FUNDAMENTOS Y ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DE UN PROYECTO DIDCTICO PRODUCTIVO/MOSTRATIVO BASADO EN UNA PRODUCCIN AGROPECUARIA. 1. QU ES UN PROYECTO?

Segn el diccionario de la Real Academia, un Proyecto es: Planta o disposicin que se forma parea la realizacin de un tratado o para la ejecucin de una obra de importancia // Primer esquema o plan de cualquier trabajo que se hace a veces como prueba antes de darle forma definitiva // Conjunto de escritos, clculos y dibujos que se hacen para dar u8na idea de cmo ha de ser y lo que ha de costar una obra (de ingeniera o de arquitectura). Un proyecto de acuerdo a las pautas establecidas por la O.N.U. en 1984: Es una empresa planificada, consistente en un conjunto de actividades interrelacionadas y coordinadas, con el fin de alcanzar objetivos especficos, dentro de los lmites de un presupuesto en un tiempo determinado. Entonces Para qu elaboramos un proyecto?: Para examinar la viabilidad de una idea. Para seleccionar y disear la forma de accin ms adecuada. Para organizar y sistematizar la informacin decisinevaluacin. Como soporte a la canalizacin de recursos. Como orientacin bsica de la ejecucin Para disponer pautas parmetros de evaluacin de resultados.

Por lo tanto un proyecto es: Una forma organizada de dar respuesta a un problema que implica la puesta en marcha de un proceso Por lo expuesto un proyecto no surge en forma espontnea, requiere de un proceso que se basa en la existencia de antecedentes, en una justificacin doctrinaria (VISIN), una justificacin tcnica/social (PROPSITO ESTRATGICO) Criterios para determinar las acciones a desarrollar, datos vinculados a las necesidades que genera (Estadsticas) y previsin de posible efectos de su aplicacin. Por lo sealado en el prrafo anterior podemos decir que para empezar a desarrollar un proyecto debemos hacer un ejercicio donde:

 Imaginamos algo que queremos crear, mejorar o ampliar. Pensemos cmo nos gustara cambiar una realidad adversa. Soemos con una situacin mejor para su desempeo como docente en su institucin, en su aula, con sus alumnos. Animmonos a concebir mejores servicios para ofrecer a nuestra comunidad educativa. En todo esto encontraremos una herramienta para medir la distancia entre lo actual y lo deseable y en definitiva para saber si nuestra idea es posible y esta herramienta es el PROYECTO. Con esta introduccin nos permite ingresar en los mecanismos de formulacin y planificacin de un proyecto, ya que: Si puedo ver las consecuencias de un problema entiendo el primer componente del proceso de planificacin o sea el: Si analizo el origen de un problema y por lo tanto indago en l en profundidad, encuentro la:

EMERGENTE

CAUSA

Por lo tanto surge primero es la

Y por lo tanto puedo disear una respuesta ordenada tengo

IDEA
Recordemos que

PROYECTO

No es lo mismo que tener un

IDEA

PROYECTO

La IDEA es el puente entre el PROBLEMA y la SOLUCIN Por ltimo recordemos que existen diferencias entre IDEA e IDEAL en los PROYECTOS

IDEAL

IDEA

No es realizable en el espacio y el Realizable en el espacio y el tiempo tiempo Utopa / Abstracto Posible / tangible Aspiracin profunda Iniciativa concreta Fin ltimo de algo Fin intermedio / medio Costo inestimable Costo previsible Lo perfecto de un gnero Lo posible dentro de un gnero Modelo que jams se alcanza Supone acciones concretas Debe recordarse que algunos proyectos exceden el desafo de presentar una IDEA y terminan presentando una IDEOLOGA, y en esto hay que recordar que debemos asegurarnos de no incurrir en OSTENTACIN IDEOLGICA en la presentacin de las IDEAS.

2. UN PROYECTO DIDCTICO DIDCTICO MOSTRATIVO 2.1. Consideraciones generales:

PRODUCTIVO

UN

PROYECTO

En primer lugar debemos marcar la diferencia que implican los dos tipos de proyectos, ya que si bien un proyecto didctico puede ser productivo, no necesariamente esto implica que un proyecto mostrativo lo sea. Por el contrario esta denominacin por lo general lleva implcita la concepcin que las actividades mostrativas cumplen slo con la dimensin didctica del proyecto, sin la generacin de recursos o productos, y es a travs de un proceso donde el alumno, con la construccin previa de un soporte terico adquiere los componentes formativos necesarios para emprender una determinada actividad, sea esta una produccin agropecuaria, o el montaje de un equipo industrial. En un proyecto didctico productivo, a la dimensin didctica se le incorpora un esquema de produccin con sus componentes sistmicos, tcnicos y econmicos, sin los cuales estaramos frente a un proyecto mostrativo pero de mayor estructura. Esta situacin el desarrollo de una produccin-no puede perder la concepcin didctica y formativa, situacin en la que muy comnmente se cae tanto en escuelas Tcnicas como en escuelas Agropecuarias, donde el alumno, si termina participando en alguna parte del proyecto, lo hace desde la figura del operario, como si producir y aprender fueran espacios antagnicos. 3

Por tal motivo con la formacin adquirida hasta el momento, debemos tener en cuenta que, antes de iniciar el desarrollo de cualquier proyecto debemos tener en claro las pautas bsicas de planificacin, ya que de lo contrario generaremos falsas expectativas tanto en nuestro desempeo como en el de nuestros alumnos. 1.2. Situacin inicial Cmo construimos y formulamos un proyecto didctico basado en un sistema productivo? Debemos considerar que nuestro proyecto en primera instancia est contemplado en el escenario y/o alcances del Proyecto Educativo Institucional (PEI) de nuestra Escuela de lo contrario el mismo quedara constituido en una isla sin las interrelaciones necesarias para que prospere. Esto debe ser claramente establecido desde el inicio de las acciones que llevarn a su concrecin. De lo contrario nos encontraremos ante un hecho aislado, a modo de experiencia- vlida por cierto- pero agotada en si misma que quedar reducida a un ensayo voluntarista que se agot en si mismo. Entonces el principio de correspondencia pone al PEI como referente para la dimensin y alcances de nuestro proyecto. Es el mismo PEI el que nos brindar el escenario y el que nos orientar hacia los posibles enfoques que deberemos abordar con el mismo, ya que el PEI resultar una clara referencia sobre las pautas de su formulacin desde aspectos relacionados con el nmero y nivel de participacin de los distintos actores institucionales, hasta aspectos de su dinmica interna como son su logstica y funcionamiento cotidiano. Es cierto que muchas escuelas carecen de un PEI, o por lo menos este ha sido formulado en un momento y no revela las actualizaciones necesarias que tendra que tener ante el cambio de los escenarios. En este caso nuestro proyecto puede ser un buen punto de partida para retomar la actividad de su actualizacin y adecuacin, a partir de una propuesta participativa, equitativa y protagnica de todos los actores. Con este cuadro de situacin queda por delante la construccin de nuestro proyecto. De nada servira que dicha construccin no tenga una formulacin estratgica de manera que en su proceso de formulacin sea integral tanto desde su enfoque como herramienta del proceso de enseanza aprendizaje, como de los aspectos tcnicos que le son propios. Por tal motivo desglosaremos estos enfoques para establecer caminos y pautas a seguir en su formulacin en concordancia con la formulacin estratgica planteada.

Por ltimo vale la aclaracin que estas pautas son orientadoras y no frmulas magistrales inamovibles, ya que cada docente tendr que integrarlas y adecuarlas a su realidad escolar y alica.

2.- LA FORMULACIN DE UN PROYECTO DIDACTICO A PARTIR DE UNA PRODUCCIN AGROPECUARIA. 2.1. Algunas condiciones del proceso de formulacin. Hemos dicho que el PEI acta hacia el interior de nuestro proyecto como marco continente y referencial. A la vez hemos enunciado la necesidad de una formulacin estratgica, frase que muchas veces es utilizada pero pocas veces se conoce en lo que realmente implica: hacer la formulacin estratgica de un proyecto. Lejos de complicarnos con procedimientos propios de especialistas en planificacin estratgica, podemos abordar esta forma de formulacin como una metodologa prctica, que podr facilitarnos muchas de nuestras actividades ms all de un proyecto puntual. Por lo expuesto resulta necesario hacer algunas aclaraciones sobre los trminos referidos a la formulacin estratgica de un proyecto didctico para no entrar en confusiones o suposiciones a la hora de la formulacin. 2.1.1 Trminos de referencia. Qu es estrategia:

ESTRATEGIA

no es una doctrina nica, sino un mtodo de pensamiento que permite clasificar y jerarquizar los acontecimientos, para luego escoger los procedimientos ms eficaces.

Todo anlisis estratgico est basado en el arte de hacer que la

fuerza(potencialidades reales) concurra para alcanzar las metas de la poltica institucional

Su finalidad es alcanzar los objetivos fijados por la poltica (en este

caso institucional) utilizando los medios disponibles del mejor modo posible (maximizando los recursos)

Por lo tanto QU REQUIERE UN PROYECTO ESTRATGICO?

REQUERIMIENTO PRIMORDIAL

UN DECISOR ESTRATGICO

Por qu?

Dice qu quiere y en trminos futuros Marca el lineamiento

Hasta aqu podemos concluir que siendo un mtodo de pensamiento que permite clasificar y jerarquizar los acontecimientos, para luego escoger los procedimientos ms eficaces, podemos perfectamente aplicarlo a nuestra aula en razn de nuestro proyecto. De esta forma haremos que las potencialidades reales del mismo concurran para alcanzar las metas de la poltica institucional establecida en el PEI., logrando de esta manera alcanzar los objetivos fijados por la institucin educativa utilizando los medios disponibles del mejor modo posible (maximizando los recursos). Surge inmediatamente la idea de asimilar el rol de decisores estratgicos que deberamos asumir, ya que tendramos que suponer que como formuladores del Proyecto Didctico Mostrativo o Didctico Productivo somos los que decimos qu se quiere lograr en trminos futuros, que se deber hacer y marcamos el lineamiento del mismo. Pero en este punto debemos detenernos, ya que como hemos visto, tenemos un escenario interno institucional que marca los lmites de nuestro accionar el PEI a lo que se suman las vinculaciones internas entre los distintos actores que integran la institucin (Directivos, otros colegas, cooperadores, padres) que tienen una incidencia directa sobre nuestro accionar. Por lo tanto, antes de adoptar el papel de Decisor Estratgico, debemos establecer claramente el consenso sobre nuestra idea sobre la realizacin de un proyecto y sobre nuestro rol. De lo contrario, debern establecerse un equipo de decisin con roles definidos y lmites precisos de funciones, sin los cuales el proyecto caer en acciones voluntaristas o lo que es peor en un aquelarre organizativo.

Por qu es indispensable aclarar esta funcin? Muy simple porque el decidor estratgico o el equipo que asuma el rol deber:

Dar la IDEA y por lo tanto debe hacer ADECUACIN DE MEDIOS AL FIN. Mantener el PENSAMIENTO para direccional la LUCHA DE VOLUNTADES hacia los fines del proyecto. Ejecutar y controlar la ACCIN lo que implica el MANEJO DEL PODER de decisin. Asumir el ROL de decisor por lo tanto debe ADMINISTRAR EL RIESGO.
Siendo sus principales funciones operativas las de:
PODER CONCENTRAR OBJETIVOS Y ASIGNARLOS PODER RECABAR Y EXIGIR RESULTADOS

DETERMINAR ESPACIOS DE EJECUCIN Y DERIVACION DE ACCIONES

Debemos recordar que aunque muy repetida la frase La organizacin vence al tiempo y podramos decir tambin, a la rutina y al desnimo como resumen de estas condiciones y por ende el por qu de un decidor reconocido y consensuado. 2.2 El proceso de la construccin de un proyecto: sus componentes La construccin del proceso de formulacin de un proyecto implica la posibilidad de adoptar distintas tcnicas operativas. Independientemente de las diversas metodologas existentes, de las cuales no nos vamos a detener en detallar, existen premisas comunes que debemos considerar a la hora de la elaboracin. En primer pasos: lugar, todo proyecto deber contemplar en su elaboracin cuatro Formulacin Ejecucin Seguimiento Evaluacin

Ya observamos que como decidores estratgicos, seremos responsables de esta secuencia, y en caso de integrar un equipo decidor deberemos establecer claramente los roles de cada integrante. Debemos recordar que las construcciones participativas y equitativas, no implican que los actores involucrados tengan las mismas responsabilidades y funciones en la construccin del proyecto. Debe existir una clara definicin de roles para evitar confusiones. A la vez en caso de adoptarse un modelo de equipo decisor, este deber en su constitucin contemplar la generacin de instancias que habiliten la participacin democrtica y la posibilidad de expresarse; de lo contrario las propias fuerzas de las voluntades en conflicto acaban con el proyecto.

2.2.1. La Formulacin La etapa de formulacin requiere de la elaboracin previa de un diagnstico de situacin o evaluacin inicial y la conformacin de un escenario en el que se va ha desarrollar el proyecto. Ambos debern ser lo ms realistas posibles y exhaustivos, ya que debemos recordar que por un lado en cumplimiento de fin didctico deber contener e integrar las perspectivas de los actores involucrados, sus condiciones limitantes, experiencias y logros y a la vez tener evaluados todos los elementos que hacen a al desarrollo de una produccin agropecuaria, aun cuando enfoquemos un proyecto de dimensiones mostrativas Por lo tanto ante la existencia de dos condiciones dentro de proyecto su dimensin didctica y la produccin que utiliza como herramienta podemos realizar el diagnstico y conformacin del escenario para cada componente, sabiendo que sern partes a integrar en un todo. Para cada uno de ellos podemos recurrir a la metodologa del anlisis FODA. Recordemos que esta sigla proviene de los trminos

FORTALEZAS

DEBILIDADES

OPORTUNIDADES

AMENAZAS

Donde
FORTALEZAS DEBILIDADES

Se vinculan al medio ambiente externo: existencia de programas afines de otros organismos, lneas polticas municipales, programas vinculados al desarrollo de emprendimientos Cambios en lineamientos de poltica educativa, carencia de continuidad en asistencia externa. Falta de programas favorables a este tipo de proyectos

OPORTUNIDADES

AMENAZAS

Se vinculan al medio ambiente interno: inquietud favorable entre los actores de la comunidad educativa. Propuestas afines de otros colegas, lneas del PEI con proyectos vinculados al desarrollo de emprendimientos o complementarios de estos Reconocida carencia de continuidad en asistencia interna. Falta de entusiasmo de la comunidad. Pautas no favorables en los postulados del PEI a este tipo de proyectos

Una vez ponderados estos componentes del FODA, tendremos una plataforma con la que habremos completado el ESCENARIO AMBIENTAL donde se tendr que desenvolver nuestro proyecto Esto nos permitir establecer un elemento que resulta rector, la VISION de nuestro proyecto, que no es otra cosa que la razn de ser del mismo. El sueo en forma singular de lo pretendemos. Esta visin proyectada en el tiempo nos dar el otro elemento que cierra esta fase la PROPSITO ESTRATGICO del mismo, o sea: que es lo que se trata de lograr en cuestiones especficas, encuadrando la visin dentro de los tiempos previstos para el desarrollo; su proyeccin en el tiempo. Es necesario que la VISIN sea asumida por todos los integrantes del proyecto y mantenida por el decisor o el equipo decisor responsable que la lleve adelante con absoluta conviccin. La VISIN debe ser claramente establecida por eso es aconsejable que sea redactada en trminos simples, directos y abarcativos, en lo posible en una sola frase. En cuanto al PROPSITO ESTRATGICO debe reunir los mismos requisitos, porque de esta manera podremos desglosar los OBJETIVOS en sus diferentes 9

niveles y las METAS establecidas estas como pasos realistas a desarrollar en tiempos establecidos, con recursos especficos, jerarquizadas y cuantificadas. Habiendo establecido estos componentes de nuestro proyecto habremos complementado la primera parte de la formulacin del mismo o sea su diagnstico o evaluacin inicial Hasta aqu hemos cumplido con las siguientes preguntas necesarias para la introduccin al proceso de formulacin

Qu?

Visin

Por qu?

Se quiere hacer

Fundamentacin y orgenes

Para qu?

Propsito Estratgico

De estas tres preguntas se derivan las configuraciones de los OBJETIVOS ESTRATGICOS del proyecto. Estas configuraciones corresponden al enunciado de los mismos. Los objetivos especficos o tambin denominados estratgicos surgen de un nivel de mayor de desglose del propsito estratgico global. Se puede decir que para su elaboracin deberamos elaborar la siguiente ecuacin: PROPSITO ESTRATGICO + el ATRAVS DE QUE = OBJETIVO ESTRATGICO ESPECFICO. Para continuar con la formulacin y la conformacin de cada componente en los que tendremos que basarnos a la hora de desarrollar nuestro proyecto debemos pasar a fase OPERATIVA DE LA FORMULACIN donde sobre ESCENARIO elaborado pasaremos lista con cuatro preguntas determinarn el nivel de nuestras METAS:

A quin lo dirigimos?

Con quin lo hacemos?

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Dnde lo hacemos?

Con qu lo hacemos?

Para formular las METAS entonces tendramos que: Reconociendo A QUIN DIRIGIMOS EL PROYECTO? Configuraremos las METAS bajo la siguiente ecuacin: META = OBJETIVO ESTRATGICO + EL CMO + EL CUANTO + EL DONDE 2.2.1.1.-Primer enfoque. A quin dirigimos el proyecto? Lo que responden a esta pregunta son NUESTROS DESTINATARIOS: NUESTROS ALUMNOS. De acuerdo al nivel en el que nos encontramos podremos tener diferentes situaciones en cuanto sus niveles efectivos de desarrollo. Estos pueden estar comprendidos entre los reconocidos como avanzado de las operaciones concretas (6 a 7 aos) hasta operatorio formal avanzado (15 a 17 aos) y si bien aceptamos el modelo de Piaget lo tomaremos en cuenta con las premisas de Shayer y Adey, con cierta dosis de escepticismo y con la intensin de usar slo aquellos elementos que tengan validez para nuestros propsitos. Por lo tanto si bien esta gradacin de los estados del desarrollo de los esquemas mentales de nuestros alumnos nos sern tiles para la correcta dimensin de los objetivos y metas de nuestro proyecto, tendremos siempre presentes que cada escuela presenta, de acuerdo a su entorno social elementos condicionantes, que a su vez se presentan en el aula y en la diversidad que ella comprende. Por el tipo de proyecto que vamos a desarrollar debemos considerar y tener presente la posible existencia de experiencias previas en alguno de nuestros alumnos. Seguramente que en muchas estarn basadas en experiencias espontneas dadas por el medio ambiente del que provienen o de otras experiencias escolares similares. 11

Por lo tanto a la hora de la organizacin y construccin de nuestras metas y objetivos tenemos que tener presentes algunas premisas

A.- NO HAY APRENDIZAJE SI NO ES SIGNIFICATIVO y DEBEMOS RECORDAR QUE

El nivel de desarrollo efectivo condiciona los aprendizajes

Debemos partir del nivel de desarrollo del alumno para hacerlo progresar y genera nuevas zonas de desarrollo

La enseanza puede llegar a modificar el nivel de desarrollo efectivo del sujeto mediante los aprendizajes que promueve

B.- EL APRENDIZAJE ES SIGNIFICATIVO CUANDO

Existe vinculacin sustantiva entre el conocimiento previo ya construido y el nuevo material. Esta relacin no es una relacin memorizada, sino construida y le otorga por lo tanto significado. Repercute sobre el crecimiento personal, cuando contribuye a la construccin de nuevos significados. Influye sobre los hechos conceptos, datos, teoras relaciones, procedimientos, actitudes que el alumno ya posee. Es transferible a nuevas situaciones, para solucionar nuevos problemas. Es factible de ser utilizada ante nuevas circunstancias. Motiva nuevos aprendizajes y nuevos deseos de aprender. Moviliza la actividad interna que permite relacionar nuevos contenidos y procedimientos. Para desarrollar esto requerimos un plan de accin, de accin ulica, donde nuestras metas deben ser claras en su concepcin. Recordemos la frase de Louis Legrand Quien tiene una meta y no ve como la podra alcanzar, tiene un problema. Quien comienza a ver cmo podra resolverlo, tiene un proyecto

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Por eso el pensar en que el mero actuar en funcin de nuestras metas soluciona el problema de nuestra forma de ensear a travs de un proyecto, sin la toma de conciencia de los procesos de aprendizaje que debe desencadenar, es generar una sucesin de situaciones estriles. Por lo tanto debemos posicionarnos en la nuestra realidad ulica para graduar nuestras estrategias y tener claro que aunque se conciba actualmente en trminos pedaggicos que iremos de lo ejecutado a lo reflexionado y de global a lo analtico, nunca deberemos prescindir de los contextos fsicos, afectivo y sociales que rodean al alumno. En esto debemos tener en cuenta claramente que C.- NO HAY APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO SIN CONTENIDOS Porque: Los alumnos deben lograr saberes para desarrollar capacidades que les permitan afrontar diversas situaciones pesonales o sociales que se les presentan Estas capacidades llamadas competencias constituyen las experiencias que el alumno ha construido en su entorno Estas competencias implican : Capacidades intelectuales Capacidades sociales Capacidades prcticas Por lo tanto esto incluye conocimientos, procedimientos, actitudes y valores que en definitiva son CONTENIDOS Por esto deberemos establecer, teniendo en cuenta todas estas premisas que nuestro proyecto deber contemplar, contenidos pautados sobre el nivel de desarrollo efectivo de nuestros alumnos, observados ellos desde su individualidad y en su funcionamiento conjunto. Recordemos que los contenidos podemos agruparlos CONCEPTUALES PROCEDIMENTALES ACTITUDINALES

Los proyectos didcticos que implican producciones se prestan para el desarrollo de los siguientes contenidos, que en nuestra funcin de decidores deberemos establecer. 1.CONCEPTUALES Hechos Conceptos Ideas Interacciones Secuencias Principios 2.PROCEDIMENTALES Estrategias Tcnicas Habilidades Destrezas 3. ACTITUDINALES Actitudes Valores Normas

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A modo de ejemplo podemos desarrollar 1.2.3.Tengamos en cuenta que:

CONCEPTUALES PROCEDIMENTALES Se aprenden conjuntamente CONCEPTUALES PROCEDIMENTALES ACTITUDINALES Se aprenden significativamente

No olvidemos la frase de Gimeno Sacristn: Sin contenidos no hay enseanza; cualquier proyecto educativo acaba concretndose en la aspiracin de conseguir algunos efectos en los sujetos que se educan () Cuando hay enseanza es porque se ensea algo y se ordena el ambiente para que alguien aprenda algo (). Todas las pautas enunciadas deben ser consideradas a los fines de evaluar sobre cmo organizar los grupos o equipos de alumnos para desarrollar el proyecto. A la vez que tareas asignar y como integrar las mismas en el sentido de la conformacin de un todo. A la vez nos permitir ir graduando las metas que podemos asignar a cada grupo a la hora de establecer un esquema de rotacin en las actividades.

2.2.1.2.-Segundo enfoque: Con quin lo hacemos? Esta pregunta surge como resultado de dos concepciones expresadas anteriormente a.- Formamos parte de un equipo de proyecto: b.- Somos los nicos responsables del proyecto: Puede aqu surgir la pregunta y los alumnos no son parte? No lo hacemos con ellos? La respuesta es obvia: Si lo son, pero recordemos que nos estamos refiriendo al planeamiento estratgico donde ellos son los destinatarios y aunque su aporte no estar ausente, no son parte en esta instancia del proceso de planificacin. a.- Formamos parte de un equipo de proyecto: En esto debemos tener en cuenta que nos encontramos en un establecimiento educativo y nuestro proyecto puede tener un Equipo de Decisin donde nos

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estarn acompaando otros colegas y posiblemente los componentes del cuerpo directivo. En este caso debemos entender que nuestra postura debe ser clara desde el inicio, no puede funcionar el equipo si no existe algo que ya se mencion: la participacin equitativa, protagnica y comprometida de los integrantes. Aqu no corre la frase pertenecer tiene su privilegios sino por el contrario pertenecer implica trabajar, trabajar y trabajar sin tener que entender con esto que los involucrados no tengan funciones diferenciadas en cuanto a sus responsabilidades y actividades. En esto no deben existir, y esto debe ser claramente planteado agendas ocultas y por ende no debe nadie desarrollar su idea personal de lo que debe ser o hacerse con y dentro del proyecto. Existe un espacio para debatir y consensuar en el momento del diagnstico y en la elaboracin del escenario. Pero una vez definida la VISIN y el PROPSITO ESTRATGICO y consensuadas los OBJETIVOS y las METAS nadie puede realizar interpretaciones o superposiciones de enfoques personales. Debe en esto existir aunque suene perteneciente a otra disciplina. unidad de concepcin para tener una unidad de accin esto es planeamiento estratgico, quien no lo entienda as, no debe sentirse forzado a estar en el proyecto. Debemos pensar que si algo es bien percibido reconocido e inclusive aprovechado por nuestros alumnos son nuestras incoherencias, y desencuentros, por ende como adultos responsables debemos dar el ejemplo a partir del ejercicio de nuestros principios y nuestros espacios. Respetando las propuestas, acordando nuestro accionar y manteniendo siempre coherencia en el discurso y desempeo. b.- Somos los nicos responsables del proyecto: Si somos los nicos responsables, no quiere decir que estaremos solos en la ejecucin. Por el contrario todo proyecto en particular el Escuela Secundaria Bsica y en la Superior (ex Polimodal) es un punto para el desarrollo de actividades interdisciplinarias. Por tal motivo es importante que como decidores hagamos partcipes en una convocatoria a los colegas de los espacios curriculares que pueden tener en nuestro proyecto una fuente para el desarrollo de actividades tanto de investigacin como de aplicacin de los saberes que desarrollan. Lo importante es que estas actividades sea un componente acordado del proyecto. No pueden por el propio desarrollo transformarse en acciones aisladas, voluntaristas, puesto que las secuencias productivas y didcticas

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tienen un correlato, y por lo tanto el grado de concatenacin con cualquier otra actividad debe estar muy bien ajustado. Por lo tanto, una estrategia no la nica- que puede resultar provechosa a la hora de ejercer nuestra funcin como decisores de DETERMINAR ESPACIOS DE EJECUCIN Y DERIVACION DE ACCIONES , establecer un rea de accin para actividades interdisciplinarias, donde las actividades establecidas si bien son parte del proyecto, son conducidas por los colegas especficos de los espacios curriculares implicados. En esto se reitera la importancia de la participacin equitativa, protagnica y comprometida de los integrantes, y la compresin de su parte que en entre nuestras fusiones tambin recae PODER RECABAR Y EXIGIR RESULTADOS. Por tal motivo se establece a priori la necesidad de frecuencia en el contacto con los colegas implicados, pautar agendas que organicen y distribuyan los tiempos y la necesidad de hacer comprender que nuestro proyecto est sujetos a variables naturales y como alguien dijo una vez nunca el la biologa 1 + 1 ser necesariamente igual a 2. Esto es muy importante de transferirlo a nuestros colegas, ya que pueden estar condicionados por los tiempos de sus espacios curriculares y sobredimensionar sus expectativas, en particular al desarrollo de los tiempos y resultados, por no tener presente que un proyecto basado en una produccin tiene en su estructura un sistema complejo. Por ltimo es importante tener en cuenta que nuestro proyecto no ser mejor porque rena a todas los espacios curriculares del nivel. Esto es vlido tanto en EGB 1 y 2 como en la Escuela Secundaria. Es preferible un rea de interdisciplinariedad conformada por pocos espacios curriculares con claros objetivo y metas realistas, a un macro agrupamiento de docentes que buscan como encontrar algn sentido a su integracin a un proyecto, por voluntarismo o lo que es peor por sentirse en la obligacin de hacerlo. En este sentido nuestro rol de decisor estratgico debe ser claro y contar con el apoyo de la conduccin institucional. 2.2.1.3.- Tercer enfoque: Dnde lo hacemos? Los proyectos educativos que implican una produccin agropecuaria, sean mostrativos o productivos requieren del un espacio fsico. Esto que puede padecer un enunciado ridculo, pero no es un tema menor a la hora de la planificacin. La experiencia demuestra que en todos los distritos existen o han sido exhibidos como proyectos de huerta o granja lo que con muy buenas

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intenciones era un almcigo agrandado o una jaula con gallinas en condiciones casi de mascotas. Nadie se percata que esto genera una verdadera distorsin en la comprensin del alumno ya que se parte de una falacia. Se esta mostrando algo que no es, como si fuera. La distorsin de enfoques y los planteos falaces son herramientas contrarias al proceso de formacin de un individuo. De esta manera, sin mediar malas intensiones, se usa como herramienta de formacin un fallido y por lo tanto no se forma. Ms honesto es denominar las cosas por su nombre. En lugar de llamar a estas situaciones Proyecto de Huerta o de Granja denominemos a los mismos como experiencias de biologa basadas en una parcela de vegetales hortcolas o lote reducido de animales domsticos,. Esta presentacin, aunque su nombre pueda resultar rimbombante, dar a todos los participantes una cabal dimensin de la tarea emprendida muy valiosa por cierto y no crear imgenes distorsionadas que como vimos terminan impactando en las preconcepciones de nuestros alumnos. Con estas premisas deberemos contemplar la variable espacio/localizacin como un condicionante de gran importancia, pero no insalvable. Debemos tener presente que el espacio demandado no necesariamente deber estar en la escuela. Puede estar en un predio vecino, en un espacio municipal o perteneciente a una asociacin local (Sociedad de Fomento, Club etc.) cuyo vnculo con la escuela puede existir con antelacin o generarse a travs del proyecto. La situacin de encontrarse fuera de las instalaciones requerir el esfuerzo de una planificacin ajustada en los detalles concernientes a la seguridad y autorizaciones de los organismos de supervisin Distrital y Regional, a los fines de tener contempladas las coberturas y permisos correspondientes para la proteccin de docentes y alumnos. A la vez se deber prever la intervencin de Cooperadores y Consejo Escolar para tener un convenio que paute claramente las condiciones de uso y concurrencia de docentes y alumnos al predio facilitado. Ser necesario por los tiempos de traslado la organizacin mediante, para garantizar que el mismo se cumpla en tiempo y forma, con el fin de evitar conflictos con padres y colegas por los tiempos de permanencia en el predio y en la Escuela. Existen alternativas de proyectos en el rea de huerta en particular, que pueden recurrir a sistemas de cultivos forzados, bajo cubierta, donde se pueden desarrollar modelos mostrativos yo productivos en espacios reducidos,

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situacin que debe ser tenida en cuenta para el aprovechamiento de espacios en la Escuela.

2.2.1.4.- Cuarto enfoque: Con qu lo hacemos? Este enfoque est referido a lo que denominaramos soporte presupuestario y logstica del proyecto. Puede que parezca una concepcin comercial, el denominar de este modo a esta parte del planeamiento de un proyecto educativo, pero no es otra cosa que denominar por su nombre a lo otras veces hemos llamado herramientas y recursos. Recordemos que aunque desarrollemos un enfoque mostrativo, trataremos con una produccin, donde existen insumos semillas, alimentos, fertilizantes, animales, materiales que deberemos procurar y disponer en tiempo y forma para que la misma se desarrolle dentro de esquemas de manejo adecuados. Todo esto implica un costo y un trabajo de para ser obtenidos, por lo tanto ser necesario prever, las fuentes de procedencia de los mismos. Aqu se ponen en accin los aspectos de la interrelacin comunitaria de nuestro rol de decidores. Ser necesario demostrar la importancia a otros actores como son los cooperadores y los padres -o padrinos del establecimiento si los hay- de la importancia del mismo. Obtener un voto de confianza exige la muestra por lo general de resultados, por lo tanto el dimensionamiento y presupuestacin de los requerimientos debe ser en la medida correcta de los alcances esperados. En teora de la organizacin existe una frase que dice NO PIDAS POR DEMS, PORQUE SE TE PUEDE CONCEDER. Ella encierra la trampa en la que muchos caen que por mucho pedir: Terminan teniendo exceso de elementos y no saber que hacer con ellos o los mal emplean Siempre sern ms censurados los derroches y desaprovechamientos, que los reclamos por faltantes. Aunque esto suela parecer muy domstico, muchos proyectos pierden apoyo porque se observa en ellos una suerte tornado que todo consume y no deja muy poco o nada Por lo tanto la planificacin de recursos, y en consecuencia su correcta dimensin ser primordial. Esto tambin ser elemento de importancia para la formacin de nuestros alumnos. Debemos comprender que es un verdadero contenido que implica las tres dimensiones, lo conceptual, lo actitudinal y lo procedimental y por ende debemos ser muy cuidadosos en su organizacin.

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Como se han mencionado al inicio de este trabajo, no debern descartarse las presentaciones del proyecto a programas tanto de Organizaciones Gubernamentales (Ministerio de Accin Social, de Asuntos Agrarios, INTA etc.) como de entidades No Gubernamentales (ONG) ya que muchas de estas organizaciones a travs de la asistencia con insumos o con subsidios favorecen el desarrollo de este tipo de proyectos educativos. Ser importante por lo tanto tener en cuenta la adecuacin de nuestra formulacin a las formas de presentacin que exigen, no obstante en su mayora se basan el los elementos que hemos reseado. Debemos tener en cuenta en los proyectos didcticos productivos la auto generacin de recursos. Esta situacin ser una meta a alcanzar y deber ser realistamente planteada en nuestra planificacin.

2.2 La Ejecucin Es la etapa de concentracin de las actividades. Toda actividad en su formulacin implica la siguiente composicin

ACTIVIDAD
QU HACEMOS+CUNDO+CMO+DNDE+QUIN/ES La puesta en marcha de un proyecto didctico basado en una produccin agropecuaria debe estar basada en tres tipos de actividades:

Actividades de iniciacin

Actividades de desarrollo

Actividades de motivacin

Actividades de iniciacin IMPLICAN

Ajustes de calendarios y confirmacin de momentos de participacin con los todos los implicados del proyecto: Alumnos, colegas, directivos, padres cooperadores- Se recomienda reuniones por agrupamiento de actividades y una general de cierre. Adquisicin e inventario de insumos y materiales de acuerdo al esquema de manejo de la produccin Desarrollo de los soportes tericos/informativos de los contenidos de los 19

proyectos- Investigaciones orientadas a los primeros pasos a desarrollar en los esquemas de manejo. Identificacin de los primeros puntos crticos que surgen de la puesta en marcha de las actividades

Actividades de desarrollo IMPLICAN

La puesta en marcha de las operaciones de manejo para la preparacin e instalacin de la produccin a desarrollar, en conjunto con las actividades ulicas que desde las distintas disciplinas se han planificado y establecido. En consecuencia es la aplicacin del plan de manejo, con su cronograma objetivos y metas, de la produccin elegida juntamente con las acciones didcticas que conlleva.

Actividades de motivacin

Trabajos de difusin del proyecto dentro de la comunidad educativa. Presentacin de temas para el desarrollo de actividades comunitarias e intercambio de ideas con otros actores (municipio, instituciones, potenciales auspiciantes) * Desarrollo de actividades abiertas al exterior ( visitas, recorridos, etc)
* Aunque este componente podra considerarse fuera de tiempo, nos estamos refiriendo a la realizacin de actividades que por lo actores implicados requieren un cierto grado de desarrollo del proyecto, para poder resultar el mismo atractivo para los convocados.

Debemos recordar que

Actividades de desarrollo Actividades de motivacin

Se encuentran en un proceso de concatenacin, ya que debe existir un cierto grado de desarrollo para que la motivacin empiece a ser puesta en marcha. Las actividades implican el desarrollo de TAREAS las que podemos enunciar como:

TAREA = ACCION COMPLETA QUE SUPONE LA ACTIVIDAD

En cuanto a las actividades y tareas del proyecto en la fase de ejecucin debemos recordar las condiciones que nos propone Francisco Imbernn: 1.- Las tareas deben ser coherentes y desarrollar la capacidad que pretendemos 2.- Han de ser el mximo de significativas y agradables para los alumnos y 20

alumnas 3.- han de ser adecuadas al desarrollo y las posibilidades del grupo y del alumnado 4.- para conseguir algo existen muchas formas tareas diferentes 5.- La misma tarea puede dar diversos resultados y consecuencias imprevisibles 6.-Se han de rechazar la generalizacin y la creencia en la omnipotencia de un tipo de tareas. 7.- Las tareas tambin han de tener un orden y una estructuracin de las experiencias provocadas para conseguir el equilibrio y la continuidad de la enseanza. 8.- Las tareas tambin han de seleccionarse en virtud de su aplicabilidad a la vida y de la importancia que tienen para el desarrollo del alumnado en el medio social 9.- Se le ofrezca o no a los alumnos la participacin en la planificacin de las tareas, stos siempre harn una seleccin de experiencias en funcin de sus criterios de conveniencia y utilidades

2.3. El seguimiento

Definimos al seguimiento como la accin de monitoreo constante del cumplimiento de la Misin, Propsito Estratgico, Objetivos y Metas por parte del Decisor o del Equipo de Desicin.

Las herramientas del monitoreo debern reunir las siguientes condiciones: Deben ser claras en cuanto sus enunciados y consignas De fcil interpretacin por los monitoreados y por los monitores Deben tener transparencia en sus propsitos Ser especficas en cuanto al componente de proyecto que apuntan Rpidas de manejar, rpidas de procesar. Deben proporcionar resultados claros y carentes de ambigedades.

Recordemos tambin que a la hora de hacer del seguimiento un proceso de rutina, la frase de J.S Bruner el ordenador (PC) le facilitar la respuesta, pero esta viene predeterminada por la naturaleza de la pregunta debe estar siempre presente, ya que es una trampa fcil de caer el no hacer tanto una lectura crtica analtica de los resultados como de las fuentes que los originaron.

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Existen diferentes metodologas de monitoreo, y cada una ser adecuada a al componente del proyecto que se pretende evaluar y integrante que participa en la instancia, ms all que puedan existir monitoreos que impliquen a ms de un actor. As tendremos evaluaciones dentro de los distintos niveles del proyecto: 1. De proceso: Vinculadas al desarrollo como registro de logros. 2. De resultados : Basada en datos objetivos de la actividad de cada sector implicado 3. De participacin (individual o grupal) 4. De actividades 5. De presupuesto (costos, recursos, etc.) A esta lista se pueden agregar las que se consideren necesarias siempre y cuando correspondan a los requisitos antes enunciados. De acuerdo al tipo se asignarn a cada uno de los responsables de las reas implicadas, respetando en su asignacin lo preparado para su sector. Es importante que los alumnos se sientan y sean partcipes efectivos de este proceso, ya que estas deben provocar experiencias originales. Estas experiencias evaluativas les permitirn la adquisicin de un repertorio de posibilidades de accin, que sumado a su accionar en el proyecto le facilitarn construir en forma integral un saber, por haber adquirido conocimientos mediante las adquisicin de contenidos, la resolucin de problemas, su evaluacin ante su desempeo en cuestiones prcticas y la adquisicin de contenidos actitudinales y procidementales. Recordemos que no hay proyectos sin preguntas y sin problemas a resolver, por lo tanto no hay proyectos sin monitoreo y seguimiento.

2.4. La evaluacin Esta etapa se refiere al cierre o finalizacin del proyecto, y nos retrotrae al origen o sea EL PROBLEMA A RESOLVER. La evaluacin debe focalizarse en este punto y enfocarlo con la mayor objetividad. En los proyectos de empresariales y/o gubernamentales se recurre al desarrollo de dos instancias de evaluacin: 1.-interna: donde participan miembros de la organizacin que desarrollaron el proyecto pudiendo contar con la colaboracin de otros componentes de la organizacin que no participaron en el mismo. 2.-externa: donde quienes conforman la comisin evaluadora son externos a la organizacin y carecen de vnculos con ella. En el segundo caso pueden apoyarse en elementos aportados por la comisin evaluadora interna si es que la institucin desarroll este tipo de actividad, o 22

directamente proceder sobre la base de la adquisicin de sus propios insumos, para lo cual debe existir total colaboracin por parte de los responsables del proyecto a evaluar. En nuestro caso seguramente ya fusemos los nicos responsables de la planificacin y ejecucin, o formsemos parte de un equipo decisor la evaluacin ser directa responsabilidad nuestra (o conjunta con el equipo). Es importante que la misma se cumpla en tiempo y forma, ya que demorar y el diferir esta actividad da como resultado distorsiones el los resultados y en la conclusiones arribadas. Un componente que facilita el cumplimiento de los trminos, as como la disponibilidad de datos (resultados estadsticos, informes descriptivos, etc.) son las acciones desarrolladas en las instancias de monitoreo. Por tal motivo es importante aqu remarcar la importancia del componente anterior, ya que es el proveedor nato de insumos para la evaluacin definitiva y por lo tanto componente facilitador de este proceso. Por lo tanto es importante a los fines metodolgicos: Disponer de todos los insumos en particular los utilizados y desarrollados en el procesos de monitoreo, ya que por su carcter evaluativo nos dan un perfil del desarrollo del proceso del proyecto. Establecer claramente sobre la base del problema y para un mayor detalle de los resultados, los puntos crticos debieron ser resueltos, toda vez que estos surgen como el consecuente desglose del problema inicial. Recabar la mayor informacin de los participantes y dimensionarla en funcin de sus intereses y participacin efectiva. Realizar la confrontacin entre METAS, OBJETIVOS ESTRATGICOS, El PROPSITO Y LA VISIN planteada para observar la correspondencia con los resultados obtenidos. Se estrictos en cuanto a la evaluacin de los resultados. De nada sirve el buscar forzar la existencia de logros, por el contrario muchas veces la importancia de un proyecto radica en demostrar que es un camino inadecuado para la solucin del problema planteado. Elaborar un informe y socializar con todos los implicados los resultados de la evaluacin, con el fin de asimilar los posibles resultados negativos y poner a disposicin de los actores los logros alcanzados para su empleo en instancias similares a futuro.

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