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Uma abordagem conceptual

O conceito de desenvolvimento foi transportado do domnio socioeconmico para o educacional a fim de traduzir o processo imanente de transformao do ser humano em interaco com a realidade. um processo descontnuo e crtico com fases de ruptura, mutao, adaptao e retraco, resultante da dinmica relacional de variados factores intrnsecos e exgenos. Portanto, no um processo linear nem uniforme ou igual para todos. Um dos desafios da educao est em respeitar os diversos ritmos de desenvolvimento e em criar condies para garantir essa diferenciao positiva em contexto de igualdade de oportunidades

Neste sentido, o desenvolvimento configura-se como um direito inalienvel correlativo da sade, da segurana e tantos outros que os programas polticos se habituaram a referir nas suas linhas de aco, comprometendo-se com estratgias de promoo e de remoo dos obstculos que o contrariam ou distorcem. Por conseguinte, trata-se de um direito que no plano educacional equaciona trs vertentes fundamentais: uma procura autonomizar e responsabilizar a pessoa; outra visa o equilbrio entre racionalidade, afectividade e corporeidade; outra ainda apela relao da pessoa com os outros e com a realidade nas suas vrias dimenses e mltiplas expresses. So vertentes que encaram o desenvolvimento como sequncia de um permanente exerccio de auto-observao das relaes e da interaco da pessoa com os outros e com o meio scioambiental

Nos limites desta abordagem resta referir que o desenvolvimento pessoal e social no segue modelos nem tem limites. aberto, atento e solidrio. experiencial, no sentido em que as experincias ocasionam momentos de vivncia pessoal. Vivncia nica, intransfervel e inadivel. Vivncia de estar no mundo e participar na sua construo. Vivncia de crescimento, em que a pessoa se expe como capaz, se d na sua medida e se supera na relao.

As actividades principais no desenvolvimento humano

necessrio superar a viso idealista do desenvolvimento psicolgico. Como Vigotski afirmou nos anos de 1930, imprescindvel estudar a afectividade e o intelecto como unidade e no mais pertinente abordar o desenvolvimento psquico como um mecanismo adaptativo do comportamento, como Freud e Piaget o faziam: Piaget, por colocar o intelecto como um mecanismo de adaptao da criana ao mundo das coisas; Freud, por apontar os mecanismos de represso, censura etc. como mecanismos de adaptao ao mundo das pessoas (Elkonin, 1987). A superao dessa viso idealista implica compreender a relao da criana com a sociedade construda historicamente a partir das necessidades dos homens.

Elkonin e Leontiev afirmam que cada estgio de desenvolvimento da criana caracterizado por uma relao determinada, por uma actividade principal que desempenha a funo de principal forma de relacionamento da criana com a realidade. Para esses estudiosos, o homem a partir do desenvolvimento de suas actividades, tal como elas se formam nas condies concretas dadas de sua vida adapta-se natureza, modifica-a, cria objectos e meios de produo desses objectos, para suprir suas necessidades. A criana, nesse caso, por meio dessas actividades principais, relaciona-se com o mundo, e, em cada estgio, formam-se nela necessidades especficas em termos psquicos. Leontiev (1987) enfatiza que o desenvolvimento dessa actividade condiciona as mudanas mais importantes nos processos psquicos da criana e nas particularidades psicolgicas da sua personalidade.

Segundo Elkonin (1987), os principais estgios de desenvolvimento pelos quais os sujeitos passam so: comunicao emocional do beb; actividade objectal manipulatria; jogo de papis; actividade de estudo; comunicao ntima pessoal; actividade profissional/estudo

A comunicao emocional directa dos bebs com os adultos

A comunicao emocional direta dos bebs com os adultos a actividade principal desde as primeiras semanas de vida at mais ou menos um ano, constituindo-se como base para a formao de aces sensrio-motoras de manipulao. Na relao da criana com a sociedade, num processo de assimilao das tarefas e dos motivos da actividade humana e das normas de relacionamento que as pessoas estabelecem durante suas relaes, o beb utiliza vrios recursos para se comunicar com os adultos, como o choro, por exemplo, para demonstrar as sensaes que est tendo e o sorriso para buscar uma forma de comunicao social. Conforme Zaporzhets (1987), o sentimento de amor filial, a simpatia por outras pessoas, o afecto amistoso, entre outros aspectos presentes na relao do beb com outras crianas e o adulto, so enriquecidos e transformados no processo evolutivo da criana, tornando-se a base indispensvel para o surgimento de sentimentos sociais mais complexos.

J no primeiro ano de vida, a conduta da criana comea a reestruturar-se e cada vez mais aparecem processos de comportamento em virtude das condies sociais e da influncia educativa das pessoas que a rodeiam. Para Vygotski (1996), h no primeiro ano de vida uma sociabilidade totalmente especfica e peculiar em razo de uma situao social de desenvolvimento nica, determinada por dois momentos fundamentais: o primeiro consiste na total incapacidade biolgica, pois o beb incapaz de satisfazer quaisquer das suas necessidades bsicas de sobrevivncia. So os adultos que cuidam do beb, e o caminho por intermdio dos adultos a via principal de actividade da criana nessa idade. Praticamente todo comportamento do beb est inserido e entrelaado com o factor social e o contacto da criana com a realidade socialmente mediado. A segunda peculiaridade que caracteriza a situao social de desenvolvimento no primeiro ano de vida a seguinte: embora o beb dependa do adulto, ele ainda carece dos meios fundamentais de comunicao social em forma de linguagem.

A forma como a vida do beb organizada o obriga a manter uma comunicao mxima com os adultos, porm essa comunicao uma comunicao sem palavras, muitas vezes silenciosa, uma comunicao de gnero totalmente peculiar. Assim. (...) o desenvolvimento do bebe no primeiro ano baseia-se na contradio entre a mxima sociabilidade (em razo da situao em que se encontra) e suas mnimas possibilidades de comunicao (Vygotski, 1996, p. 286).

A actividade objectal-instrumental Em um segundo momento, ainda na primeira infncia, a actividade principal passa a ser a objectal-instrumental, na qual tem lugar a assimilao dos procedimentos elaborados socialmente de aco com os objectos e, para que ocorra essa assimilao, necessrio que os adultos mostrem essas aces s crianas.

A comunicao emocional d lugar a uma colaborao prtica. Por meio da linguagem, a criana mantm contacto com o adulto e aprende a manipular os objectos criados pelos homens, organizando a comunicao e a colaborao com os adultos.

A primeira funo da linguagem a comunicao, um meio de expresso e compreenso entre os homens, que permite o intercmbio social. At mais ou menos os 18 meses, a criana ainda no consegue descobrir as funes simblicas da linguagem, que uma operao intelectual consciente e altamente complexa. Por volta dos dois anos, a criana apresenta grande evoluo da linguagem, dando incio a uma forma totalmente nova de comportamento, exclusivamente humana. Inicia-se a formao da conscincia e a diferenciao do eu infantil. O (...) pensamento da criana evolui em funo do domnio dos meios sociais do pensamento, quer dizer, em funo da linguagem (Vygotski, 1993, p. 116). Esta uma mediao entre o sujeito e o objecto do conhecimento. Dessa forma, o conhecimento e as experincias advindas da prtica social podem ser difundidos por todos e apropriados por cada um, por cada sujeito em particular. Embora a linguagem constitua uma forma de comunicao com os adultos, para Elkonin (1987), ela no a actividade principal nessa etapa de desenvolvimento; sua funo maior: auxiliar a criana a compreender a aco dos objectos, assimilar os procedimentos, socialmente elaborados, de aco com os objectos.

No perodo pr-escolar, o que se constata que as necessidades bsicas da criana so supridas pelos adultos, e as crianas sentem sua dependncia com relao a eles. O seu mundo divide-se em dois crculos: um criado pelos pais ou pelas pessoas que convivem com elas, sendo que essas relaes determinam as relaes com todas as demais pessoas; o outro grupo formado pelos demais membros da sociedade. Portanto, a vida da criana muda muito quando ela entra na escola, onde a relao com os professores faz parte de um pequeno e ntimo crculo de seus contactos. A passagem da criana da infncia pr-escolar fase seguinte est condicionada, ento, pela entrada da criana na escola e a actividade principal passa a ser o estudo. Conforme Leontiev (1978), o prprio lugar que a criana ocupa com relao ao adulto se torna diferente. Na escola, a criana tem deveres a cumprir, tarefas a executar e, pela primeira vez em seu desenvolvimento, tem a impresso de estar realizando actividades verdadeiramente importantes

A actividade do estudo

O estudo serve como intermedirio de todo o sistema de relaes da criana com os adultos que a cercam, incluindo a comunicao pessoal com a famlia. Podemos observar vrias mudanas que se operam ao redor da criana, dentro mesmo da prpria famlia: os parentes dirigem-se a ela sempre perguntando pela escola, pelos seus estudos; em casa a criana no pode ser importunada pelos irmos quando est fazendo tarefa etc. Nesta actividade de estudo ocorre a assimilao de novos conhecimentos, cuja direco constitui o objectivo fundamental do ensino

Para Davidov & Mrkova (1987b, p. 321) a assimilao ou apropriao dos conhecimentos o processo de reproduo, pelo indivduo, dos procedimentos historicamente formados de transformao dos objectos da realidade circundante, dos tipos de relao em direco a isso e do processo de converso de padres, socialmente elaborados, em formas da subjectividade individual. O ensino escolar deve, portanto, nesse estgio, introduzir o aluno na actividade de estudo, de forma que se aproprie dos conhecimentos cientficos. Sobre a base dos estudos, conforme Davidov (1988), surgem a conscincia e o pensamento terico e desenvolvem-se, entre outras funes, as capacidades de reflexo, anlise e planificao mental.

A adolescncia o perodo de desenvolvimento mais crtico e, nessa idade, segundo Elkonin (1987), essa actividade especial no estabelecimento de relaes pessoais ntimas entre os adolescentes uma forma de reproduzir, com os companheiros, as relaes existentes entre as pessoas adultas. A interaco com os companheiros mediatizada por determinadas normas morais e ticas (regras de grupo). A actividade de estudo ainda continua sendo considerada importante para os jovens e ocorre, por parte dos alunos: o domnio da estrutura geral da actividade de estudo, a formao de seu carcter voluntrio, a tomada de conscincia das particularidades individuais de trabalho a utilizao desta actividade como meio para organizar as interaces sociais com os companheiros de estudo.

actividade profissional/de estudo Por meio da comunicao pessoal com seus iguais, o adolescente forma os pontos de vista gerais sobre o mundo, sobre as relaes entre as pessoas, sobre o prprio futuro e estrutura-se o sentido pessoal da vida. Esse comportamento em grupo ainda d origem a novas tarefas e motivos de actividade dirigida ao futuro, e adquire o carcter de atividade profissional/de estudo.

Davidov & Mrkova (1987a) esclarecem que na idade escolar avanada a actividade de estudo passa a ser utilizada como meio para a orientao e preparao profissional, ocorrendo o domnio dos meios de actividade de estudo autnomo, com uma actividade cognoscitiva e investigativa criadora. A etapa final do desenvolvimento acontece quando o indivduo se torna trabalhador, ocupando um novo lugar na sociedade.

3. Perodos de formao de possibilidades operacionais tcnicas

As actividades so dominantes em determinados perodos e, no perodo seguinte, no deixam de existir, mas vo perdendo sua fora. Aps os perodos em que tem lugar o desenvolvimento preponderante na esfera motivacional e de necessidades, seguem perodos com preponderncia de formao de possibilidades operacionais tcnicas. Neste aspecto, Elkonin (1987, p. 122) formula, ento, uma hiptese do carcter peridico dos processos de desenvolvimento psquico e distribui os tipos de actividade em grupos de acordo com a sequncia de actividade principal, obtendo a seguinte srie: primeira infncia: comunicao emocional directa (1 grupo) e actividade objectal manipulatria (2 grupo); segunda infncia: jogo (1 grupo) e actividade de estudo (2o grupo); adolescncia: comunicao ntima pessoal (1 grupo) e actividade profissional de estudo (2o grupo). Cada poca consiste em dois perodos regularmente ligados entre si. Tem incio com o perodo em que predomina a assimilao dos objectivos, dos motivos e das normas da actividade e essa etapa prepara para a passagem ao segundo perodo, no qual ocorrem a assimilao dos procedimentos de aco com o objecto e a formao de possibilidades tcnicas e operacionais. Como ocorre, ento, a passagem de uma etapa de desenvolvimento seguinte? Leontiev (1998a) argumenta que, no decorrer do seu desenvolvimento, a criana comea a se dar conta de que o lugar que ocupava no mundo das relaes humanas que a circundava no corresponde s suas potencialidades e se esfora para modificlo, surgindo uma contradio explcita entre esses dois factores. Ela torna-se consciente das relaes sociais estabelecidas, e essa conscientizao: a leva a uma mudana na motivao de sua actividade; nascem novos motivos, conduzindo-a a uma reinterpretao de suas aces anteriores. As fases dos perodos crticos

Ao abordarmos a questo da actividade principal e do seu significado para o desenvolvimento da criana em determinado perodo no queremos dizer que, simultaneamente, no exista nenhum desenvolvimento em outras direces. Para Elkonin (1987, p. 122) as actividades da criana so variadas e (...) seu surgimento e converso em actividade principal no eliminam as existentes anteriormente, seno que s mudam seu lugar no sistema geral de relaes da criana com a realidade, as quais se tornam mais ricas. A transio de uma etapa de desenvolvimento infantil para outra caracterizada por crises. Estas surgem no limite entre duas idades e assinalam o fim de uma etapa precedente de desenvolvimento e o comeo da seguinte.

As reflexes que aqui iremos partilhar em torno da formao de jovens e adultos e, mais especificamente, sobre os desafios que hoje se lhe colocam e se nos colocam, tm subjacentes algumas questes, nomeadamente: o que se deve ensinar?; o que se deve aprender?; que tipo de pessoas queremos formar e desenvolver?; que tipo de sociedade queremos construir? Sendo j indiscutvel que nos encontramos num tempo social e profissionalmente dominado pela necessidade e cadncia da interveno formativa nos mais diversificados domnios: temporais formao ao longo de toda a vida contextuais formao em mltiplos campos sociais, organizacionais e profissionais, devemos perguntar: quais os desafios que se nos levantam ao pensarmos e intervirmos neste campo?

A democratizao da educao, a acelerada transformao dos processos produtivos e a prpria concepo do trabalho que se foi alterando, tornando mais tnue a ligao entre trabalho e emprego, so aspectos que tm clara repercusso no incentivo formao e na sua concomitncia com os contextos sociais e de trabalho em que participam os sujeitos (SANTOS, 1989; DUBAR e TRIPIER, 1998). A mudana do sentido dos trajectos de mobilidade profissional (que deixou de ser linear e progressivo) e o claro incentivo ao desenvolvimento de estratgias individualizadas para assegurar e melhorar a prpria empregabilidade so determinantes nesta mudana das relaes entre formao, trabalho e desenvolvimento individual e social. So disto um claro exemplo o apelo da Unio Europia em 1996 para a "Aprendizagem ao Longo da Vida", evidenciando a necessidade de comprometer os prprios indivduos (e no exclusivamente, nem tanto as instituies de trabalho e de formao) no seu investimento na formao no sentido de os tornar empregveis,

mantendo-os "em estado de competncia e de competitividade no mercado" (DUBAR, 2000, p. 112). 1.1 Conhecimentos, experincias e autorias Os dois aspectos que anteriormente identificamos encontram eco nas questes em que agora procuramos incidir, nomeadamente nos distintos modos de valorizao, incidncia e apropriao do(s) conhecimento(s) e da(s) experincia(s). Ao cenrio marcadamente instvel e competitivo, em que as trajectrias de vida e profissionais dos indivduos se constroem, acrescem os discursos e as motivaes sociopolticas para a formao, sendo constantemente actualizadas pelos novos desafios da sociedade contempornea que , frequentemente, denominada como "sociedade da informao", "sociedade do conhecimento" e/ou "sociedade da aprendizagem", emergindo como questes relevantes as da formao, da aprendizagem e do estatuto do conhecimento. sobre este ltimo que iremos centrar-nos mais particularmente para dar conta de diferentes relaes e estatutos que tm sido assumidos, com repercusses nos modos de formar e aprender

Com o aparecimento dos discursos sobre as competncias e a empregabilidade, mais intensamente a partir da dcada de 90, o estatuto do "saber bagagem" fragilizou-se; passou-se da noo do saber como patrimnio cognitivo universal para a noo de um saber contextualizado, descartvel e permanentemente actualizvel e substituvel atravs de sistemas de formao contnua. menos relevante o saber universal, para se incidir nas dimenses locais e contextuais emergentes nas comunidades sociais e organizacionais, cujas caractersticas, para alm de singulares, so particularmente permeveis a alteraes sistemticas. O conhecimento fundamentalmente indutivo e emergente dos contextos e dos sujeitos concretos; menos terico e mais experiencial. Mais recentemente, tem-se vindo a valorizar no apenas o saber, universal ou contextualizado e fundamentalmente exterior aos sujeitos, mas tambm e com progressiva relevncia, os sujeitos produtores e construtores de saber.