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DESARROLLO DEL PENSAMIENTO Augusto Prez-Rosas Cceres Instituto de Desarrollo Intelectual

Introduccin Segn el Glosario de Educacin Personalizada. ndices, el trmino desarrollo significa una serie progresiva de cambios ordenados y coherentes por los que pasa un individuo y que conducen hacia la madurez en unos espacios de tiempo dado. Son progresivos porque son cambios unidireccionales, van siempre hacia delante y entre ellos existe una relacin definida entre una fase dada, las precedentes y la siguiente. El hombre inicia el progreso de desarrollo desde el momento de la concepcin. El desarrollo evolutivo del nio (del hombre), tanto fsico como mental, depende de las condiciones genricas (heredadas) y de las ambientales (adquiridas). El trmino tiene mltiples acepciones en cuanto se le matiza con otras palabras, ejemplo: desarrollo de la personalidad, desarrollo fsico, motriz, social, etc. (Garca Hoz, 1997:82-83) Respecto a la palabra pensamiento, este trmino incluye cualquier actividad mental que implique una manipulacin interna de la informacin. Esto supone que los elementos implicados en el pensamiento son objetos mentales, constituidos por smbolos y representaciones de la realidad y no objetos fsicos. Por tanto, en el origen del pensamiento est la capacidad simblica de la mente humana mediante la cual somos capaces de construir representaciones de la realidad que posteriormente manipulamos con diferentes propsitos y que nos permiten resolver un problema, extraer una conclusin o tomar una decisin. Aunque el pensamiento puede ser concreto, cuando est ligado a la presencia fsica de los objetos, o abstracto cuando se realiza sin ningn soporte fsico, a partir por ejemplo de proposiciones verbales o de imgenes, en cualquier caso implica siempre un componente bsico de abstraccin. A partir de la anterior caracterizacin del pensamiento podemos incluir dentro de l muy diversos campos de la psicologa como son: la formacin de conceptos, el aprendizaje y la memoria de contenidos conceptuales complejos, la solucin de problemas, el razonamiento, la toma de decisiones, la representacin espacial, las creencias, la creatividad, etc. Adems, el pensamiento puede ser estudiado desde una perspectiva evolutiva dando lugar al importante campo del desarrollo cognitivo, o analizando sus componentes sociales como hace la psicologa social cognitiva al estudiar las actitudes, los prejuicios y los procesos de atribucin. Como vemos, los procesos de pensamiento afectan a gran parte de la psicologa. La psicologa cognitiva actual, con el desarrollo de nuevas estrategias y tcticas, nos permite tener informacin ms directa sobre la actividad del

cerebro durante el proceso de pensar, como los potenciales evocados o la resonancia magntica, y nos presenta un importante avance en el estudio del pensamiento a travs de la metacognicin. El trmino metacognicin o metaconocimiento se refiere al conocimiento del conocimiento; es decir, por metacognicin entendemos el conocimiento que uno tiene del proceso y resultado de su propia actividad mental. Como diversos estudiosos e investigadores han resaltado, el concepto de metacognicin es un concepto que implica dos componentes claramente diferenciados, aunque relacionados. Por una parte, est el conocimiento que los sujetos tienen de s mismos, sobre sus capacidades mentales en la realizacin de diversas tareas, as como de su actuacin durante la resolucin concreta de las mismas; sin embargo, este componente no agota el significado de la metacognicin, ya que debemos incluir tambin el control que la persona tiene de sus propios procesos de conocimiento. Es decir, adems del saber sobre el conocimiento, tenemos un segundo tipo de metaconocimiento, ms activo y procedimental, que podemos llamar regulacin y control del conocimiento. La metacognicin es una nocin que destaca la naturaleza reflexiva del sistema cognitivo humano al proponerse el estudio de cmo la mente acta sobre s misma y como las habilidades metacognitivas de las personas les permiten conocer y controlar sus procesos de conocimiento. De esta manera, el estudio de los procesos metacognitivos permitir analizar cualquier proceso de la mente. Sin embargo, si existe un proceso cognitivo que haya sido especialmente estudiado desde una perspectiva metacognitiva ste es el de la memoria, constituyendo un campo de estudio llamado metamemoria. La metamemoria consiste, por tanto, en el estudio del conocimiento que las personas tienen de sus procesos de memoria, as como de la autorregulacin de los mismos. Abordando el segundo significado de la metacognicin, los procesos de regulacin implicados en la resolucin de las tareas cognitivas, cabe distinguir tres tipos diferentes de actividades: de planificacin, de control y de revisin. Las actividades de planificacin se realizan antes de iniciar la tarea y suponen una evaluacin de la misma por parte del individuo, as como el establecimiento de una estrategia de accin que le permita resolverla adecuadamente. Durante la tarea el individuo necesita controlar su desarrollo, administrando adecuadamente sus recursos cognitivos y supervisando la correcta consecucin de los objetivos o metas intermedias. Una ltima actividad metacognitiva de gran importancia es la revisin final del desarrollo de la tarea, aplicando las necesarias correcciones que permitan una mejora del resultado final. Estos tres tipos de actividades de regulacin metacognitiva, que se ponen de manifiesto especialmente en las conductas de aprendizaje y solucin de problemas complejos, tpicos de los entornos escolares y acadmicos, suelen ser bastante tardas evolutivamente hablando, aunque dependen ms

de la familiaridad de las mismas, y del conocimiento y dominio de la tarea por parte del aprendiz, que de la edad en sentido estricto. En la actualidad, la metacognicin se ha convertido en un concepto clave en la explicacin psicolgica y psicopedaggica del estudio de la mente en accin, aplicando y regulando sus procesos de conocimiento sobre s misma. Sin embargo, la metacognicin es tambin un concepto difcil que, en algunos casos, puede resultar algo confuso. Una primera fuente de dificultad proviene de la confusin que puede crear el carcter doble de su significado:conocimiento sobre el conocimiento y regulacin del conocimiento. Como hemos sealado, ambos significados pueden ser expresados en forma aparentemente clara, pero si nos preguntamos por las relaciones e interacciones entre ambas vertientes del metaconocimiento, entonces el asunto no resulta ya tan ntido. Las fases del pensar En la educacin personalizada -modo de ver la educacin a travs de la realidad ms profunda del ser humano, que es su condicin de persona- el modelo de aprendizaje para todas las enseanzas de un currculum se fundamenta en las fases y funciones del pensamiento y sus expresiones inherentes a la persona humana, que en la prctica educativa se constituye a partir de la complementariedad. Segn el pedagogo espaol Vctor Garca Hoz, las fases o reas del pensamiento y la expresin se sintetizan en las siguientes funciones o actividades intelectuales del pensamiento: - Fase perceptiva (atencin, percepcin), en la que el sujeto se encuentra dispuesto a recibir los primeros estmulos; - Fase reflexiva (pensamiento analtico, sinttico, conceptual, solucin de problemas), se refiere al conjunto de actividades intelectuales con las que el sujeto analiza los datos recibidos y los relaciona con los conocimientos anteriores; - Fase creativa (imaginacin, fantasa, creatividad), la que supone la ampliacin de los conocimientos en virtud de estmulos internos al sujeto; - Fase retentiva (aprendizaje, memoria), la que supone la fijacin e incorporacin al patrimonio cognoscitivo; - Fase expresiva verbal (comunicacin verbal), se refiere a la manifestacin externa del proceso cognitivo; - Fase expresiva prctica o no verbal (productividad, comportamiento relacional y social), llamada fase aplicativa , donde el conocimiento se une con la actividad externa del sujeto, bien de tipo tcnico y artstico, bien de tipo tico. Las fases del pensamiento fundamentalmente se reducen a seis: perceptiva, reflexiva, creativa, retentiva, expresiva-verbal y expresiva-prctica. Para cada fase expondremos las funciones que en ella se encierran. De cada funcin se sealarn las habilidades o capacidades en las que se articulaLas habilidades son las competencias especficas que componen una funcin; son necesarias para que la funcin se pueda desarrollar e integrar con aprovechamiento y sin problemas en el conjunto de las actividades del alumno. (Zanniello, 1995:137)

Para individualizar las habilidades cognitivas especficas o bsicas, en las que se articulan los procesos del pensamiento, el psiclogo italiano Santo Di Nuovo, basndose en los resultados de sus estudios y de los estudios de los psiclogos cognitivos ms acreditados, comparte sustancialmente las fases o reas y las funciones del pensamiento o actividades intelectuales tal como han sido planteadas por Garca Hoz al final de su estudio experimental sobre los trminos del vocabulario cientfico comn. Por ello, podemos afirmar que en la propuesta psicopedaggica de las etapas del pensar, las funciones intelectuales y las habilidades bsicas referidas a las diversas funciones, existe una didctica entre la Pedagoga, tratada por Garca Hoz y la Psicologa , abordada por Di Nuovo. Adems, es bueno recalcar que las fases o reas del pensamiento no estn es sucesin temporal; en el caso especfico, la memoria no viene despus de la percepcin y la elaboracin de los estmulos, sino que es una funcin que comienza a actuar en el momento mismo en el que se inicia el proceso de aprendizaje. En consecuencia, asumimos como esquema de referencia el Sistema de Objetivos Fundamentales de la Educacin (S.O.F.E.), propuesto por Garca Hoz, examinando en particular las seis esenciales fases o reas evolutivas, las funciones mentales o actividades intelectuales y las capacidades o habilidades bsicas necesarias para que las funciones mentales se puedan desarrollar. La fase perceptiva del pensamiento El proceso de aprendizaje empieza por ser una funcin receptiva, cuyas actividades intelectuales bsicas son la observacin, la audicin y la lectura. Se caracteriza porque la persona se muestra dispuesta a recibir los primeros estmulos para su aprendizaje y de hecho interacta con los diferentes estmulos que llegan del mundo exterior. Las funciones de esta fase se agrupan en dos categoras, una referente a la preparacin de las recepciones de los estmulos y la otra referente a la verdadera y propia percepcin. Permiten al organismo interactuar adecuadamente con los mltiples estmulos que provienen del mundo exterior, utilizando los pertinentes, articulando, interpretando y organizando de manera significativa sus aspectos parciales y globales, y dejando al fondo los no pertinentes o perturbadores. Constituyen las siguientes funciones especficas: atencin, inters, motivacin, observacin como percepcin visual, escucha como percepcin auditiva, percepcin tctil, gustativa y olfativa, lectura, identificacin, puntualizaciones con clculos y medidas. Lo cierto es que la percepcin indirecta de la realidad externa le llega al aprendiz a travs de la lectura y la escucha. La lectura es la prctica ms importante en el estudio y la clave est en leer bien para estudiar mejor. Pero muchos estudiantes confunden saber leer con la aptitud para reconocer signos grficos y transformarlos en acsticos con cierta facilidad y ritmo. Y esto no es saber leer; adems no hay una prctica constante de lectura de estudio. Aunque sabemos que la capacidad de leer mejora a medida que la persona va

aumentando sus conocimientos, es igualmente tarea de los profesores, en los distintos aos de la educacin escolar y universitaria, favorecer este proceso de mejora con estrategias de velocidad y comprensin lectora, con ejercicios adecuados que habiten al aprendiz a leer cada vez mejor y ms rpido, reteniendo lo que han ledo, relacionndolo con los conocimientos previos y ordenando sistemticamente las nuevas adquisiciones. La escucha de las explicaciones del profesor, o mejor, la interaccin verbal profesor-alumno no es un hecho puramente cognitivo porque est unido al tipo de relacin entre el profesor y los alumnos; en este sentido en cada explicacin oral, y su correspondiente escucha, intervienen elementos no cognitivos. Frente a esta realidad, debera ser aspiracin de todo docente que sus alumnos no se limitasen a escuchar, sino que hiciesen preguntas cada vez ms frecuentes y tengan una participacin activa en las clases, a travs del dilogo. Para ello, el profesor debe promover una comunicacin dinmica, dialogante, horizontal y democrtica. Fase reflexiva del pensamiento Est formada por el conjunto de las actividades intelectuales mediante las cuales la persona analiza los datos recibidos por los estmulos y los relaciona entre s y con sus conocimientos previos. En esta fase se da el complejo proceso de formacin de los conceptos. Justamente es la reflexin la que califica como humano al aprendizaje sacndole del reduccionismo conductista del estmulo-respuesta, porque la respuesta del ser humano al estmulo externo no es automtica sino basada en la actividad reflexiva. Por tanto, es menester un nuevo modelo de aprendizaje que se expresa como Estimulacin Elaboracin Expresin. Todas las funciones del rea reflexiva se pueden agrupar en dos grandes categoras: el anlisis de cada uno de los elementos del conocimiento y su integracin. Constituyen las siguientes funciones especficas: anlisis, integracin de datos y formacin de conceptos que comprende: comparacin por semejanza y diferencia, ordenacin, clasificacin, inferencia, sntesis, valoracin e interpretacin crtica de conceptos, resolucin de problemas. Mediante las funciones del rea reflexiva, el estudiante acta cognitivamente sobre los estmulos y sobre los datos de su experiencia; de esta manera los analiza, los modifica y estructura en forma lgica para un mejor entendimiento y para que puedan ser utilizados colectivamente para la resolucin de problemas. El anlisis consiste en la descomposicin del mensaje en sus elementos a fin de considerarlos uno por uno; se realiza para separar las diferentes clases de ideas contenidas en un determinado tema y as distinguir lo esencial de lo secundario, y lo secundario de lo accesorio. Tambin para diferenciar los hechos de las hiptesis. La funcin de anlisis constituye el paso y la unin entre las fases perceptiva y reflexiva del proceso de aprendizaje. Los

profesores, como mediadores, deben promover la formacin del pensamiento analtico en sus alumnos a travs de una permanente ejercitacin en el aula. La sntesis es la actividad cognitiva tendente a recomponer e integrar los conocimientos a travs de una estructura lgica de ideas, aplicando un pensamiento sinttico. Adems, las habilidades que hay que promover y sostener para desarrollar en los alumnos el pensamiento crtico son: saber captar la coherencia lgica de un razonamiento; saber captar las distintas posiciones; saber ver las consecuencias de determinadas premisas; saber sustentar las propias afirmaciones. Tambin se debe tener en cuenta las habilidades tiles para proceder de manera eficiente en la resolucin de los problemas: el pensamiento alternativo, el pensamiento estratgico, y el pensamiento causal. La capacidad de resolucin de problemas, representa la funcin puente entre el rea reflexiva y la creativa. Fase creativa del pensamiento Segn Garca Hoz, la creatividad es una actividad tan compleja que resulta muy difcil encerrarla en una definicin. Sin embargo podemos asumir como idea universalmente compartida el hecho de que la creatividad no es un don posedo por pocos, sino una propiedad que todos los hombres poseen en mayor o menor grado (Garca Hoz, 1981:27-28); y que por consiguiente se debe cultivar en todos los alumnos, desde el comienzo de su escolarizacin. En esta fase se pone en evidencia el hecho de que el soporte cognoscitivo del alumno se ampla tambin en virtud de los estmulos internos del alumno mismo. Su centro est en la funcin creativa en sentido estricto, mientras que las distintas funciones estn unidas de manera tangencial. Se caracteriza porque los conocimientos adquiridos se transforman en elementos activos para nuevos aprendizajes que surgen como resultado de la autoestimulacin del aprendiz que se manifiesta de cuatro actividades fundamentales: la extrapolacin, la analogacin, la imaginacin fantstica y la creatividad. La extrapolacin como funcin hace de puente entre la fase reflexiva y la creativa y consiste en la extensin de las tendencias ms all de la informacin recibida, con el propsito de extraer las consecuencias, los efectos, las implicancias y los corolarios, haciendo uso del pensamiento secuencial. En el proceso de analogar la persona emplea el pensamiento analgico para realizar analogas. Se concibe la analoga como el proceso mental mediante el que se extienden las conclusiones a las que se ha llegado al final de una actividad de aprendizaje a situaciones muy similares a aquellas en las que se ha desarrollado la actividad misma. La imaginacin fantstica es una facultad que facilita la produccin y registro de imgenes mentales (representaciones visuales, auditivas, olfativas o cinestsicas), que derivan del interior de la persona y son percibidas como tales. Por otra parte, la creatividad o capacidad de crear, permite encontrar

relaciones y soluciones novedosas partiendo de esquemas mentales e informaciones ya conocidas, mediante un pensamiento divergente. Por ltimo, las habilidades especficas en que se manifiesta la creatividad son: la fluidez ideativa o simbolgica, la flexibilidad intelectual, y la originalidad. A travs de estas funciones especficas, el aprendiz es capaz de construir configuraciones nuevas y originales de estmulos y de apoyarse de ellas para emprender prximas actividades: la experiencia del aprendiz se extiende y enriquece por las construcciones personales. La fase retentiva del pensamiento Esta fase tiene que ver con la memorizacin, con el uso de la memoria de manera inteligente. Algo se debe tambin decir respecto de la memoria. Mirando con un poco de humor las modas pedaggicas, la memoria se nos parece como un elemento fundamental en toda la historia de la educacin, hasta que en el siglo XX hubo algo as como un ataque general contra la memoria. De ser objeto de universal aprecio en los medios populares se deca tiene buena memoria como expresin equivalente a tener inteligencia- pas a ser despreciada como la inteligencia de los tontos. Lo peor que se poda decir de un mtodo de enseanza es que era memorista. () Porque lo que acontece en este combate, en pro y en contra de la memoria, es que se fundamenta en un lamentable error, el confundir la memoria con el memorismo, es decir, el uso razonable de una facultad humana con su concepto reduccionista y abuso de tal facultad. Sin memoria no hay posibilidad de vida humana, pero la memoria slo no es equivalente a pensamiento. (Garca Hoz, 1988:258-259) El concepto de memoria hace referencia a la capacidad de la mente humana de mantener informacin de diversos tipos cuando los estmulos ya no estn presentes, ya sea durante perodos breves de tiempo o durante toda la vida de los organismos. El concepto de memoria est estrechamente relacionado con el de aprendizaje, ya que el aprendizaje empieza por ser una funcin receptiva, cuyo material se debe fijar en la mente del aprendiz y que la forma que tenemos para comprobar lo que se aprende es mediante el recuerdo. La fase retentiva se caracteriza porque el aprendiz adquiere un nuevo conocimiento, lo fija y lo incorpora a su patrimonio cognoscitivo de donde lo podr sacar posteriormente, siempre que tenga necesidad. Esta rea del pensamiento se basa en la capacidad de memoria, entendida en la doble aceptacin de fijacin de los conocimientos y de recuerdo de los mismos en momentos posteriores. Pero, lo cierto es que la memoria acompaa todas las fases de pensamiento en el proceso de aprendizaje, bien sea memorstico o repetitivo o bien sea significativo. Las funciones mentales del rea retentiva, a travs de la fijacin y el recuerdo, sirven para almacenar mltiples estmulos recibidos del ambiente exterior, o producidos por el mismo sujeto, de manera que puedan ser utilizables en

sucesivas situaciones u ocasiones. De esta forma, se integran en la experiencia del aprendiz nuevos conocimientos y competencias. Favorecer la fijacin y el recuerdo de lo aprendido, requiere ejercitar adecuadamente la tendencia del alumno a servirse preferentemente de la memoria icnica (se refiere al significado de las figuras) o de la memoria semntica (se refiere al significado de las palabras). Orientar el inteligente uso de la memoria es una de las tareas bsicas en el aprendizaje escolar, tanto la memoria inmediata o a corto plazo, y la memoria mediata o a largo plazo. La actuacin de los profesores para ayudar a los alumnos a que hagan uso eficaz de la memoria, a travs de recursos mnemotcnicos (cadena de imgenes mentales, clasificacin y asociacin de ideas, uso de acrsticos), es fundamental en la tarea de ensear a pensar y educar la inteligencia de los aprendices, a lo largo de la vida escolar y universitaria. Una idea superficial de la memoria es considerarla una actividad pasiva y mecnica, cuando la memoria es un proceso mental activo, por el cual el conocimiento es: codificado, almacenado, recuperado e integrado con la informacin previa del sujeto. Frente a ello, los mediadores deben promover en las aulas la memorizacin a travs de diferentes actividades: hacer esquemas u organizadores avanzados para memorizar; ordenar y clasificar el material que se ha de memorizar, utilizando todos los medios de expresin posibles, escritos y grficos; memorizar conceptos y relaciones; memorizar expresiones literales; memorizar datos concretos; memorizar mapas conceptuales, mentales y semnticos; memorizar destrezas y conductas especficas. La fase expresiva del pensamiento Un provechoso proceso de aprendizaje debe desembocar siempre en actividades externas, mediante las cuales la persona se mejora a s mismo y a los dems. En esta fase se realiza la manifestacin externa del proceso cognitivo, a travs de la expresin verbal y la expresin no verbal o prctica. La fase expresiva verbal Se trata de la forma expresiva ms simple, que puede ser de tipo oral o escrito y que indica la primera reaccin que se manifiesta en el exterior despus de haber adquirido un aprendizaje. Constituye la manifestacin externa del resultado de un proceso cognoscitivo y es la expresin humana por excelencia, la comunicacin a travs del lenguaje verbal. Los profesores que se proponen estimular el desarrollo de las capacidades expresivo-verbales, orales o escritas, deben considerar que, en primer lugar, se necesita la adquisicin de las competencias gramaticales, sintcticas y semnticas, habilidades necesarias tanto para la expresin oral como para la escrita. Para que los aprendices se adueen de las habilidades bsicas de la expresin oral, en un inicio aprendern a usar adecuadamente la respiracin diafragmtica para emitir correctamente los sonidos que componen las

palabras. Luego, se debe formar habilidades ms complejas, como la fluidez verbal (el vocabulario y la expresin adecuada) y el uso de paralingismos (el tono de la voz y el ritmo del mensaje oral). La expresin escrita a travs de la redaccin y composicin, con una correcta estructura de frases, oraciones y la construccin de cada prrafo, requiere de un dominio de la gramtica, la sintaxis y la semntica. Adems, se debe cultivar inicialmente en los alumnos: la motricidad fina, la lateralizacin y la rapidez coordinacin ojo-mano, para entrenarlos a que usen eficientemente la expresin verbal-escrita. Mediante las funciones especficas del rea expresiva verbal (expresin oral y expresin escrita) un aprendiz puede codificar y transmitir a otras personas mensajes verbales relativos a las propias percepciones, a los propios pensamientos y a los propios estados afectivos. La fase expresiva prctica o no verbal Esta fase podra llamarse aplicativa, porque en ella el conocimiento se une con la actividad externa o material del individuo, bien de tipo tcnico y artstico, bien de tipo tico. Se caracteriza porque los conocimientos y las habilidades mentales adquiridas, en la vida del aprendiz, se constituyen en elementos no slo del conocer sino tambin del hacer. Las funciones o actividades intelectuales que corresponden a esta fase son: la expresin corporal, la motricidad y la expresin artstica, a travs de la expresin plstico- pictrica y la expresin musical. En relacin a la expresin corporal se puede considerar como la funcin de unin entre las expresiones verbales y no verbales, porque el conjunto de las habilidades que la forman (el dominio de la mirada, de la mmica facial, de los gestos, de la postura y de la prosmica, la capacidad de una adecuada autopresentacin de la propia personalidad a travs del cuerpo, son habilidades bsicas estrechamente relacionadas con la expresin verbal de tipo oral que enriquecen y concretan el significado de la comunicacin oral. Por otro lado, la mirada, la mmica facial, los gestos, la postura, etc., transmiten de por s mensajes simblicos incluso sin necesidad de la expresin oral; a este respecto habra que reservar una importancia particular en la escuela, ms all de la dramatizacin, () a la danza, al mimo y a determinados ejercicios gimnsticos que permiten expresar las ideas a travs de los movimientos del propio cuerpo. Habra que formular objetivos especficos para permitir a todos los alumnos aduearse de las citadas habilidades. (Zanniello, 1995:167) En relacin a la motricidad -capacidad de los msculos para excitarse y contraerse bajo la accin de determinados estmulos al recibir un impulso nervioso que transmite una orden de movimiento- encierra una serie de habilidades como la lateralizacin, la motricidad ocular, el equilibrio esttico y el equilibrio dinmico, la motricidad fina, la articulacin y coordinacin de los

msculos, el ritmo motriz, la fuerza en el movimiento y la resistencia en el esfuerzo motriz. Dichas habilidades se deben adquirir a travs de las actividades ldicas. As, el juego tiene una gran importancia en la manera de adquirir y afianzar los conocimientos. Es el gran medio de aprender por medio de la experiencia. Por otro lado, hay que tener en cuenta que el desarrollo motor o motriz: andar, correr, saltar, trepar, gatear, manipular objetos, danzar, etc., ayuda al nio a controlar su cuerpo, a moverse con seguridad y soltura, a introducir ejercicios o actividades ms complejas cada vez con el fin de estimular el crecimiento y desarrollarse de forma coherente, ordenada y armnica. De esta forma los nios adems de conocerse pueden utilizar su cuerpo como medio de expresin (danzas, dramatizaciones) En la educacin escolarizada, las principales formas de expresin artstica son la plstico-pictrica y la musical. La expresin plstica puede entenderse como la necesidad de dar rienda suelta, consciente o inconscientemente, a las energas y estados de nimo que surgen del interior de la persona. Puede pensarse, a su vez, como juego y distraccin, a travs de dibujar, colorear, pintar, modelar, esculpir, etc. La msica es, materialmente, configuracin de sonidos y su razn de ser es la produccin de belleza. Se puede entender tambin como un lenguaje, una forma de expresin humana y su educacin es hoy uno de los elementos bsicos de la formacin del ser humano. Las funciones del rea expresiva prctica o no verbal, ubican a la persona en condiciones de moverse en el contexto social al que pertenece, y de actuar de modo productivo en l, interactuando con las dems personas con los que convive en el mismo contexto y con el medio fsico. Las habilidades bsicas Constituyen las competencias especficas de las que se compone una funcin intelectual y que son necesarias para que la funcin mental se pueda desarrollar o integrar con provecho y sin problemas en el conjunto de las actividades de la persona. La taxonoma de las habilidades bsicas referidas a las diversas funciones, propuesta por Di Nuovo, prescinde dentro de ciertos lmites- de la edad cronolgica de las personas. La finalidad de este planteamiento psicopedaggico es individualizar las funciones generales de los procesos del pensamiento, las habilidades cognitivas bsicas en las que estas funciones se articulan y que son indispensables para un correcto desarrollo, y los instrumentos para la comprobacin de la posesin de las habilidades por parte de las personas. rea perceptiva Habilidades que forman la funcin de la atencin La selectividad;

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La habilidad de resistencia a la distraccin; La habilidad de shifting voluntario; La habilidad de atencin dividida o multiplicada. Habilidades que componen la funcin de la percepcin Anlisis perceptivo; Sntesis perceptiva; Percepcin espacial; Constancia perceptiva; Percepcin figura-fondo; Fusin audio-visual; Discriminacin tctil, olfativa, gustativa e integracin con otras rea reflexiva Funciones de pensamiento y conceptualizacin Pensamiento lgico; Pensamiento operatorio-abstracto; Razonamiento inductivo o hipottico-deductivo; Razonamiento abstracto y pensamiento inferencial. Funcin de resolucin de problemas Pensamiento alternativo; Pensamiento estratgico o medio-fin; Pensamiento secuencial; Pensamiento analgico; Pensamiento causal. rea creativa Habilidades que componen divergente Fluidez ideativa o simblica; Flexibilidad; Originalidad. la funcin de productividad

Habilidades que componen las funciones de imaginacin y fantasa Produccin y registro de imgenes mentales; Visualizacin de movimientos de objetos en el espacio; Capacidad de formular conceptualizaciones abstractas en modalidades visuales; Capacidad de imaginacin

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rea retentiva Habilidades que componen las funciones de aprendizaje y memoria Memoria espontnea; Memoria intencional; Memoria semntica; Memoria icnica; Reclamo de la huella mnemstica. rea expresiva verbal Habilidades que componen la funcin de comunicacin lingstica Competencias fonatorias; Competencias articulatorias; Competencias gramaticales morfolgicas; Competencias sintcticas; Competencias semnticas; Fluidez verbal; Competencias pragmticas rea expresiva prctica Habilidades que componen la funcin y expresin corporal; Habilidades que componen la funcin de expresin pictricoplstica; Habilidades que componen la funcin de expresin musical; Habilidades que componen la funcin de expresin corporal; Habilidades que componen las funciones motrices Habilidades que componen la funcin ldica; Habilidades que componen las funciones relacionales y sociales; Habilidades que componen la funcin de productividad laboral. Segn Di Nuovo, autor de la taxonoma de las habilidades bsicas referidas a las diversas funciones cognitivas, el haberlas presentado por separado puede dar la idea errnea de una excesiva fragmentacin en el funcionamiento de la mente humana. Su intencin slo tiene fines expositivos y prcticos: proponer a los profesores y educadores las mltiples fases y los numerosos factores que hay que tomar en cuenta durante todo el proceso de aprendizaje-enseanza, en el marco de la sociedad del conocimiento. Adems, aclara que la complejidad del funcionamiento de la mente no puede dejar de lado las variables emocionales, afectivas y motivacionales que estn interactuando continuamente con las cognitivas. Lo cierto es que para realizar una educacin personalizada en las instituciones educativas se parte de la formacin intelectual, pero con el propsito de ir ms all; para la concepcin pedaggica de la personalizacin educativa no es posible poner en prctica las acciones sin poseer una

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adecuada educacin intelectual, porque es la inteligencia quien da carcter humano a los actos que el ser pensante realiza. Ello slo se lograr cuando se concibe a la inteligencia como una facultad capaz de elaborar originalmente los estmulos recibidos y de ponerse al servicio de la voluntad para actuar eficientemente y hacer el bien. Ensear a pensar Muchos profesores se preocupan excesivamente por las calificaciones escolares, despreocupndose, en cambio, del proceso de aprendizaje, es decir, de cmo piensan, trabajan y aprenden sus alumnos da a da. Estos profesores suelen hablar con los alumnos del tema de los estudios nicamente cuando los resultados son malos y con el exclusivo afn de quejarse y sancionar. Esta actitud errnea suele tener, en la prctica, efectos negativos en los estudiantes. Exigir a un aprendiz una calificacin determinada sin tener en cuenta sus posibilidades de alcanzarla y sin ofrecerle ningn estmulo que mejore las habilidades del pensamiento y el proceso de aprendizaje, es ponerle en una situacin muy incmoda. As no se educa el pensamiento y no se favorece la motivacin por las materias de estudio. En el fondo de las cosas, no se ha tomado conciencia que uno de los objetivos educativos ms importantes de la educacin es ensear a pensar y que el profesor es el mediador en los procesos de desarrollo de habilidades de pensamiento, fomentando un aprendizaje sistmico y deliberado en las aulas. Aprender a aprender constituye una demanda de la educacin del siglo XXI, es uno de los principios psicopedaggicos que inspiran las reformas educativas en el mundo. En un presente complejo y cambiante como el nuestro en que el conocimiento crece como en ninguna poca anterior, y en el que hay una gran cantidad de informacin disponible, es impensable que nuestros aprendices o alumnos puedan aprender en el colegio todos los conocimientos que necesitarn en su vida futura, por lo que es preciso e indispensable desarrollar habilidades de manejo de dicha informacin. El estudiante tiene que aprender a buscar, seleccionar, organizar y elaborar la informacin e integrar en sus esquemas cognitivos la informacin necesaria para desenvolverse con xito en la sociedad. Aprender estrategias de aprendizaje es aprender a aprender y el aprendizaje estratgico es una necesidad y un derecho que tienen los educadores y educandos en la sociedad de la informacin y del conocimiento.(Prez-Rosas, 2005:4) Nuestro inters en el tema se debe, por un lado, a la importancia del mismo es imprescindible que nuestros estudiantes aprendan a aprender porque necesitarn seguir aprendiendo durante toda su vida- y, por otro lado, a la frecuencia de su desconocimiento u olvido en la labor pedaggica de los profesores, descuidando los procedimientos para aprender, entre los que las estrategias de aprendizaje ocupan el lugar principal.

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En general las estrategias de aprendizaje se entienden como secuencias de procedimientos que se utilizan para aprender y para manejar, dirigir y controlar el propio aprendizaje; como competencias o procesos que facilitan la adquisicin, almacenamiento y la recuperacin de informacin. Las podemos entender, de manera sencilla, como el conjunto organizado consciente e intencional de lo que hace el aprendiz para lograr con eficacia un objetivo de aprendizaje en un contexto social dado. Para lograr alumnos estratgicos, se necesitan padres y profesores estratgicos que hayan tomado conciencia de la importancia del desarrollo del pensamiento, que sean capaces de plantear actividades que, por su complejidad, requieren una regulacin consciente y deliberada de la propia conducta por parte de los estudiantes, que generen un clima de aula en que se tolere y propicie la reflexin, la indagacin, la exploracin y la discusin sobre los problemas y la forma de afrontarlos, que faciliten la transferencia de las estrategias de aprendizaje a otros dominios, etc. Por otra parte, la actuacin estratgica puede ser enseada al alumno ya desde la educacin infantil, a travs del modelado, del planteamiento de preguntas en torno al proceso de aprendizaje, al proceso de resolucin del problema en cuestin, etc. De esta manera, se ir profundizando progresivamente en cantidad y calidad de estrategias de aprendizaje. (Prez-Rosas, 2005:4-5) Rol del profesor estratgico En cuanto al papel del profesor en la promocin del aprendizaje significativo en los alumnos, est claro que no es suficiente que acte como transmisor de conocimientos o facilitador del aprendizaje, sino que tiene que mediar, orientar, monitorear y guiar la actividad constructiva de sus alumnos, brindndoles las estrategias y tcticas adecuadas y pertinentes a su nivel de competencia. Si pretendemos que los alumnos usen la materia gris de manera sofisticada y creativa tambin, que logren procesar rpidamente la informacin y estn dispuestos a pensar de verdad y abrir sus mentes, se requiere de la mediacin de los profesores y padres de familia, a travs de una metodologa interactiva que facilite el aprendizaje significativo. Los aprendices tienen a los mediadores en la tarea de aprender ms y mejor, lograr un aprendizaje significativo y aprender a aprender. (Prez-Rosas, 2005:4) El profesor instruccional se caracteriza por impartir mucha instruccin, verbalizar demasiado, brindar excesiva informacin, transmitir slo conocimientos, centrar slo en el producto o resultado y descuidar los contenidos procedimentales. No ha tomado conciencia de la necesidad de formarse como estratega en el aprendizaje estratgico y de ser un mediador y promotor de la cultura de aprendizaje en su vida, como profesional de la educacin. Es un docente que no desarrolla capacidades, aptitudes y destrezas intelectuales en sus alumnos; no ensea a pensar y no forma un pensamiento estratgico y sistmico en los aprendices.

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El profesor estratgico que promueve el aprendizaje significativo en el aula, es un mediador consciente de que hay que hacer todo sumamente explcito y que debe provocar el conflicto cognitivo, sin dar mucho instruccin, ni verbalizar demasiado. Es un docente que estimula de manera intencional el aprendizaje deductivo a travs de procedimientos estratgicos y obtiene en sus alumnos un conocimiento declarativo, procedimental y condicional. Selecciona y organiza la informacin y los procedimientos para ensear y para aprender en funcin del conocimiento de los alumnos. Es consciente de que tiene que cambiar sus esquemas cognitivos, que debe ir en busca de los conocimientos previos y que las tareas deben ser de nivel alto para ensear a pensar y provocar desafos en los aprendices. Es consciente que debe dar poca instruccin pero mucha metacognicin para el desarrollo de habilidades de pensamiento en los alumnos. Se siente referente, modelo, ejemplo y utiliza la conducta metacognitiva en su actuacin como monitor y director del aprendizaje de los alumnos. Sustenta dicha actuacin en la negociacin de significados, y provee de pautas, guas y ejemplos para provocar la reflexin. El profesor estratgico rescata los conocimientos previos de los alumnos; ensea a tomar decisiones respecto a modos de aprender y los procedimientos a usar; ensea a reconocer el contexto o las condiciones en que se presentan las tareas. Est preocupado por el proceso de aprendizaje, por una estructura de clase que ensee a aprender y a pensar y no meramente por el producto o resultado. El profesor que aplica la metacognicin en el aula, se constituye en el mediador, el puente entre la estructura conceptual de la disciplina y la estructura cognoscitiva del sujeto que aprende. Es el experto que posee un pensamiento estratgico para ensear a pensar a travs de estrategias de aprendizaje y no meras instrucciones. Est convencido de que lo que se tiene que transferir y estimular, para nuevos aprendizajes, son los procesos mentales y que lo medular es que los alumnos entiendan el proceso de un estudio bien hecho, que los llevar al desarrollo del pensamiento y a un aprendizaje cientfico. Referencias bibliogrficas: DI NUOVO, Santo.De la psicologa cognitiva a los objetivos educativos.En: GARCA HOZ, Vctor. Del fin a los objetivos de la educacin personalizada. Madrid:Rialp, 1995. Cap.6, p.176-230 GARCA HOZ, Vctor y otros. Glosario de educacin personalizada. ndices. Madrid:Rialp, 1997. 350p. GARCA HOZ, Vctor. La prctica de la educacin personalizada. Madrid:Rialp, 1988. 314p.

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GARCA HOZ, Vctor. Principios de pedagoga sistemtica. 10.Ed. Madrid:Rialp, 1981. 694p. MONEREO, Carles (coord.). Estrategias de enseanza y aprendizaje. Formacin del profesorado y aplicacin en la escuela. 8.Ed. Barcelona:Gra, 2000. 191p. PREZ-ROSAS, Augusto.Estrategias de aprendizaje (I). En: El Pas. PE(1):45, abr.,2005 PREZ-ROSAS, Augusto. Estrategias de aprendizaje (II). En: El Pas. PE(2):4-5, jul., 2005 PREZ-ROSAS, Augusto. Estrategias de aprendizaje (IV). PE(4):4-5, dic., 2005 En: El Pas.

POZO, Juan Ignacio y MONEREO, Carles (coord.). El aprendizaje estratgico. Ensear a aprender desde el currculo. Madrid:Santillana. Aula XXI, 1999. 404p. ZANNIELLI, Giuseppe. Del sistema de objetivos fundamentales de la educacin de Garca Hoz a la programacin educativa. En: GARCA HOZ, Vctor. Del fin a los objetivos de la educacin personalizada. Madrid:Rialp, 1995. Cap.5, p.92-175

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