis ou de afirmaes axiomticas.
Pode dizer-se que demonstrar significa definir e sopesar conceitos e indicadores, testar hipteses, analisar factos e ideias, comparar argumentos, delimitar parmetros, periodizar a investigao, etc.
Tudo isso deve caber no que chamamos a dissertao (de mestrado, de doutoramento, ou para outros fins) e ser formalizado na estrutura do plano.
Antes de comear a pensar em escrever uma dissertao, o estudante deve definir previamente o que que vai demonstrar. Isso preliminar prpria investigao, pois de nada serve acumular observaes e dados se no dispuser de uma hiptese (ou de uma bateria de hipteses) sobre uma problemtica determinada. De certo modo, podemos dizer que, no processo de investigao cientfica, a teoria precede a observao.
Voltaremos a este assunto mais adiante.
O plano de uma dissertao constitudo por 3 "blocos" nitidamente separados:
1. Introduo 2. Desenvolvimento 3. Concluso
indispensvel ter-se uma ideia clara das funes e objectivos prprios de cada um desses "blocos".
A) A introduo
Embora seja uma tautologia, no intil insistir que a "introduo introduz". Pretende-se significar com isso que a introduo no explica, no define, no elocubra por assim dizer.
A introduo tem uma nica finalidade: pr o problema e indicar (sinteticamente) o caminho que se vai seguir para o tratar.
27 A definio de conceitos, exposio de factos e ideias, discusso de argumentos, etc., tudo isso ter o seu lugar no "desenvolvimento" propriamente dito e no na "introduo".
Nesta, importa apenas deixar claro ao leitor qual o problema que se vai tratar e como. Digamos que numa dissertao de 20 pginas, a introduo poder ter meia ou uma pgina, mais ou menos. Numa dissertao de mestrado que atinja as 100 pginas, uma introduo de meia dzia de pginas , na maioria dos casos, amplamente suficiente.
Na introduo o leitor tem apenas que ficar com uma perspectiva clara dos objectivos (o que que se vai demonstrar) e dos meios que se vo utilizar para os atingir (nas suas linhas gerais, bem entendido).
Se, logo a seguir, ler a concluso, dever ficar com uma ideia global do trabalho: objectivos, meios e resultados a que se chegou. No desenvolvimento encontrar ento as fundamentaes desse trajecto.
Em suma, no ser provavelmente muito exagerado dizer que "a introduo mais curta geralmente a melhor".
B) O desenvolvimento
No desenvolvimento analisada a problemtica em questo, comparados os argumentos, discutidas as posies eventualmente diferentes.
conveniente evitar deixar-se embrenhar em discusses paralelas que constituam um factor de disperso relativamente ao problema central. Deve tratar-se todo o tema mas s o tema. Para isso indispensvel comear por definir os conceitos-chave do tema que eventualmente nos tenha sido proposto.
Por exemplo, o tema:
"Em que medida a expanso de uma economia favorecida pelo desenvolvimento dos investimentos?"
Os conceitos-chave seriam, neste caso:
0 - "expanso" O - "investimentos" mas tambm, o que nem sempre notado: O - "em que medida..."
Com efeito, a presena do "em que medida..." um alerta: deixa entender que o desenvolvimento dos investimentos, se em geral desejvel, pode, em certas situaes
28 que importa precisar, no ser automaticamente favorvel expanso de uma economia (por exemplo numa economia subdesenvolvida caracterizada pela ausncia ou insuficincia de qualificao da mo-de-obra activa).
No atender a esta condicionante e construir uma anlise baseada apenas em parte do tema (por exemplo, incidindo exclusivamente sobre os benefcios dos investimentos para a expanso econmica, como se as circunstncias fossem invariveis e uniformes) equivaleria a construir um trabalho parcelar e incompleto. O professor estaria no direito de entender que o estudante no compreendera o que lhe era pedido.
obvio que o resultado poderia ser desagradvel para o candidato, pois, num teste ou exame, a temtica proposta define sempre objectivos e fronteiras que necessrio respeitar: estes no s fazem parte da avaliao como so uma questo central do prprio esprito da prova.
C) A concluso
Tal como a introduo, a concluso deve ser sucinta. No interessa perder tempo a explicar o que deveria ter sido explicado no "desenvolvimento". Para usar uma expresso de senso comum: "a concluso conclui".
A concluso tambm no nem um resumo nem uma sntese.
O resumo faz o apanhado, por assim dizer em "linguagem telegrfica" de todas as ideias do texto, ou pelo menos das mais relevantes.
A sntese apreende as ideias-chave ou as ideias essenciais do texto, quer estas estejam explcitas ou implcitas.
A concluso no nem uma coisa nem outra: vai alm da sntese e muito para alm do resumo. Melhor ainda: de natureza diferente.
A concluso um resultado. Uma resposta clara a um problema claramente estudado. , se possvel, a afirmao de um ponto de vista, uma escolha ou uma deciso. Pode (e deve) ser formulada com tanto maior prudncia quanto maior for a complexidade da questo analisada, mas essa prudncia no deve conduzir a um resultado nebuloso diludo num pensamento ambguo que se compraz em incgnitas de profundidade duvidosa...
29 3. Instrumentos Metodolgicos: Anlise e Sntese 23
a) - O problema da Anlise
Podemos, de uma maneira simplificada, distinguir a anlise da sntese, definindo a "anlise" como a decomposio de um todo nos seus elementos e a "sntese" como a composio de um todo a partir dos seus elementos 24 .
Importa ver cada um destes processos mais em pormenor.
Na anlise distingue-se geralmente a "anlise real ou material" (por exemplo o prisma que analisa a luz branca nos seus elementos) da "anlise mental ou ideal" (por exemplo quando se diz que a definio a anlise de um conceito).
H, porm, tantas formas de anlise como domnios do conhecimento.
De qualquer modo, podemos admitir que, seja qual for o objecto de anlise, a sua funo epistemolgica sempre a mesma.
Comecemos todavia por uma outra ponta, ou seja por aquilo que ela no . E ela no uma simples diviso. Por exemplo, cortar o po em fatias. A anlise do po , no sentido prprio do termo, para encontrar farinha, gua, sal, etc.
Analisar tambm no significa necessariamente simplificar. Trata-se sobretudo de passar de um plano a outro, ou seja da aparncia estrutura, do percebido ao concebido. Dizer que a cincia se prope "explicar o visvel complicado pelo invisvel simples" (Descartes) definir a cincia pela prpria anlise.
de facto evidente que a anlise, mesmo a mais material, uma explicao, na medida em que ela nos permite passar do sensvel ao inteligvel, do conhecimento "vulgar" (tambm chamado "senso comum") ao conhecimento cientfico.
Entramos agora em terreno de polmicas antigas.
Assim, o valor epistemolgico da anlise no sentido estrito (explicao do complexo pelo simples, como referimos anteriormente) contestada.
A frmula virada do avesso, por assim dizer, e argumenta-se que a cincia, longe de explicar "o visvel complicado" pelo "invisvel simples", como se acreditava at ao sculo XIX, depois das descobertas da microfsica e da mecnica quntica explica sim o "visvel simples" pelo "invisvel complicado". E este "invisvel complicado" uma rede de relaes.
23 A anlise introdutria destes conceitos integra-se, naturalmente, no debate dos mtodos cientficos que desenvolveremos posteriormente. 24 Vd. Andr Vergez et Denis HUISMAN, Logique, Paris, Nathan, 1958.
30
Segundo Bachelard, a fsica contempornea no-cartesiana porque s "simplifica o real complicando a razo". Estamos portanto longe de poder explicar o universo pela "naturezas simples" de que falava Descartes.
Muitos autores avanam ainda que hoje evidente que a metodologia cartesiana repousa, de facto, num postulado mecanicista. Ou seja que um todo se explica pela soma das suas partes, um funcionamento global pela soma de funcionamentos parciais. Ora um tal postulado desmentido em vrias cincias.
Por exemplo, em Biologia o organismo funciona como um todo e um comportamento uma reaco global e no uma soma de reflexos desencadeados por uma soma de estimulaes. Em Sociologia s se pode compreender (no sentido weberiano) uma instituio como uma significao de conjunto e no analisando partes isoladas separadamente umas das outras (embora esse processo emprico seja tambm necessrio).
O mesmo se passa em Economia, como os Clssicos viram.
Numa perspectiva ainda mais vasta, a moderna "anlise sistmica" 25 pe em relevo esta complexidade.
Joel de Rosnay escreve que hoje estamos confrontados com "o nmero e a prodigiosa variedade dos elementos, das relaes, das inter-relaes ou das combinaes sobre as quais repousa o funcionamento dos grandes sistemas de que somos as clulas, para no dizer os mecanismos" 26 . E acrescenta mais frente: "Fala-se muito, hoje, da importncia de uma 'viso de conjunto' e de um 'esforo de sntese'. Atitudes consideradas necessrias para ultrapassar os grandes problemas do mundo moderno. Infelizmente no estamos preparados pela nossa educao. Observem a lista das disciplinas universitrias: elas dividem a natureza em outros tantas coutadas ("chasses gardes") cuidadosamente fechadas. Ou, mais simplesmente, lembrem-se da formao de base que tiveram na escola: francs, matemticas, cincias, histria e geografia, educao cvica ou lnguas estrangeiras: pequenos mundos fragmentados, vestgios de um conhecimento esparso Deveremos observar apenas um 'mtodo analtico' que isola os elementos e as variveis para os abordar um por um? Mas enquanto os peritos isolam, analisam e discutem, as mutaes tecnolgicas e a revoluo cultural impem sociedade novas adaptaes. O desnvel entre a velocidade de percepo dos problemas e os prazos de aplicao das grandes decises torna ainda mais irrisrios os nossos mtodos de anlise da complexidade" 27 .
25 Ver, por exemplo, Joel de ROSNAY, Le Macroscope - Vers une vision globale. Paris, Seuil, 1975. H uma traduo portuguesa: O Macroscpio - Para uma viso global. Lisboa, Arcdia, 1977 (Trad. de Maria A. de Oliveira Soares) 26 ROSNAY 1975, p. 10. 27 ROSNAY 1975, pp. 10-11.
31 Em contrapartida, acrescenta mais frente o mesmo autor, a nova anlise sistmica baseia-se numa "abordagem global dos problemas ou dos sistemas estudados e concentra-se no jogo de interaces entre os seus elementos" 28 .
De certo modo Descartes tinha-o dito quando escreveu que "se algum quiser investigar a srio a verdade das coisas no deve escolher uma cincia particular: esto todas unidas entre si e dependentes umas das outras" 29 .
Parece todavia que estas objeces, que tiveram o mrito de, criticando o mecanicismo, revelar as dificuldades da anlise, no pem em causa a "anlise" enquanto tal, mas apenas um determinado tipo de anlise.
No se trata portanto de renunciar anlise (no sentido lato) pois se o fizessemos estaramos igualmente a renunciar explicao cientfica em proveito de teorias finalistas. Na verdade a anlise permanece, dentro de certos limites, essencial para explicar os efeitos pelas causas, os "condicionados" pelos "condicionantes", as unidades aparentes por combinaes complexas frequentemente escondidas.
b) - A Sntese
A sntese aparece primeira vista como a contrapartida da anlise 30 .
Descartes faz seguir a sua regra da anlise por uma regra da sntese que consiste em: "conduzir por ordem os meus pensamentos comeando pelos objectos mais simples e mais fceis de conhecer, para subir a pouco e pouco, por degraus, at ao conhecimento dos mais compostos".
evidente que a possibilidade desta sntese racional supe uma identidade entre a razo humana e a estrutura do universo, o que far dizer mais tarde a Hegel que "tudo o que racional real, tudo o que real racional", racionalismo metafsico rejeitado pelo racionalismo crtico moderno, na medida em que toda a sntese no necessariamente racional.
Isso porque se a sntese a unificao dos particulares, do diverso, existe tambm uma "sntese irracional" que precede o trabalho de anlise cientfica: a sntese expontnea operada pela percepo. Por exemplo a percepo sensvel da cr uma espcie de sntese, tal como nos lembra Bergson: "Num segundo a luz vermelha que tem o maior comprimento de ondas e cujas vibraes so, por consequncia, as menos frequentes, regista 400 trilies de vibraes.
Seria preciso 25 000 anos para as vr isoladamente" 31 .
28 Op. cit., p. 11 29 Ren DESCARTES, Regras para a Direco do Esprito (1628?). Trad. port., Lisboa, Edies 70, 1985, p. 13 (trad. de Joo Gama). 30 Victor COUSIN dizia: "Sntese sem anlise: falsa cincia; anlise sem sntese: cincia incompleta". 31 Citado in VERGEZ et HUISMAN 1958, p. 164.
32 Podemos dizer que, em casos similares, a sensao aparece j como uma sntese mental. Nesse sentido, o conhecimento comum implicado pela percepo, j de certo modo uma sntese.
Se, em certa medida, possvel admitir que a chamada "sntese tcnica" a contrapartida da anlise cientfica e a prova da sua validade, muitos autores consideram incorrecto ir mais alm: uma sntese puramente mental que deduz o universo no papel -lhes eminentemente suspeita.
E lembram que se Descartes julgava poder deduzir o mundo a partir de alguns princpios a priori, tambm era o primeiro a reconhecer que s deduzia combinaes possveis de elementos, insistindo mesmo, contrariamente ao que alguns afirmam por vezes, na necessidade de fazer experincias a fim de verificar as hipteses.
Hegel por sua vez pretende fazer a sntese do mundo por intermdio de uma "dialctica" a priori.
Assim, partido do ser, constri a ideia do tempo e do devir (futuro). Para ele a anttese do ser o no-ser. E a sntese do ser e do no-ser o devir (futuro). Ou seja, o que era e j no vai em breve s-lo.
Dialctica elegante mas pouco convincente, afirmam outros autores. Ela s possvel porque Hegel "j tem" a experincia do futuro.
O mesmo acontece com a "sntese histrica" que apresenta igualmente um carcter um pouco arbitrrio. De facto, o historiador, profeta do passado, s "deduz" os acontecimentos porque estes j se produziram. A sua sntese s seria realmente e puramente racional se o historiador fosse capaz de prever os acontecimentos.
A prpria "sntese tcnica", verificao da anlise, no se identifica necessariamente com os processos atravs dos quais a natureza produziu os objectos que ns reproduzimos. Como dizia Paul Valry, h um hiato entre a formao dos seres e das coisas pela natureza e a "construo" dos objectos que somos capazes de fabricar.
A racionalidade do mundo o postulado da cincia, fecundo e indispensvel sem dvida, mas apenas um postulado. O nosso poder de sntese ainda demasiado limitado. Por exemplo, o homem no pode ainda fazer a sntese da vida que seria a contra-prova talvez irrefutvel da anlise mecanista dos fenmenos biolgicos.
De qualquer modo, e sejam quais forem as dificuldades da sntese, a cincia conclui sempre por construes sintticas (materiais ou mentais).
Esteve em determinada altura muito na moda criticar a "inteligncia puramente analtica" considerada uma manifestao de esprito estreito, cega pelo pormenor, destruidora da unidade das problemticas. Essa crtica tinha algum fundamento mas comportava igualmente, em muitos casos, alguma injustia. Por exemplo certas monografias perdiam de vista o alcance (ou a prpria significao) de problemticas mais vastas que lhes dariam porventura sentidos diversos. Mas, em mltiplas
33 circunstncias, revelaram-se teis para aprofundar pormenores esquecidos, consolidar conhecimentos pontuais, cimentar alicerces de edifcios tericos futuros. Por exemplo, certas monografias portuguesas sobre frica elaboradas no tempo colonial, quando competentemente elaboradas (e so muitas), podem revelar-se hoje, num contexto radicalmente diferente, como matria-prima preciosa para novas interpretaes tericas.
Por outro lado, tambm a "inteligncia puramente sinttica", pronta a fabricar mundos imaginrios, amorosa dos grandes sistemas e das construes ousadas, apesar do seu carcter impulsionador de novas ideias e da fora da sua inspirao, pode muitas vezes revelar-se perigosa ao dar corpo a um imaginrio que nada fundamenta, nem emprica nem racionalmente.
Em resumo, um investigador que avana uma hiptese (ou uma bateria de hipteses) e constri assim uma grande teoria, faz evidentemente prova de um esprito sinttico precioso. Mas fundamental no esquecer que a teoria dever, por sua vez, ser submetida "reduo epistemolgica" operada por tcnicas experimentais. Brunschvicg tinha alguma razo em dizer que "sntese ambiciosa e ambigua" prefervel muitas vezes "a probidade incorruptvel" da anlise que "no afirma nada que no possa demonstrar" 32 ...
Do ponto de vista de Mrio Bunge o conhecimento cientfico racional, objectivo, factual, transcendente aos factos, analtico, claro e preciso, comunicvel, verificvel, dependente da investigao metdica, sistemtico, acumulativo, falvel, geral, explicativo, preditivo, aberto e til 33 .
Referindo-se anlise e sntese, LAKATOS e MARCONI (1986) escrevem que "o conhecimento cientfico considerado analtico em virtude de:
a) ao abordar um facto, processo, situao ou fenmeno, decompr o todo em suas partes componentes (no necessariamente a menor parte que a diviso permite), com o propsito de descobrir os elementos constitutivos da totalidade, assim como as interligaes que explicam a sua integrao em funo do contexto global;
b) serem parciais os problemas da Cincia e, em consequncia, tambm as suas solues; ou, de incio, os problemas propostos so restritos ou necessrio restringi-los, com a finalidade de anlise;
c) o procedimento cientfico de "anlise" deve conduzir "sntese": se a investigao se inicia decompondo os seus objectos com a finalidade de descobrir o "mecanismo" interno responsvel pelos fenmenos observados, segue-se o exame da interdependncia das partes e, numa etapa final, a "sntese", isto a reconstruo do todo em termos das suas partes inter-relacionadas. Assim, se o processo de anlise leva decomposio do todo em seus elementos ou componentes, o de sntese procede recomposio "das consequncias aos princpios, do produto ao produtor, dos efeitos s causas ou, ainda, por simples correlacionamento (TRUJILLO)". O processo de anlise e
32 Cf. VERGEZ et HUIMANS 1958, p. 165. 33 Mario BUNGE, La Ciencia, su Mtodo y su Filosofia. Buenos Aires, Siglo Veinte, 1974. Citado por Eva M. LAKATOS e Marina de A. MARCONI, Metodologia Cientfica, S. Paulo, Atlas, 1986, p. 29.
34 a subsequente sntese so "a nica maneira conhecida de descobrir como se constituem, transformam e desaparecem determinados fenmenos, em seu 'todo' (BUNGE)". Por este motivo, a cincia rechaa a sntese obtida sem prvia realizao da anlise" 34 .
De certo modo isto tambm tem algo a ver com a observao de Gaston Bachelard segundo a qual "se pudssemos (...) traduzir filosoficamente o duplo movimento que actualmente anima o pensamento cientfico, aperceber-nos-amos de que a alternncia do a priori e do a posteriori obrigatria, que o empirismo e o racionalismo esto ligados no pensamento cientfico, por um estranho lao, to forte como o que une o prazer dor. Com efeito, um deles triunfa dando razo ao outro: o empirismo precisa de ser compreendido; o racionalismo precisa de ser aplicado. Um empirismo sem leis claras, sem leis coordenadas, sem leis dedutivas no pode ser pensado nem ensinado; um racionalismo sem provas palpveis, sem aplicao realidade imediata no pode convencer plenamente. O valor de uma lei emprica prova-se fazendo dela a base de um raciocnio. Legitima-se um raciocnio fazendo ele a base de uma experincia. A cincia, soma de provas e de experincias, soma de regras e de leis, soma de evidncias e de factos, tem pois necessidade de uma filosofia com dois plos.
Mais exactamente ela tem necessidade de um desenvolvimento dialctico, porque cada noo se se esclarece de uma forma complementar segundo dois pontos de vista filosficos diferentes" 35 .
34 Cf. LAKATOS e MARCONI 1986, pp. 31-32. 35 Cf. Gaston BACHELARD, A Filosofia do No. Filosofia do Novo Esprito Cientfico. Trad. port., Lisboa, Presena, 3 ed. 1984, pp. 9-10 (trad. de J.J. Moura Ramos).
35
III PARTE - PROBLEMAS DO CONHECIMENTO CIENTFICO
1. Mtodos do conhecimento cientfico
Um autor escreveu, com razo, que no h cincia sem o emprego de mtodos cientficos.
Muitas definies de mtodo tm sido apresentadas nas mais diversas reas do conhecimento. Umas sublinharam o factor de "segurana" na consecuo dos objectivos da prtica cientfica. Outras puseram em relevo os seus limites como condio necessria mas no suficiente para a obteno da verdade.
Ao longo dos sculos 36 as teorias cientficas e correlativamente os respectivos mtodos, foram objecto de um debate apaixonado. Dos gregos da Antiguidade Clssica a Galileu, de Francis Bacon a Kant, de Hume a Karl Popper, a percepo da cincia sofreu transformaes que a discusso sobre os mtodos foi acompanhando.
Algumas dessas ideias sero estudadas mais adiante. Comecemos por uma concepo moderna do mtodo como teoria da investigao, baseando-nos na classificao de Mario Bunge.
"Toda a pesquisa, no importa de que tipo seja, prope-se resolver un conjunto de problemas. Se o pesquisador no possui uma ideia clara dos seus problemas, ou se no se mune dos conhecimentos necessrios para abord-los, ou ainda se prope solues mas no as submete a prova, diremos que no emprega o mtodo cientfico. o caso do fantasista e do charlato, que adoptam ou propalam certas crenas sem averiguar se so comprovveis e compatveis com o saber cientfico do dia.
Dizemos, por outro lado, que uma investigao (de um conjunto de problemas) procede de acordo com o mtodo cientfico se cumpre, ou ao menos prope-se cumprir, as seguintes etapas: 1. Descobrimento do problema ou lacuna num conjunto de conhecimentos. Se o problema no estiver enunciado com clareza, passa-se etapa seguinte; se o estiver, passa-se subsequente.
2. Colocao precisa do problema, dentro do possvel em termos matemticos, ainda que no necessariamente quantitativos. Ou ainda recolocao de um velho problema luz de novos conhecimentos (empricos ou tericos, substantivos ou metodolgicos).
36 LAKATOS (Eva Maria) e MARCONI (Maria de Andrade), Metodologia Cientfica. S. Paulo, Atlas, 1986, pp. 42 sgs.
36
3. Procura de conhecimentos ou instrumentos relevantes para o problema (por exemplo, dados empricos, teorias, aparelhos de medio, tcnicas de clculo ou de medio). Ou seja, exame do conhecido para tentar resolver o problema.
4. Tentativa de soluo do problema com auxlio dos meios identificados. Se a tentativa resultar intil, passa-se para a etapa seguinte; caso contrrio, subsequente.
5. Inveno de novas ideias (hipteses, teorias ou tcnicas) ou produo de novos dados empricos que prometam resolver o problema.
6. Obteno de uma soluo (exacta ou aproximada) do problema com auxlio do instrumental conceptual ou emprico disponvel.
7. Investigao das consequncias da soluo obtida. Em se tratando de uma teoria, procura de prognsticos que possam ser feitos com o seu auxlio. Em se tratando de novos dados, exame das consequncias que possam ter para as teorias relevantes.
8. Prova (comprovao) da soluo: confronto da soluo com a totalidade das teorias e da informao emprica pertinente. Se o resultado satisfatrio, a pesquisa dada por concluda at novo aviso. De contrrio, passa-se para a etapa seguinte.
9. Correco das hipteses, teorias, procedimentos ou dados empregados na obteno da soluo incorrecta. Esse , naturalmente, o comeo de um novo ciclo de investigao" 37 .
Eva Maria Lakatos e Marina Marconi resumem a finalidade da actividade cientfica como sendo "a obteno de verdade atravs da comprovao de hipteses, que, por sua vez, so pontes entre a observao da realidade e a teoria cientfica que explica a realidade. O mtodo o conjunto das actividades sistemticas e racionais que, com maior segurana e economia, permite alcanar o objectivo - conhecimentos vlidos e verdadeiros - traando o caminho a ser seguido, detectando erros e auxiliando as decises do cientista" 38 . Porm h autores como Feyerabend, por exemplo, para quem o "progresso cientfico s possvel se os investigadores no estiverem submergidos por princpios metodolgicos esterilizantes" 39 . Walliser e Prou notam que Feyerabend nega a existncia de um meio universal de validao cientfica e insiste na ausncia de um critrio objectivo de demarcao entre a cincia e a no cincia. Para Feyerabend: "separar a cincia da no-cincia no apenas superficial mas tambm prejudicial ao avano do conhecimento. Se queremos compreender a natureza, se queremos controlar o nosso meio ambiente fsico, temos que nos servir de todas as ideias, de todos os mtodos e no apenas de uma seleco de
37 BUNGE (Mario), Epistemologia - Curso de Actualizacin, Barcelona, 1980. Trad. brasileira: Epistemologia - Curso de Actualizao, EDUSP, 1980, p. 25. 38 LAKATOS e MARCONI 1986, pp. 41-42. 39 WALLISER (Bernard) e PROU (Charles), La Science conomique, Paris, Seuil, 1988, p. 32.
37 alguns deles. Afirmar, inversamente, que no h conhecimento fora da cincia - extra scientiam nulla salus - no passa de um conto de fadas demasiado cmodo" 40 .
A heterodoxia "anarquizante" ou "dadasta" de Feyerabend no deveria chocar tanto como por vezes se pretende. O prprio Claude Bernard, considerado pai do mtodo experimental nas cincias, escrevia em 1865 que "para encontrar a verdade cientfica, no fundo importa pouco saber como que o nosso esprito raciocina; basta deix-lo raciocinar naturalmente, e nesse caso ele partir sempre de um princpio para chegar a uma concluso. A nica coisa que teremos de fazer aqui, insistir num preceito que premunir sempre o esprito contra as numerosas causas de erro que se podem encontrar na aplicao do mtodo experimental. Esse preceito geral que uma das bases do mtodo experimental a dvida (...). De modo que a regra nica e fundamental da investigao cientfica reduz-se dvida, como j o proclamaram alis os grande filsofos" 41 .
Alis, sublinham com razo Walliser e Prou, Feyerabend incita mais a praticar um pluralismo metodolgico do que um anarquismo metodolgico 42 . Como Feyerabend nota, "ao escolher o termo 'anarquismo' mais no fiz do que seguir o uso geral. Contudo o anarquismo tal como foi ou praticado, tanto no passado como hoje, por um nmero sempre crescente de pessoas, tem caractersticas que estou longe de defender. Faz pouco caso das vidas humanas e da felicidade dos homens (salvo no que diz respeito s vidas ou felicidade daqueles que pertencem a um certo grupo); e contem precisamente essa espcie de dedicao puritana e de rigor que detesto (...). por essas razes que prefiro utilizar agora o termo dadasmo" 43 .
Mas o tom irnico, por vezes sarcstico, de Feyerabend no todavia do agrado de muitos autores e tem levantado algumas polmicas 44 .
conveniente ainda distinguir, como o faz L. Hegenberg, entre "tcnica" (cientfica) e "mtodo" (cientfico). Uma tcnica equivale a uma forma de atingir certo objectivo.
A "tcnica" pode ser equiparada a uma determinada forma de utilizao dos instrumentos (seriam "tcnicas" os procedimentos adoptados para determinar mximos ou mnimos de funes dadas, para construir amostras ou para traar grficos, por exemplo).
Por sua vez o "mtodo" (cientfico) uma forma de seleccionar tcnicas, ou de avaliar alternativas para a aco (cientfica).
40 FEYERABEND (Paul), Against Method (1975), Trad. francsa: Contre la Mthode - Esquisse d'une thorie anarchiste de la connaissance. Paris, Seuil, 1979, p. 346. 41 BERNARD (Claude), Introduction l'tude de la Mdecine Exprimentale (1865), Paris, Flammarion, 1984, pp. 83-84. 42 WALLISER e PROU 1988, P. 33. 43 FEYERABEND 1979, p. 18. 44 Ver, por exemplo, L. HEGENBERG, Etapas da Investigao Cientfica. S. Paulo, EDUSP, 1976, vol. 2, p. 204.
38 Citando Ackoff, Hegenberg observa: "Assim, enquanto as tcnicas utilizadas por um cientista so fruto das suas decises, o modo pelo qual tais decises so tomadas depende das suas regras de deciso. Mtodos so regras de escolha; tcnicas so as prprias escolhas" 45 .
Falar-se- muito de lgica, no sentido de Lgica formal, stricto senso mas igualmente no sentido mais largo de de coerncia entre os parmetros utilizados e as concluses obtidas. Serge-Christophe Kolm, por exemplo, tenta pr em relevo o que ele considera uma falha de lgica num dos pontos do livro, alis importante e estimulante, de Marshall Sahlins, Stone Age Economics 46 . S.C. Kolm considera que se Sahlins tivesse formalizado o seu raciocnio "teria evitado de apresentar, como tese central, uma demonstrao logicamente falsa. Ele mostra que os caadores-colectores trabalham pouco, e conclui que esto em situao de abundncia. Ora essa concluso no uma consequncia lgica da premissa. Por exemplo, pode-se estar em situao de penria e trabalhar muito pouco se a produtividade de trabalho adicional fr suficientemente fraca. por conseguinte possvel que a concluso seja exacta, e penso mesmo que , num certo sentido, plausvel. Mas Sahlins no o demonstra, contrariamente ao que ele cr e diz" 47 .
2. O Mtodo Indutivo
Ao falar do mtodo indutivo no se pode deixar de referir o nome do filsofo ingls Francis Bacon (1561-1626) cuja importncia nesta matria assinalada por Bertrand Russell na sua Histria da Filosofia Ocidental 48 como "fundador do mtodo indutivo moderno e pioneiro da sistematizao lgica do processo cientfico". Diz-nos Bertrand Russell: "Bacon foi o primeiro da longa lingagem de filsofos de esprito cientfico que acentuou a importncia da induo como oposta a deduo. Como a maioria dos sucessores, tentou achar uma forma de induo superior que se chama 'induo por simples enumerao' que pode ser exemplificada por uma parbola: era uma vez um funcionrio do censo que tinha de inscrever os nomes de todos os chefes de famlia em certa aldeia de Gales. O primeiro chamava-se William Williams; e tambm o segundo, terceiro, quarto... Por fim ele disse consigo: 'isto uma maada; evidentemente todos se chamam assim, vou inscrev-los e tenho um feriado'. Mas enganava-se. Havia justamente um que se chamava John Jones. Isto mostra o erro de admitir implicitamente a induo por simples enumerao". Observa ainda aquele filsofo que Bacon "avaliou o seu mtodo mostrando como organizar os dados de observao como base da cincia. No devemos ser como as aranhas, que tecem coisas sadas de si mesmas, nem como formigas, que apenas
45 HEGENBERG, p. cit., p. 116. 46 SAHLINS (Marshall), Stone Age Economics (1972). Trad. fr., ge de Pierre, ge d'Abondance - l'conomie des Socits Primitives. Paris, Gallimard, 1976. 47 KOLM (Serge-Christophe), Philosophie de l'conomie. Paris, Seuil, 1986, p. 103. 48 Bertrand Russell, History of Western Philosophy and its Connection with Political and Social Circumstances from the Earliest Times to the Present Day. Trad. portuguesa: Histria da Filosofia Ocidental, Lisboa, Crculo de Leitores, 3 edio 1979, 2 volume, pp. 111-113 (trad. do Prof. Vieira de Almeida).
39 juntam, mas como abelhas que juntam e combinam. um tanto injusto para as formigas, mas esclarece o pensamento de Bacon". Esse capitulo da obra de Francis Bacon merece todavia reparos de Bertrand Russell: "O mtodo indutivo de Bacon fraqueja por insuficiente firmeza nas hipteses. Ele esperava que a mera ordenao de dados tornaria bvia a hipteses justa, mas isso raro. Em geral a formulao de hipteses a parte mais difcil da obra cientfica, e onde indispensvel a maior percia. Nenhum mtodo possibilita a inveno de hipteses segundo regra. Usualmente alguma hiptese preliminar necessrio a uma coleco de factos, se a seleco de factos exige mtodo de relevncia determinada. Sem alguma coisa de este gnero, a mera multiplicidade de factos de nada serve" 49 .
E B. Russell acrescenta: "A parte da deduo em cincia maior do que sups Bacon (...). O problema da induo por enumerao simples continua insolvel" 50 .
Georges Bnz 51 classifica a induo como o movimento que faz passar o esprito do singular ao universal e nota que as noes de "singular" e "universal" so reservadas para a forma e fazem abstraco da matria das noes.
Singular: o acontecimento (enquanto tal); universal: lei (enquanto tal).
Segundo concepes tradicionais, tambm se utiliza a definio de mtodo indutivo como a passagem do particular ao geral. Estas expresses designam o que h de material no acontecimento, no conceito ou na lei.
Nesse caso um "particular" pode ser j um "universal". Por exemplo, o conceito de "homem branco" particular em relao ao conceito "Homem" (mais geral), mas ambos so universais. Bnze considera que a diversidade das matrias sensveis permite esta escala do particular e do geral, mas "singular" e "universal" so as nicas noes lgicas formais que podem servir de quadro multiplicidade dos "particulares" e das "generalidades".
Feita esta distino, a verdade que a maior parte dos autores utiliza mais frequentemente as noes de "particular" e de "geral" na definio do mtodo indutivo, umas vezes num sentido estrito outras num sentido mais lato (singular/universal).
porm conveniente relembrar que, como sublinhou L. Hegenberg 52 , "h vrios senes nessas concepes tradicionais".
Em primeiro lugar (deixando agora de lado a discusso sobre os argumentos dedutivos) perfeitamente possvel que um argumento indutivo passe, surpreendentemente, "do geral para o particular". Hegenberg d um exemplo:
49 Bertrand Russell, Histria da Filosofia Ocidental, op. cit., vol. 2, p. 113. 50 B. Russell, Histria da Filosofia..., op. cit., p. 113. 51 BNZ (Georges), La Mthode Exprimentale. Paris, PUF, 1960. 52 HEGENBERG, op. cit., vol. 1, pp. 169 e sgs.
40 2/3 da populao de (Lisboa) fuma Joo (lisboeta) logo, Joo fuma
V-se por aqui que a concepo "particular/geral" no to satisfatria como poderia parecer primeira vista.
Feita esta preveno, utilizaremos as noes mais comuns de particular e de geral.
Na induo interessa sobretudo a "induo amplificante" de Francis Bacon, que ultrapassa o conhecido para afirmar que ser sempre assim 53 .
Por exemplo, no silogismo: Pedro morreu. Pedro homem. Paulo morrer porque tambm homem.
No plano lgico, nada prova que Paulo morrer tambm, na medida em que s saberei que era mortal depois da sua morte. Isto quer dizer que decido livremente que todos os homens morrero a partir do facto de que alguns morreram. Bnz nota que preciso considerar esse movimento do esprito, a induo, como independente da matria sensvel e fenomenal sobre a qual ele incide.
Aqui gera-se polmica.
Um primeiro argumento que no se tem direito de induzir antes de estar seguro da verdade de uma frmula emprica. Uma lei s lei quando verificada. O que quer dizer que dependemos em absoluto da experincia 54 .
A resposta usual que se trata de um falso argumento porque para verificar preciso prever. E para prever preciso induzir. Desde logo o futuro algo diferente do passado que mudou simplesmente de sinal.
Um outro argumento contra a induo que se verdade que tanto Paulo como Pedro morreram, eu no tenho necessariamente o direito de afirmar (no plano lgico) que os vivos de hoje sero os mortos de amanh.
O argumento recusado pelos indutivistas porque, dizem, isso conduz-nos ideia de que no h futuro (previsvel). Nesse caso a noo de futuro, to indispensvel ao pensamento como a ideia de passado, tornar-se-ia incompreensvel. Assim eu devo
53 BNZ, op. cit., pp. 8 e sgs. 54 Convem relembrar o sentido em que se empregam certos conceitos. O conceito de argumento, raciocnio expresso numa linguagem, em geral um conjunto de enunciados dos quais um a concluso e os demais so as premissas. A concluso enuncia o ponto de vista defendido ou o que est a ser justificado. As premissas compreendem as razes oferecidas em favor da concluso. Cf. SOUSA e alii, Iniciao Lgica e Metodologia da Cincia. S. Paulo, Cultrix, 1974. Veja-se tambm os artigos "Argumentao" e "Argumento" do Prof. J. Bachelar e Oliveira in: Logos - Enciclopdia Luso-Brasileira de Filosofia. Lisboa, Verbo, 1989, vol. 1, pp. 347-349.
41 tomar esse direito e criar a noo de possibilidade, manifestando desse modo a minha liberdade em relao ao fenmeno.
Suart Mill afirma, ao argumentar contra a induo 55 , que se deveria falar de "inferncia do particular ao particular", passando-se directamente, sem necessidade de universalizar, do pensamento da morte de Pedro (passada, presente, real) ao pensamento da morte de Joo (futuro). A verosimilhana deste argumento no viria da induo mas do presentimento ou da prescincia (que no precisam da induo). Esse "pressentimento" s se tornaria hiptese se o sujeito tomasse dela conscincia por intermdio da induo, operao puramente intelectual (os animais no induzem).
Poderemos escapar a estas dificuldades lgicas utilizando o conceito de "analogia"?
Tambm no parece que se avanar muito por essa via. De facto pode dizer-se que o resultado analgico se adquire pela ligao imediata do ponto de partida e do ponto de chegada. Mas, quanto menor for o contedo conhecido maior ser a necessidade de uma formalizao cientfica, e a simples analogia no suficiente.
Assim: A terra (planeta) habitada. Marte (planeta) ser habitada?
Para fazer um raciocnio ligado pelo conceito de "planeta" o silogismo no chega. Seria preciso passar pela induo de que "todo o planeta habitado".
Na prtica, parece todavia excessivo pensar-se que o mtodo indutivo poderia ser isolado no processo cientfico. Assim, por exemplo, ao referir-se induo Claude Bernard escreve:
"Define-se a induo dizendo que um procedimento do esprito que vai do particular ao geral, enquanto que a deduo seria o processo inverso que iria do geral ao particular (...). Na qualidade de experimentador limitar-me-ei a dizer que na prtica parece-me muito dificl justificar esta distino e separar claramente a induo da deduo. Se o esprito do experimentador procede usualmente partindo de observaes particulares para chegar a princpios, leis ou proposies gerais, procede tambm necessariamente dessas mesmas proposies gerais ou leis para ir a factos particulares que deduz logicamente de tais princpios. Porm, quando a certeza do princpio no absoluta, trata-se sempre de uma deduo provisria que reclama a verificao experimental. Todas as variedades aparentes do raciocnio dependem apenas da natureza do sujeito tratado e da sua maior ou menor complexidade. Mas, em todos os casos, o esprito do homem funciona sempre por silogismo; ele no poderia conduzir-se de outro modo.
Do mesmo modo que na marcha natural do corpo, o homem s pode avanar pondo um p diante do outro, tambm na marcha natural do esprito o homem s pode
55 BNZ op. cit., p. 11
42 avanar pondo uma ideia diante da outra. O que quer dizer, por outras palavras, que preciso sempre um ponto de apoio para o esprito como para o corpo. O ponto de apoio do corpo o solo de que o p tem a sensao; o ponto de apoio do esprito o conhecido, quer dizer uma verdade ou um princpio de que o esprito tem conscincia. O homem nada pode aprender se no for do conhecido ao desconhecido; mas, por outro lado, como o homem ao nascer no tem a cincia infusa e no sabe seno o que aprende, parece que estamos num circulo vicioso e que o homem est condenado a nada poder conhecer. Seria assim, com efeito, se o homem no tivesse na sua razo o sentimento das relaes e do determinismo que se tornam critrio da verdade: mas, em todos os casos ele s pode obter essa verdade ou aproximar-se dela pelo raciocnio e pela experincia (...). Os princpios ou as teorias que servem de base a uma cincia, seja ela qual for, no cairam do cu; foi preciso l chegar por um raciocnio investigativo, indutivo ou interrogativo como se queira chamar. Foi necessrio, em primeiro lugar, observar alguma coisa que se passou dentro ou fora de ns. Du ponto de vista experimental h, nas cincias, ideias chamadas a priori porque so o ponto de partida de um raciocnio experimental, mas que, na realidade, do ponto de vista da ideognese, so ideias a posteriori.
Numa palavra, a induo foi a forma de raciocnio primitiva e geral, e as ideias que os filsofos e os sbios tomam constantemente por ideias a priori, no passam, no fundo, de ideias a posteriori (...). De tudo isto concluirei que a induo e a deduo pertencem a todas as cincias. No creio que a induo e a deduo constituam realmente duas formas de raciocnio essencialmente distintas. O esprito do homem tem, por natureza, o sentimento ou a ideia de um princpio que rege os casos particulares. Ele procede sempre instintivamente de um princpio que adquiriu ou que inventa por hiptese; mas nunca pode mover-se nos raciocnios de outro modo que no seja por silogismo, quer dizer do geral para o particular" 56 .
Como se v o mtodo experimental de Claude Bernard que inspirou a investigao cientfica desde meados do sculo XIX ao sculo XX menos estreitamente indutivista do que alguns autores pretendem. Todavia o problema da induo permanece como veremos mais adiante como uma das questes centrais no debate metodolgico em todas as cincias.
conveniente retomarmos de novo os princpios do mtodo indutivo e sublinharmos alguns aspectos desse debate.
Pode-se definir o mtodo indutivo como um processo mental, por intermdio do qual, partindo de dados particulares suficientemente anotados, se infere uma verdade geral ou universal no contida nas partes examinadas. O objectivo dos argumentos indutivos de levar a concluses cujo contedo mais amplo do que as premissas nas quais se basearam.
Tanto os raciocnios indutivos como os dedutivos se baseiam em premissas, mas os seus resultados so logicamente diferentes.
56 BERNARD op. cit., pp. 80-81.
43 Se nos argumentos dedutivos premissas verdadeiras levam invariavelmente a concluses verdadeiras, nos argumentos indutivos premissas verdadeiras conduzem apenas a concluses provveis 57 .
Por outro lado conveniente sublinhar que, como refere Mark Blaug 58 , " enganadora a ideia corrente sugundo a qual a deduo e a induo seriam operaes intelectuais opostas, a deduo conduzindo do geral ao particular e a induo do particular ao geral". De facto, "o contraste pertinente nunca o que ope deduo e induo, mas o que ope as referncias demonstrativas e as inferncias no-demonstrativas que so precrias" 59 .
Devemos portanto distinguir duas acepes do processo indutivo:
Uma no plano lgico, a que se chamar "inferncia indutiva demonstrativa"; outra no plano do senso comum, denominada "inferncia indutiva no demonstrativa". Mark Blaug refere que a confuso entre os dois tipos de inferncia indutiva provocou polmicas por vezes inteis. Por exemplo a objeco de Karl Popper, segundo a qual "a induo um mito", refere-se primeira, ou seja induo como raciocnio demonstrativo lgico, e no induo como tentativa, no demonstrativa, para confirmar uma hiptese e qual seria prefervel chamar aduo (e no induo).
H, em resumo, dois sentidos do termo "induo":
1. Na acepo lgica, como inferncia demonstrativa: trata-se de um raciocnio que utiliza premissas sobre alguns elementos de uma categoria para proceder depois a uma generalizao ao conjunto da categoria. Nesse sentido, tanto para David Hume como K. Popper a induo no um raciocnio lgico correcto. De facto, s a lgica dedutiva permite tirar de premissas verdadeiras concluses verdadeiras.
2. No plano do senso comum, por assim dizer, a induo tem o sentido de "inferncia no-demonstrativa". Mesmo que as premissas sejam verdadeiras no se pode excluir a possibilidade da concluso ser falsa. E Blaug d um exemplo: Vi um grande nmero de cisnes brancos; nunca vi um cisne negro; (concluso): todos os cisnes so brancos.
Para este tipo de "induo" deveria, para maior clareza, utilizar-se o termo de aduo, operao que no pertence lgica e que permite saltar do caos que constitui o mundo real a um ensaio de conjectura sobre uma relao efectiva verificada por um conjunto de variveis pertinentes (Blaug). ao chamado "contexto da descoberta" que pertence a maneira como esse salto se efectuar.
Se a aduo no tem o valor lgico que permitiria a formulao de "leis", a sua utilizao e, em especial, a sua insero no "contexto da descoberta", no merecem ser negligenciadas como o fazem os positivistas lgicos e mesmo muitos popperianos. A utilizao da aduo pode ser um factor de criatividade ou permitir analogias ou
57 LAKATOS e MARCONI op. cit., p. 46. 58 BLAUG (Mark), La Mthodologie conomique, trad. fr., Paris, Economica, 1982, p. 15. 59 BLAUG 1982, ibd.
44 intuies geradoras de novas ideias. Deve haver, nesse plano, ter ateno em preservar uma atitude crtica 60 , evitando dogmatismos metodolgicos que impeam o natural desenvolvimento de novas ideias. conveniente no esquecer que muitas das teorias hoje mais bem firmadas tiveram a sua primeira expresso em mitos. "Historicamente, todas - ou quase todas - as teorias cientficas tiveram a sua origem em mitos: (..) um mito pode conter importantes antecipaes de teorias cientficas (...). A cincia comea (...) com os mitos e a crtica dos mitos" 61 .
Portanto o verdadeiro problema reside na "inferncia indutiva demonstrativa" que se procura afirmar no processo lgico e, por a, alcanar o estatuto cientfico. nesse plano (lgico) que reside a verdadeira polmica, como veremos mais adiante.
Voltemos agora anlise da induo (enquanto inferncia demonstrativa) tal como ela tem sido apresentada pelos mais diversos autores.
Damos exemplos do chamado argumento indutivo, no sentido estreito, tambm chamado argumento indutivo por enumerao simples:
O corvo 1 negro O corvo 2 negro O corvo 3 negro O corvo n negro _________________ Logo, todos os corvos so negros
Ou ainda: O cobre conduz energia O zinco conduz energia O cobalto conduz energia Ora cobre, zinco e cobalto so metais ____________________________ Logo, todos os metais conduzem energia
Lakatos e Marconi tiram as seguintes concluses destes ltimos silogismos:
1. De premissas que encerravam informao sobre casos observados (n corvos ou n metais) passou-se a uma concluso que continha informaes sobre casos no observados. Com efeito pode-se ter observado um, dois, mil corvos (ou metais) mas no se observaram todos os corvos (ou metais) da natureza. Uma tal observao pode ser to impossvel como inglria. Este facto justifica uma das crticas mais violentas feitas ao mtodo indutivo: o "salto indutivo".
60 Ver o interessante livro de DEUS (Jorge Dias de), Cincia, Curiosidade e Maldio. Lisboa, Gradiva, 1986. 61 POPPER (Karl), Conjectures and Refutations (1963), trad. brasileira, Conjecturas e Refutaes. Braslia, Editora Universidade de Braslia, 1972, pp. 68 e 80.
45 2. Neste processo passa-se de indcios percebidos a uma realidade desconhecida e por eles revelada.
3. De uma maneira geral o mtodo indutivo demarca um caminho de passagem que vai:
- do particular ao geral (ou mais exactamente do singular ao universal); - dos indivduos s espcies; - dos factos s leis; - das leis especiais leis mais gerais.
4. A extenso do antecendente menor do que a extenso da concluso. Esta universalizada pelo conceito "TODO", ao passo que os antecedentes enumeram apenas "ALGUNS" (por maior que seja o nmero dos corvos observados, no so todos os corvos da natureza).
5. Quando descoberta uma relao entre dois fenmenos, passa-se, dessa descoberta, afirmao de uma relao essencial (universal e necessria).
De uma maneira geral a induo segue trs etapas: a observao dos fenmenos, a descoberta de uma relao entre eles e a generalizao dessa relao.
Por exemplo: Observo que Pedro, Joo, Jos... so mortais Verifico uma relao entre ser homem e ser mortal C Generalizo dizendo que todos os homens so mortais.
Utilizando um silogismo:
0 1. Pedro, Joo, Jos... so mortais O Ora Pedro, Joo, Jos... so homens O Logo (todos) os homens so mortais
O trabalho de induo obedece porm a determinadas orientaes metodolgicas 62 :
1. preciso certificarmo-nos que verdadeiramente essencial a relao que se pretende generalizar. Isso para evitar uma confuso sempre possvel entre "acidental" e "essencial".
2. indispensvel igualmente assegurarmo-nos de que so idnticos os fenmenos dos quais se pretende generalizar uma relao. Como dizia Durkheim, s de deve comparar o que comparvel. pois conveniente evitar aproximaes entre fenmenos diferentes cuja semelhana puramente acidental.
62 LAKATOS e MARCONI, op. cit., p. 48.
46 3. Se possvel, conveniente no perder de vista o aspecto quantitativo dos fenmenos.
L. Hegenberg nota ainda, no que se refere aos argumentos indutivos, dois problemas:
Em primeiro lugar, mesmo que se saiba da verdade das premissas, o "mximo que se pode concluir que a concluso provvel". O argumento indutivo correcto proporciona apenas aquilo a que Hegenberg chama "crena razovel".
Em segundo lugar, o argumento indutivo conduz a conhecimento provvel (ou crena razovel) "se nada mais sabemos alm do que se regista nas premissas, isto , se no sabemos de coisas que no afectam a probabilidade da concluso, alm das que so enunciadas nas premissas" 63 .
Hegenberg d um exemplo concreto para este segundo caso no argumento seguinte: 93 % dos noruegueses so protestantes Olaf noruegus Olaf protestante.
Se nada mais soubermos do que a informao que est contida nas premissas (que 93 % dos noruegueses so protestantes e que Olaf noruegus), estas tornam a concluso a que se chegou se no absolutamente verdadeira pelo menos mais provvel do que qualquer outra que se pudesse evocar (como por exemplo: "Olaf catlico").
Suponhamos todavia que vm ao nosso conhecimento outras informaes sobre o mesmo caso traduzidas pelas seguintes premissas:
Raros so os protestantes que fazem peregrinao ao santurio de N.S. de (Ftima) Olaf fez uma peregrinao ao santurio de N.S. de (Ftima).
Com estas novas informaes cai por terra a antiga concluso. Por outras palavras, observa Hegenberg, "novos conhecimentos podem representar a impossibilidade de arguir indutivamente como se fazia com os conhecimentos passados". Por outras palavras, "s se pode usar um argumento indutivo que conduza ao conhecimento provvel ou crena razovel, se as premissas encerram todos os conhecimentos relevantes" 64 .
Observe-se igualmente que este processo tem, nos seus fundamentos, "leis" (deterministas) da natureza segundo as quais:
As mesmas causas produzem os mesmos efeitos
63 HEGENBERG, op. cit., vol. 1, p. 177 64 HEGENBERG, ibd. Esta questo pe um novo problema: como poderemos alguma vez estar certos de que as premissas contm todos os conhecimentos relevantes?
47 O que verdade de muitas partes suficientemente enumeradas de um sujeito verdade para todo esse sujeito universal.
Isso significa que acreditamos que h uma certa regularidade na ordem do universo e que, desde logo, o futuro ser como o passado. Essa constncia nas leis da natureza implica um determinismo na percepo dos fenmenos.
O "problema da induo" foi amplamente discutido por muitos autores, sendo Karl Popper um dos que mais minuciosamente analisou as suas razes filosficas e implicaes prticas.
Uma das dificuldades o chamado "salto indutivo". Como nota Fernando Gewandsznadjer, "a partir de exemplos repetidos, ocorridos no passado, fazemos uma previso, ou seja, inferimos algo que ainda no ocorreu, algo que ainda no observmos" 65 . A pergunta que se pe : porque ser que essas observaes (passadas) nos daro autoridade para afirmar que elas tero lugar posteriormente (futuro), pressupondo uma regularidade ou lei cientfica? A resposta porque h um "salto" no raciocnio.
Poderemos assim justificar logicamente a induo?
evidente que se trata de um raciocnio diferente do que pressuposto pelos argumentos dedutivos. Um argumento dedutivo apresentaria o seguinte enunciado:
Todos os A so B (logo) Alguns A so B
Todos os A (cisnes) so B (brancos). Logo alguns A (cisnes) so B (brancos).
Esta deduo (independentemente da sua verdade factual) logicamente vlida. Todavia a induo faz um raciocnio diferente que no pode ser justificado pela lgica:
Alguns A so B (logo) Todos os A so B
Alguns A (cisnes) so B (brancos). Logo todos os A (cisnes) so B (brancos).
V-se que a concluso traz mais informaes do que as contidas na(s) premissa(s) 66 .
Foi este tipo de raciocnio que fundamentou o pensamento cientfico durante sculos. Como diz Bertrand Russell, "a existncia de uma casta de coisas, A, sinal da existncia de outra casta de coisas, B, quer contemporneas daquelas A, quer anteriores, quer posteriores: assim o trovo, por exemplo, sinal da existncia anterior do raio. Se
65 GEWANDSZNADJER (Fernando), O que o Mtodo Cientfico. S. Paulo. Livraria Pioneira, 1989, p. 41. 66 GEWANDSZNADJER, op. cit., p. 44.
48 acaso no conhecramos isto, impossvel nos seria o alargar o saber para alm da esfera da experincia privada (...). A ttulo de exemplo, colha-se um assunto em relao ao qual no exista resqucio de qualquer dvida. Cremos que o sol renascer amanh. E isso porqu? Haver nessa crena um produto cego da nossa experincia do passado, ou ser possvel justific-la com razovel persuaso? (...) Evidentemente, se nos perguntam porque cremos no alvorecer de amanh, parece natural que reconvenhamos: 'porque sempre at hoje aconteceu assim'. Firmamo-nos em que o sol se levantar para o futuro, porque sempre no pretrito se levantou (...). A nica razo para termos crena de que as leis do movimento continuaro operantes (fazendo com que o sol se levante amanh como o fez at hoje) a de que se verificaram sempre at agora, na medida em que o conhecimento do passado nos habilita aqui a formular juzo (...). Mas o verdadeiro problema este: poder um nmero qualquer de casos em que no passado se verificou uma dada lei, garantir-nos a verificao dessa lei no futuro? Se no, claro que no teremos motivo firme para esperar que o sol se levantar amanh (...). As expectativas - notai - so apenas provveis. No h pois que buscar a prova de que devem realizar-se as expectativas, mas to-somente alguma razo em que se possa amparar a nossa crena de ser verosmil que se verifiquem" 67 .
Aqui voltamos ao problema posto anteriormente. A experincia mostra que a verdadeira causa da expectativa dos acontecimentos futuros tem sido a repetio uniforme e sucessiva desses acontecimentos no passado, ou seja o hbito.
Essa expectativa comum tanto aos homens como aos animais. Com a diferena porm de que os homens so capazes de a racionalizar introduzindo hipteses e conjecturas a priori e a posteriori susceptveis de evitar decepes como a do frango de Bertrand Russell: "O homem que regularmente alimenta o frango acabo um dia por lhe torcer o pescoo, mostrando quo til seria ao frango alar-se a teorias de maior subtileza acerca das uniformidades do Universo" 68 .
No entanto, prossegue B. Russell, "apesar das decepes a que est sujeita, havemos de reconhecer que a expectativa existe. Se se repetiu determinada coisa num certo nmero de ocasies, tanto basta para nos impelir a todos - assim aos animais como a ns os homens - a esperar que no futuro se repetir tambm. Deste modo o instinto nos levar de certeza a acreditar que o sol se levantar amanh: pode ser que nos no achemos, todavia, em melhor posio do que se achava o frango, para o pobre do qual o torcer do pescoo constituiu um fenmeno inesperado. Releva distinguir, por consequncia, entre o facto de que as uniformidades passadas nos causam expectativas quanto ao futuro - e o problema de saber se h motivo razovel para atribuirmos valor s expectativas, desde o momento que se levantou a dvida acerca da respectiva validez.
O problema que se impe agora o de saber se existe qualquer motivo para acreditarmos nisso a que se tem chamado 'a uniformidade da natureza'. A crena na uniformidade da natureza a crena de que tudo que sucedeu outrora, assim como tudo que sobreviver no futuro, ver a ser exemplo de uma lei geral, que no passvel de excepo nenhuma (...). A crena de que o sol se levantar amanh poderia encontrar-se
67 RUSSELL (Bertrand), The Problem of Philosophy. Trad. port., Os Problemas da Filosofia. Coimbra, Armnio Amado Editor, 5 ed. 1980, pp. 106-108 (traduo de Antnio Srgio) 68 RUSSELL, op. cit., pp. 109.
49 desmentida se de sbito a Terra viesse ao contacto com qualquer corpo de grande massa que lhe fizesse parar a rotao; as leis do movimento, porm, assim como a lei da gravitao, no seriam infringidas por tal sucesso. O escopo a que visa a cincia o vir a encontrar uniformidades, tais como a lei do movimento ou a lei da gravitao, as quais, em todo o mbito da nossa experincia, no hajam de padecer excepo alguma. Nessa busca logrou a cincia considervel xito, e h que admitir que as uniformidades se tm mantido at agora. O que nos faz reverter ao nosso problema: teremos ns alguma razo, admitindo que se mantiveram durante o passado, de supor que se mantero de aqui para o futuro?
J se alegou que temos motivo para crer que o futuro se assemelhar ao passado, porque o que era futuro se desenvolveu em passado, e sempre se achou que se assemelhava ao passado: de maneira que temos, ao cabo de contas, uma real experincia do futuro, isto , de tempos que outrora foram futuros, e a que se pode chamar os futuros passados. Tal argumento, todavia, pressupe resolvido o que est em causa. Temos experincia dos futuros passados, sim; no a temos, porm, dos futuros futuros, e o problema este: dar-se- o caso de que os futuros futuros ho-de ser semelhantes aos futuros passados? este um problema a que se no d sada por argumentos que s partam do futuros passados. Continuamos, por consequncia, a ter necessidade de buscar um princpio que nos habilite a saber se os futuros tempos se acomodaro s leis a que se o passado ajustou (...)".
E mais frente B. Russel acrescenta: "Poder-se- objectar (...) que sabemos que os fenmenos da natureza se encontram todos sob um regime de leis, e que muitas vezes nos possvel (...) verificar que uma lei, e to-s uma lei, pode convir possivelmente a todos os factos do nosso caso. Ora h duas respostas para tal argumento. Primeira: ainda suposto alguma lei, daquelas leis para que no h excepes, se aplique de feito ao caso em questo, nunca na prtica pode haver certeza de que se logrou encontrar essa dita lei, e no uma lei para que haver excepes. Segunda: o mesmo regime de leis naturais parece ele prprio s ser provvel, e a nossa crena de que valer para o futuro, e para os casos do passado para que no houve inqurito, tem por alicerce este prprio princpio que se est sujeitando a discusso e exame. A este princpio (...) chamemos-lhe o princpio da induo, ou princpio indutivo. As duas parte de que ele se compe poderemos formul-las do seguinte modo:
a) Quando uma coisa de uma certa espcie, A, se achou associada frequentemente com uma coisa pertencente a uma outra espcie, B, e nunca foi vista dissociada de uma coisa pertencente a esta, digo que quanto maior for o nmero dos casos em que A e B se encontraram unidos, maior ser a probabilidade de os achar unidos num novo caso em que damos pela existncia de um deles.
b) Debaixo de idnticas circunstncias, um nmero suficiente de casos nos quais a associao realmente se deu far que a probabilidade de uma associao futura se desenvolva para ns em quase certeza, aproximando-se desta indefinidamente" 69 .
Entre os vrios problemas levantados podemos interrogar-nos sobre se, por exemplo, as regularidades na natureza implicam mecanismos internos ou causas que
69 RUSSELL, op. cit., pp. 109-114.
50 justificam a repetio dos fenmenos? Se assim for o conceito de causa um conceito chave para compreender a conexo entre os fenmenos. David Hume ps este conceito em causa ao dizer que se A causa B - por exemplo: o fogo (A) queima (B) - apenas podemos concluir que A e B esto associados, o que no quer dizer que haja uma conexo, ou seja que A tem de ser seguido de B.
A ideia de necessidade causal para Hume apenas um fenmeno psicolgico, fruto do costume e da repetio dos acontecimentos: "Atrever-me-ei a afirmar, como uma proposio geral que no admite excepo, que o conhecimento (da relao de causa e efeito) no , em circunstncia alguma, obtido por raciocnios a priori, mas deriva inteiramente da experincia, ao descobrirmos que alguns objectos particulares se combinam constantemente uns com os outros" 70 .
Mas, observa Gewandsznadjer 71 , os empiristas modernos que aceitam esta tese de Hume rejeitando a ideia de causa como conexo necessria, ficam com o problema da induo por resolver. Afinal como justificar que certas conjunes continuaro a ocorrer no futuro (B. Russell)? Se as leis cientficas forem realmente indutivas, a sua validade pode ser questionada e, desde logo, os nossos conhecimentos cientficos para provar, por exemplo, que o sol vai nascer amanh.
certo que D. Hume no afirma que devemos rejeitar concluses baseadas na induo. O que ele demonstra que tais concluses no podem ser justificadas pelas lgica e pela experincia e que, portanto, impossvel justificar racionalmente as nossas crenas. Apesar de recusar a validade lgica da induo, David Hume admitia que esse tipo de inferncia, embora irracional, fosse utilizado como forma de conhecimento atravs de associaes de ideias (repeties geram expectativas, hbitos...). Para Hume essas crenas so irracionais, mas isso apenas um problema filosfico que no interfere na vida prtica 72 . Porm, "se aceitarmos as crticas e a soluo de Hume para o problema da induo, teremos que aceitar tambm que o conhecimento comum e o conhecimento cientfico no podem ser justificados racionalmente" 73 .
Os que no se conformam com tal concluso e que acham que deve haver um modo racional de distinguir entre os dois procedimentos so obrigados a procurar solues distintas das de Hume.
Diz Popper: "Aproximei-me do problema da induo atravs de Hume, cuja afirmativa de que a induo no pode ser logicamente justificada eu considerava correcta. Hume argumenta que no pode haver argumentos lgicos vlidos que nos permitam afirmar que 'aqueles casos de que no tivemos experincia alguma assemelham-se queles que j experimentmos anteriormente'. Consequentemente, 'mesmo aps observar uma associao constante ou frequente de objectos, no temos motivo para inferir algo que no se refira a um objecto que j experimentmos'. Como a experincia ensina que os objectos que se associam constantemente a outros objectos permanecem assim associados, Hume afirma a seguir: 'Poderia renovar a minha
70 HUME (David), Essays Concerning the Human Understanding. Trad. port., Investigao Sobre o Entendimento Humano. Lisboa, Edies 70, 1985, p. 33 (Trad. de Artur Moro). 71 GEWANDSZNADJER, op. cit., p. 45. 72 GEWANDSZNADJER, ibd. 73 GEWANDSZNADJER, op. cit., p. 46.
51 pergunta da seguinte forma: por que, dessa experincia, tiramos concluses que vo alm dos casos anteriores, dos quais j tivemos experincia?' Por outras palavras, a tentativa de justificar a prtica da induo apelando para a experincia deve levar um regresso infinito. Como resultado, podemos dizer que as teorias nunca podem ser inferidas de afirmaes derivadas da observao, ou racionalmente justificadas por elas" 74 .
Popper acrescenta: "Considero a refutao da inferncia indutiva de Hume clara e conclusiva. Mas a sua explicao psicolgica da induo em termos de costume ou hbito deixa-me totalmente insatisfeito" 75 .
Hume levado a enfrentar o seguinte problema: "Como podemos efectivamente alcanar o conhecimento de que dispomos, como um facto psicolgico, se a induo um procedimento logicamente invlido e racionalmente injustificvel? H duas respostas possveis: 1) chegamos ao conhecimento por mtodo no indutivo (resposta compatvel com um certo racionalismo); 2) chegamos ao conhecimento pela repetio e a induo, por conseguinte por mtodo logicamente invlido e racionalmente injustificvel, pelo que todo o conhecimento aparente no passa de uma modalidade de crena, baseada no hbito (resposta que implicaria a irracionalidade at mesmo do conhecimento cientfico, levando concluso de que o racionalismo absurdo e deve ser abandonado)" 76 .
Popper considera que h nesta formulao a expresso de uma passividade. Ora "em vez de esperar passivamente que as repeties nos imponham as suas regularidades" o que devemos fazer procurar um modo activo de impor regularidades ao mundo, identificando (criativamente) regularidades e interpretando-as em termos das leis que inventamos.
Por outras palavras, em vez de nos limitarmos a observar devemos avanar (activamente) por intermdio de conjecturas e refutaes. Para Popper, devemos combater a velha crena de que "a cincia avana da observao para a teoria". De facto, as teorias no so uma composio de observaes, mas sim invenes/conjecturas apresentadas ousadamente para serem eliminadas no caso de no se ajustarem s observaes 77 . Popper considera indispensvel substituir a teoria psicolgica da induo por aquilo que chama o "mtodo de ensaio e erro".
H igualmente os autores (indutivistas) que embora admitindo que os argumentos indutivos no garantem a verdade das concluses, acreditam todavia que garantem a sua probabilidade.
Nesse caso "todo" equivaleria probabilidade 1 e "nenhum" probabilidade 0. As "concluses com probabilidade" (p) estariam entre 0 e 1:
0 < p < 1
74 POPPER, Conjecturas e Refutaes, op. cit., p. 72. 75 POPPER, ibd. 76 POPPER, op. cit., p. 75 77 POPPER, op. cit., p. 76.
52
Porm no plano lgico a situao no se altera substancialmente. O "salto indutivo" permanece. Como salientava o portugus Ral Leal num pequeno mas admirvel livro publicado nos anos 40, ao ponto de vista do conhecimento, a noo de probabilidade "no mais do que uma esperana possuda por ns prprios. A probabilidade no est nos nmeros, no possui nenhuma objectividade. um sentimento subjectivo que projectamos nas coisas" 78
"As dificuldades mencionadas em nada diminuem se falarmos em probabilidade", escreve tambm Popper. "Se se deve atribuir grau de probabilidade a enunciados que se fundamentam em inferncia indutiva, esta ter de ser justificada pela invocao de um novo princpio de induo convenientemente alterado (...) A lgica da inferncia provvel ou 'lgica da probabilidade' conduz ou a uma regresso infinita ou doutrina do apriorismo" 79 .
Para Popper a probabilidade est ligada metodologicamente "refutabilidade" e ao "contedo informativo" dos enunciados. Popper afirma que "no preferimos teorias com alta probabilidade inicial, mas justamente teorias que a princpio so altamente improvveis".
No limite, uma tautologia como "vai chover ou no vai chover amanh" tem probabilidade 1 embora seja desprovida de contedo informativo.
As consequncias so claras: "Se o progresso do conhecimento significa que passamos a utilizar teorias de maior contedo, significa tambm que usamos teorias de menor probabilidade (no sentido do clculo de probabilidades). Portanto, se o nosso objectivo a expanso do conhecimento, no podemos visar igualmente alta probabilidade: esses dois objectivos so incompatveis" 80 .
Por exemplo, suponhamos duas afirmativas:
a: "Na sexta-feira vai chover" b: "No sbado far bom tempo"
A conjuo dessas duas afirmativas seria: ab: "Na sexta-feira vai chover e far bom tempo no sbado"
Como sublinha Popper, evidente que o contedo informativo da conjuno ab excede, neste caso, o dos componentes a e b tomados isoladamente.
bvio tambm que a probabilidade de ab (ou seja: a probabilidade de que ab seja verdadeiro) ser menor do que a probabilidade de cada componente.
78 LEAL (Ral), Liberdade e Determinismo no Novo Esprito Cienttico. Porto, 1944, pp. 101-102- 79 POPPER (Karl), The Logic of Scientific Discovery (1959), trad. brasileira, A Lgica da Pesquisa Cientfica. S. Paulo, Cultrix, 2 ed., 1972, p. 30. 80 POPPER, Conjecturas e Refutaes, op. cit., p. 244.
53 Escrevendo Ct(a) por "contedo da afirmativa a"; Ct(b) por "contedo da afirmativa b"; e Ct(ab) por "contedo da conjuo ab, teremos:
0 Ct(a) < Ct(ab) > Ct(b)
O que contrasta com a correspondente lei no clculo de probabilidade:
O p(a) > p(ab) < p(b) 81
Popper conclui que a probabilidade inicial de uma hiptese inversamente proporcional ao seu contedo informativo e sua capacidade de explicao. Portanto, para o conhecimento progredir, devemos buscar teorias de maior contedo e, por consequncia, de menor probabilidade.
Mais simplesmente: previses vagas como "vai chover amanh num lugar qualquer do mundo" tm maior probabilidade inicial de serem verdadeiras do que previses como: "vai chover amanh em Lisboa", embora esta ltima seja mais precisa, mais refutvel e de maior contedo 82 .
Retomando a discusso sobre o problema da induo, vemos que a sua justificao atravs de princpios gerais como o da uniformidade da natureza, equivale a enunciados do tipo "o futuro ser como o passado". Mas ser de facto assim? Gewandsznadjer relembra que, por exemplo, a gua v a sua temperatura aumentar com o calor. Mas aos 100 graus a temperatura no aumenta mais e a gua transforma-se em vapor. Logo, houve uma mudana em relao ao passado. A tentativa de escapar a esta dificuldade dizer que "o futuro ser semelhante ao passado". Mas este problema, escreve Popper, "que julgo ser muito pouco estimulante, tambm pode ser resolvido: o futuro ser, em parte, semelhante ao passado e, em parte, no semelhante" 83 . Mas nesse caso estamos perante um princpio vago de mais, nota Gewandsznadjer, para ter qualquer utilidade em casos de inferncia indutiva.
Para Popper, embora as teorias e leis cientficas no possas ser confirmadas, elas podem ser refutadas pela observao e pela experincia. H assimetria, em termos de lgica, entre os seguintes argumentos:
(1) LOGICAMENTE NO VLIDO (2) LOGICAMENTE VLIDO
81 POPPER, Conjecturas e Refutaes, op. cit., pp. 243-244. 82 GEWANDSZNADJER, op. cit., p. 107 83 POPPER (Karl), Unended Quest (1974), trad. brasileira, Autobiografia Intelectual. S. Paulo, Cultrix, 1986, p. 154.
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Este cisne branco Todos os cisnes so brancos Aquele cisne branco Este cisne negro
-------------------- ------------------------- Logo, todos os cisnes Logo, falso que todos os so brancos cisnes sejam brancos
O argumento (2) o modus tollens. Ou seja:
Se p, ento q ora no-q Ento no-p
Por outras palavras: p o antecedente; q o consequente; no modus tollens a concluso resulta da negao do consequente.
A f metafsica nas regularidades do universo naturalmente legtima. A questo pe-se, porm, num outro plano. No se trata de tomar partido sobre a f na existncia de regularidades. Trata-se apenas de "demonstrar que a no-verificabilidade das teorias metodologicamente importante" 84 .
Popper lembra tambm que na base dos argumentos indutivos est a convico das pessoas de que os exemplos de que ainda no tiveram experincia sero idnticos queles de que tiveram experincia. Segundo Hume isto ocorre por causa do "costume ou hbito". Nesse caso estaremos perante uma soluo irracionalista, uma vez que o hbito e a repetio no tm qualquer fora como argumento" 85 . Ora pouco provvel que dois acontecimentos sejam iguais. E a sua (real ou aparente) semelhana no resolve o problema, como j vimos. Para alm disso o tipo de repetio imaginado por Hume jamais pode ser perfeito. As repeties, so repeties apenas se consideradas de um ponto de vista particular:
"Aquilo que sobre mim tem o efeito de uma repetio poder no ter o mesmo efeito sobre uma aranha", lembra Popper 86 .
Popper no nega que sejamos capazes de aprender com a experincia. O que ele nega a explicao dada por Hume. Por isso prope substituir a teoria psicolgica da induo por aquilo que ele chama o "mtodo do ensaio e erro" de que se falar mais adiante.
no seu livro Conhecimento Objectivo 87 que Popper desenvolve com mais pormenor a anlise do problema da induo.
84 GEWANDSZNADJER, op. cit., p. 277 85 GEWANDSZNADJER, op. cit., p. 54. 86 POPPER, Conjecturas e Refutaes, op. cit., p. 74. 87 POPPER (Karl), Objective Knowledge: An Evolucionary Approach (1972). Trad. brasileira, Conhecimento Objectivo: uma abordagem evolucionria. S. Paulo, EUSP, 1975.
55 Por "problema filosfico tradicional da induo" (que Popper traduz pelo smbolo Tr) entende-se uma formulao como a seguinte:
Tr - "Qual a justificativa para a crena de que o futuro ser (amplamente) como o passado?"
Ou, escolhendo uma segunda formulao:
"Qual a justificativa para as inferncias indutivas?"
Popper considera que estas duas formulaes esto erradas.
A primeira (Tr) supe que o futuro ser como o passado, suposio logicamente errada. A segunda admite que h normas para extrair inferncias indutivas, o que tambm errado. pois necessrio reformular o problema filosfico tradicional da induo. As formulaes tradicionais "brotam da crtica feita por Hume induo e do seu impacto sobre a teoria do senso comum do conhecimento" 88 . Popper passa ento a apresentar sucessivamente:
a) A concepo tradicional do senso comum; b) Os dois problemas de Hume; c) A abordagem de Popper.
a) A concepo do senso comum
A teoria do senso comum da induo o que Popper tambm chama a "teoria do balde mental".
A "teoria do balde mental" significa que nada h na nossa inteligncia que no tenha entrado nela por meio dos sentidos 89 .
Por outras palavras a "teoria do balde mental" a precedncia da observao como fonte do conhecimento, incluindo o conhecimento cientfico.
Na "teoria do holofote" (Popper), pelo contrrio, as observaes so secundrias relativamente s hipteses. Segundo esta teoria, as hipteses e as teorias cientficas funcionariam como um "holofote", tornando visveis apenas determinados objectos e dizendo para onde dirigir a nossa ateno. Nas palavras de Popper: "Tudo isto se aplica, mais especialmente, formao de hipteses cientficas. Pois s com as nossas hipteses aprendemos que tipo de observaes devemos fazer: para onde devemos dirigir a nossa ateno; onde ter um interesse. a hiptese, assim, que se torna nosso guia e que nos conduz a novos resultados observacionais" 90 .
88 POPPER, Conhecimento Objectivo, op. cit., pp. 14 e sgs. 89 POPPER, Conhecimento Objectivo, op. cit., p. 14. Popper desenvolve neste livro, em apndice, uma anlise mais pormenorizada sobre as duas teorias do conhecimento a que ele chama a "teoria do balde mental" e a "teoria do holofote". Ver pp. 313 e sgs. 90 POPPER, Conhecimento Objectivo, op. cit., p. 318.
56 Contudo, como temos expectativas e acreditamos em regularidades (leis da natureza, teorias), nasce o problema do senso comum da induo (que Popper traduz abreviadamente pelo smbolo Sc).
Desde logo, a resposta pergunta: Como podem ter surgido as expectativas e crenas, (em Sc): por meio de observaes repetidas feitas no passado.
Exemplo: o sol nascer amanh (como no passado).
b) Os dois problemas da induo de Hume
Hume levanta dois problemas: o problema lgico (HL) e o problema psicolgico (HPS). Porm as suas respostas a estes problemas chocam-se.
O problema lgico do Hume o seguinte:
HL - Temos justificao em raciocinar partindo de exemplos (repetidos) dos quais temos experincia, para outros exemplos (concluses) dos quais no temos experincia?
A resposta de Hume : no, por maior que seja o nmero de repeties. Hume demonstrou tambm, que a situao lgica seria a mesma se a palavra "provveis" fosse inserida depois de "concluses", ou se as palavras "para outros exemplos" fossem substitudas por "para a probabilidade de exemplos".
O problema psicolgico de Hume o seguinte:
HPS - Porque que, apesar disso, as pessoas esperam e crem que os exemplos de que no tm experincia sero semelhantes queles de que tm experincia? Isto , porque que temos expectativas em que depositamos confiana?
A resposta de Hume : por causa do costume ou do hbito, quer dizer, somos condicionados pelas repeties.
As consequncias dos resultados obtidos por Hume:
Popper nota que ao afirmar que a repetio no tem qualquer fora como argumento, Hume levado a concluir de que o argumento (ou razo) desempenha um papel menor no nosso entendimento. Assim, o nosso conhecimento da natureza da crena, mas de uma crena racionalmente indefensvel, ou seja, de uma f irracional. Era o cepticismo e a porta aberta ao irracionalismo cientfico.
Bertrand Russell, na sua Histria da Filosofia Ocidental diz que "a filosofia de Hume (...) representa a bancarrota da racionalidade do sculo XVIII", pelo que " importante descobrir se h alguma resposta a Hume dentro de uma filosofia que seja inteiramente ou principalmente emprica. Se no houver, no h diferena intelectual
57 entre a sensatez e a demncia. O luntico que acredita ser um ovo escaldado s ser condenado com base em que pertence a uma minoria".
Deste modo, se o princpio da induo for respeitado, "qualquer tentativa para chegar a leis cientficas gerais partindo de observaes particulares ilusria e o cepticismo de Hume inevitvel para um emprico" 91 .
Russell acentua assim o choque entre o HL de Hume e a racionalidade, o empirismo e os procedimentos cientficos. So esses choques que Popper se prope fazer desaparecer com a sua teoria da no-induo.
c) A abordagem de Popper 92
Popper comea por considerar de extrma importncia a distino entre problema lgico e problema psicolgico, mas acha pouco satisfatrio o conceito de "lgico" em Hume, na medida em que se Hume fala com clareza dos processos de inferncia lgica, encara-os como processos mentais "racionais".
Para maior clareza do raciocnio, Popper prope-se traduzir os termos subjectivos (ou psicolgicos) em termos objectivos.
Assim, em vez dos conceitos aplicados por Hume (coluna da esquerda) prope os seus prprios conceitos objectivos (coluna da direita):
EM VEZ DE (Hume) DEVE FALAR-SE DE (Popper)
- "Crena" - "Impresso"
- "Justificativas de uma creana"
- "Assero" ou "teoria explanativa" - "Assero de observao" ou "assero de teste" - "Justificao da alegao de que uma teoria verdadeira"
Popper previne no entanto que est processo de falar objectivo ou lgico (ou "formal") ser aplicado a HL e no a HPS. Contudo, uma vez resolvido HL a soluo poder ser transferida para HPS com base no seguinte princpio de transferncia:
- O que verdadeiro em lgica verdadeiro em psicologia; mas tambm: - O que verdadeiro em lgica verdadeiro no mtodo cientfico; - O que verdadeiro em lgica verdadeiro na histria da cincia.
Se pudermos, diz Popper, responder ao problema da induo sem violar o princpio da transferncia, ento no pode haver choque entre lgica e psicologia. Logo o nosso entendimento no irracional 93 .
91 Citado por Popper no seu livro Conhecimento Objectivo, op. cit., p. 16. 92 POPPER, Conhecimento Objectivo, op. cit., pp. 17 e segs. Ver igualmente as seces 4 e 10-12.
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Popper transfere ento a formulao de Hume:
i) Formulao de Hume:
HL - "Somos justificados em raciocinar partindo de exemplos (repetidos), dos quais temos experincia, para outros exemplos (concluses) dos quais no temos experincia".
ii) Formulao de Popper:
L1 - "Pode a alegao de que uma teoria explanativa universal verdadeira se justificada por "razes empricas"; isto admitindo a verdade de certas asseres de teste ou asseres de observao (que, pode-se dizer, so "baseadas na experincia")?"
A resposta de Popper a mesma de Hume: no pode. Nenhuma quantidade de asseres de teste verdadeiras justifica a alegao de que uma teoria explanativa universal verdadeira.
Mas h, porm, um segundo problema lgico (L2), que a generalizao de L1, substituindo " verdadeira" por " verdadeira ou falsa".
Nesse caso, diz Popper, a formulao a seguinte:
L2 - "Pode a alegao de que uma teoria explanativa universal verdadeira, ou falsa, ser justificada por "razes empricas"; isto , pode a admisso da verdade de asseres de teste justificar a alegao de que uma teoria universal verdadeira, ou a alegao de que falsa?".
A resposta de Popper positiva. De facto "a admisso da verdade de asseres de teste s vezes permite-nos justificar a alegao de que uma teoria explanativa universal falsa".
Para Popper, tendo em vista L1, podemos determinar no mximo a falsidade das teorias.
Ele tem igualmente em mente vrias teorias concorrentes entre as quais precisamos escolher. Da surge a terceira reformulao do problema da induo que nos prope:
L3 - "Pode uma preferncia, com respeito verdade ou falsidade, por algumas teorias universais em concorrncia com outras ser alguma vez justificada por tais 'razes empricas'?" Resposta de Popper: Sim, s vezes pode se tivermos sorte. pode acontecer que as nossas asseres de teste refutem algumas (no todas) teorias concorrentes. E como
93 POPPER, Conhecimento Objectivo, op. cit., pp. 17-18
59 estamos a "procurar uma teoria verdadeira, preferimos aquelas cuja falsidade no foi estabelecida. As propostas L1, L2 e L3 entram dentro da l[gica puramente dedutiva 94 .
No entender de Popper, a sua resposta (positiva) a L2 e L3 proporciona uma resposta a B. Russell: algumas das alucinaes do luntico podem ser encaradas como refutadas pela experincia; outras podem no ser testveis e, logo, distinguidas das teorias da cincia. Isso suscita o problema da demarcao, um dos conceitos-chave da sua obra.
A definio do problema da demarcao a seguinte:
"O 'problema da demarcao' o que chamo o problema de encontrar um critrio pelo qual possamos distinguir as asseres da cincia emprica das asseres no-empricas. A minha soluo o princpio de que uma assero emprica se houver conjunes (finitas) de asseres empricas isoladas ("asseres bsicas" ou "asseres de teste") que a contradigam. Consequncia deste "princpio de demarcao" que uma assero isolada puramente existencial (como: 'existe uma serpente do mar em alguma parte do mundo em algum tempo') no uma assero emprica, embora possa contribuir sem dvida para a nossa situao emprica do problema" 95 .
Popper acrescenta que a sua resposta a L2 est de acordo com a forma (ainda que fraca) do princpio do empirismo segundo o qual s a "experincia" pode ajudar a decidir sobre a verdade ou falsidade de asseres factuais: tendo em vista L1 e a resposta a L1 podemos determinar, no mximo, a falsidade das teorias. Desta forma somos levados, diz Popper, aos rudimentos de uma metodologia crtica.
O "terico interessado pela verdade deve estar tambm interessado pela falsidade, porque descobrir que uma assero falsa o mesmo que descobrir que a sua negao verdadeira" 96 .
evidente que uma nova teoria, como todas as teorias no refutadas, pode ser falsa. O terico dever no conjunto das teorias no refutadas, descobrir as que so falsas. Para isso dever elaborar uma lei da falsificao.
A lei da falsificao uma lei que talvez tenha um nvel de universalidade to baixo que possa no conseguir explicar os xitos da teoria a ser testada, mas que, no obstante, sugerir uma experincia crucial: uma experincia que possa refutar, dependendo de seu resultado: ou a teoria a ser testada ou a teoria de falsificao. "Por este mtodo de eliminao podemos dar com uma teoria verdadeira. Mas em nenhum caso o mtodo pode estabelecer a sua verdade, ainda que seja verdadeira, pois o nmero de teorias continua possivelmente infinito a qualquer tempo e aps qualquer nmero de testes cruciais" 97 .
94 POPPER, Conhecimento Objectivo, op. cit., p. 27 95 POPPER, Conhecimento Objectivo, op. cit., p. 334, nota 19. 96 POPPER, Conhecimento Objectivo, op. cit., p. 24 97 POPPER, Conhecimento Objectivo, op. cit., p. 25
A História como ciência e suas decorrências pedagógicas: uma análise do projeto político-pedagógico do Curso de História da UNESC a partir de Marc Bloch