UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO

ESCUE LA DE POSTGRADO
MAESTRA EN CENCAS DE LA EDUCACN

LAS ESTRATEGIAS
METODOLGICAS EN EL NIVEL
SUPERIOR PARA OPTIMIZAR EL
DESEMPEO DOCENTE EN EL I.S.P.P
HERMANO VICTORINO ELORZ
GOICOECHEA DE LA CIUDAD DE
SULLANA
Presentada para optar el Grado Acadmico de
Maestro en Ciencias de la Educacin con mencin
en Inesti!acin " Docencia
Presentada pr ! CISNEROS CASTILLO" MIGUEL AGUST#N

LAMBAYEQUE, 2007
LAS ESTRATEGIAS METODOLGICAS EN EL NIVEL
SUPERIOR PARA OPTIMIZAR EL DESEMPEO DOCENTE
EN EL I.S.P.P HERMANO VICTORINO ELORZ
GOICOECHEA DE LA CIUDAD DE SULLANA
MIGUEL AGUSTIN CISNEROS CASTILLO
AUTOR.
Presentada a la Escuela de Post!rado de la Uniersidad
#acional Pedro Rui$ Gallo% Para optar el Grado de& MAESTRO
E# CIE#CIAS DE LA EDUCACI'# CO# ME#CI'# E#
I#(ESTIGACI'# ) DOCE#CIA
APRO$ADO POR!
%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%
PRESIDENTE DEL &URADO
%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%
SECRETARIO DEL &URADO
%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%
VOCAL DEL &URADO

2
&'n( de) *++,
I#DICE
RESUMEN
NTRODUCCN
CAPTULO
ANLSS DEL DESEMPEO DOCENTE
1.1. UBCACN Y DESCRPCN DEL ESCENARO DE LA
NVESTGACN
a. BREVE RESEA HSTRCA DEL .S.P.P HERMANO
VCTORNO ELORZ GOCOECHEA.
b. ESTRUCTURA ORGANCA FUNCONAL DEL .S.P.P
HERMANO VCTORNO ELORZ GOCOECHEA.
1.2. TENDENCAS HSTRCAS SOBRE EL ESTUDO DEL
DESEMPEO PROFESONAL DEL DOCENTE.
1.2.1. EN EL MUNDO
1.2.2. EN LATNO AMERCA
1.2.3. EN EL PER
1.3. CARACTERZACN Y CONTEXTUALZACN DEL
DESEMPEO DOCENTE.
1.3.1. MARCO CONTEXTUAL DESDE EL PUNTO DE
VSTA POLTCO.
1.3.2. MARCO CONTEXTUAL DESDE EL PUNTO DE
8
12
18
20
22
24
25
29
32
33
33
34
3
VSTA DEL DESARROLLO PROFESONAL.
1.3.3. MARCO CONTEXTUAL DESDE EL PUNTO DE
VSTA SOCAL
1.3.4. MARCO CONTEXTUAL DESDE EL PUNTO DE
VSTA ECONMCO.
CAPTULO
REFERENTES TEORCOS SOBRE EL DESEMPEO
DOCENTE
2.1. LA DOCENCA COMO PROFESN
2.1.1. CONCEPTO DE DOCENCA
2.1.2. LAS EXGENCAS PROFESONALES DEL
DOCENTE
2.2. QU ES EL DESEMPEO DOCENTE?
2.2.1. QUE DEBE SABER EL BUEN DOCENTE?
2.2.2. CMO DEBE ACTUAR EL BUEN DOCENTE?
2.2.3. QU RESULTADOS DEBE LOGRAR EL BUEN
DOCENTE EN SU PRCTCA PROFESONAL?
2.2.3.1. CONOCMENTO DE LA MATERA
2.2.3.2. COMPETENCAS
NSTRUCCONALES
2.2.3.3. COMPETENCAS EVALUATVAS
2.2.3.4. PROFESONALDAD
35
35
40
40
41
42
46
47
49
50
50
51
51
4
2.3. EVALUACN DEL DESEMPEO DOCENTE
2.3.1. CONCEPTO DE EVALUACN.
2.3.2. CONCEPTO DE EVALUACN DEL
DESEMPEO DOCENTE.
2.3.3. FUNCONES DE LA EVALUACN DEL
DESEMPEO DOCENTE.
2.3.3.1. NQUETUDES QUE DESPERTA UN
PROCESO DE ESTE TPO
2.3.3.2. LOS EFECTOS SECUNDAROS QUE
PUEDES PROVOCAR.
2.3.3.3. PROBLEMAS TCO
2.3.4. FNES DE LA EVALUACN DEL DESEMPEO
DOCENTE
2.3.4.1. MEJORAMENTO DE LA ESCUELA Y LA
ENSEANZA
EN EL AULA.
2..3.4.2. RESPONSABLDAD Y DESARROLLO
PROFESONALES

2.3.5. MPORTANCA DE LA EVALUACN DEL
DESEMPEO DOCENTE
2.4. ALGUNOS PROCEDMENTOS E NSTRUMENTOS DE
EVALUACN DEL DESEMPEO DOCENTE.
52
52
56
57
58
58
59
62
63
64
66
70
5
2.4.1 LA OBSERVACN DE CLASE:
2.4.2 LA AUTOEVALUACN.
2.4.3 PRUEBA DE CONOCMENTOS
2.4.4 EL PORTAFOLO.
2.4.5 OPNN DE LOS PADRES.
2.4.6 OPNN DE LOS ALUMNOS/AS
2.4.7 COEVALUACN O EVALUACN ENTRE
PARES.
2.4.8 EL RENDMENTO DEL APRENDZAJE DE LOS
ALUMNOS/AS.
2.5. FORMACN DOCENTE DESDE UN ENFOQUE
SOCRTCO
CAPTULO
METODOLOGA, ANLSS E NTERPRETACN DE LOS
DATOS.
3.1. PROCESO METODOLGCO.
3.2. PRESENTACN, ANLSS E NTERPRETACN DE
RESULTADOS.
3.3. PROPUESTA: ESTRATEGAS METODOLGCAS.
3.3.1. NOMBRE DE LA PROPUESTA
3.3.2. NTRODUCCN
3.3.3. OBJETVO DE LA PROPUESTA
70
72
74
74
77
78
80
82
84
87
89
115
115
115
117
6
3.3.4. FUNDAMENTACN.
3.3.4.1. FUNDAMENTO EPSTEMOLGCO.
3.3.4.2. FUNDAMENTO SOCOLGCO.
3.3.4.3. FUNDAMENTO PEDAGGCO.
3.3.5. DATOS GENERALES DEL EQUPO DE TRABAJO
NVOLUCRADO.
3.3.6. ALCANCES E MPACTO DEL PROGRAMA.
3.3.7. BENEFCOS ALCANZADOS Y POR ALCANZAR
3.3.7.1. ALCANZADOS
3.3.7.2. POR ALCANZAR
3.3.8. LNEA ESTRATGAS DE NNOVACN Y
CALDAD QUE CUBRE.
3.3.9. DESCRPCN DE CONTENDOS Y
DESARROLLO.
3.3.10. RENTABLDAD
3.3.11. PRUEBAS DOCUMENTALES
CONCLUSONES
RECOMENDACONES
BBLOGRAFA
ANEXOS
117
117
118
119
126
127
127
127
128
128
140
141
142
145
147
148
7
RESUME#
En la presente investigacin se realiza un estudio que parte del
anlisis de los procesos de formacin docente en el .S.P.P Hermano
Victorino Elorz Goicoechea de la ciudad de Sullana , pues se observa que
en esta nstitucin Educativa formadora de maestros los/as docentes no
8
evidencian un desempeo eficiente, situacin que repercute en la formacin
de los futuros profesionales en la educacin.
El objetivo o propsito del presente estudio es proponer un modelo de
estrategias metodolgicas que conlleven a mejorar el desempeo
profesional de los docentes para ellos se parte del supuesto de que si se
elabora un modelo de estrategias metodolgicas basadas en un enfoque
sociocritico entonces los/as docentes mejoran su desempeo profesional en
la formacin de los estudiantes de formacin docente.
El estudio involucra a las unidades de anlisis docentes y estudiantes,
pues a travs de ellos se acopiar informacin relevante sobre la prctica
pedaggica de los primeros con el fin de proponer una metodologa que
contribuya e mejorar el trabajo en las aulas bajo el aporte de planteamientos
crticos e innovadores.
La metodologa adoptada es de tipo propositiva atendiendo a los
objetivos de la nvestigacin, pues la aplicacin de dicho diseo permiti
tener conocimiento de que los docentes no consiguen desarrollar en los
estudiantes capacidades con un espritu crtico y reflexivo debido al uso de
estrategias poco productivas en el quehacer pedaggico.
9
Frente a esta situacin problemtica se propone un programa de
estrategias para convertir las prcticas en verdaderas oportunidades de
aprender y comprender la profesin docente.

A*STRACT
10
n show it investigation comes true a study that he departs of the
analysis of the teaching- formation processes in the .S.P.P Hermano
Victorino Elorz Goicoechea urban of Sullana, because it is observed than
herein master teaching los/as's forming nstitucin Educativa do not evidence
an efficient performance, situation that he has influence upon the formation
of the future professionals in the education.
The objective or the present study's purpose is to propose a strategies
model metodolgicas that they entail to improve the professional
performance of the teachers in order to them it breaks of the supposition of
than if elaborates him a strategies model based metodolgicas in a focus
sociocritico then teaching los/as improve his professional performance in the
formation of the teaching- formation students.
study implicates to the analysis units teaching and students, because
relevant information on the pedagogic the first things practice with the aim of
proposing a methodology will store up that contribute (subj) through them
and improving the work in the lecture halls low the contribution of critical
proposals and innovators.
The methodology once was adopted is of fellow propositive print
attending to the nvestigation's objectives, because the said- design
application permitted having knowledge that the teachers do not manage to
11
develop in the students capabilities with a critical spirit and reflexive due to
the little- productive- strategies use in the pedagogic duty.
He intends a strategies program to convert the practices in true
opportunities of learning and understanding teaching profession n the face
of this difficult situation.
12
I#TRODUCCI'#
En la historia del desarrollo educativo del presente siglo, la literatura
que habla sobre factores escolares que tienen algn grado de asociacin
con los resultados del aprendizaje de los alumnos y con otros elementos de
su desarrollo personal, es realmente reciente.
Durante varias dcadas se trabaj en el sector educacional bajo el
supuesto de que el peso de las condiciones socioeconmicas y culturales
externas al sistema educativo sobre las posibilidades de xito de los
escolares es tan fuerte, que muy poco poda hacerse al interior de las
escuelas, para contrarrestarlas.
Desde los aos cincuenta hasta los ochenta, la investigacin
educativa reforz este supuesto. El resultado ms consistente de la
investigacin educativa en estos aos se refera a la capacidad explicativa
del contexto socioeconmico y cultural sobre los logros de la gestin escolar.
En el ltimo decenio los sistemas educativos latinoamericanos han
privilegiado los esfuerzos encaminados al mejoramiento de la calidad de la
educacin y en este empeo se ha identificado a la variable desempeo
13
profesional del maestro como muy influyente, determinante, para el logro
del salto cualitativo de la gestin escolar.
Hoy se aprecia un cierto consenso en la idea de que el fracaso o el
xito de todo sistema educativo depende fundamentalmente de la calidad
del desempeo de sus docentes.
Podrn perfeccionarse los planes de estudio, programas, textos
escolares; construirse magnficas instalaciones; obtenerse excelentes
medios de enseanza, pero sin docentes eficientes no podr tener lugar el
perfeccionamiento real de la educacin.
Entre las mltiples acciones que pueden realizarse para ello, la
evaluacin del maestro juega un papel de primer orden, pues permite
caracterizar su desempeo y por lo tanto propicia su desarrollo futuro al
propio tiempo que constituye una va fundamental para su atencin y
estimulacin.
En Amrica Latina muchos agentes educativos consideran que para
que se generen necesidades de autoperfeccionamiento continuo de su
gestin en el personal docente, resulta imprescindible que este se someta
consciente y peridicamente a un proceso de evaluacin de su desempeo.
Otros actores educativos, sin embargo, obstaculizan todo esfuerzo porque
se instauren polticas de este tipo en sus sistemas educativos, a partir de
posiciones bsicamente gremiales que, tratando de proteger al docente,
14
olvidan el derecho de los alumnos a recibir una educacin cualitativamente
superior e incluso no reflexionan en el derecho que tienen los docentes a
recibir acciones de asesoramiento y control que contribuyan al mejoramiento
de su trabajo.
La evaluacin profesoral no debe verse como una estrategia de
vigilancia jerrquica que controla las actividades de los profesores, sino
como una forma de fomentar y favorecer el perfeccionamiento del
profesorado, como una manera de identificar las cualidades que conforman
a un buen profesor para, a partir de ah, generar polticas educativas que
coadyuven a su generalizacin.
Es inaceptable la desnaturalizacin de la evaluacin como forma de
control externo y de presin desfigurado de la profesionalizacin y formacin
de los docentes.
Resultara por tanto sin sentido, apelar a un modelo coercitivo de
evaluacin profesoral, pues en todo caso las transformaciones educativas
deben ser logradas con los maestros y no contra ellos.
Por la funcin social que realizan los educadores estn sometidos
constantemente a una valoracin por todos los que reciben directa o
indirectamente sus servicios. Estas valoraciones y opiniones que se
producen de forma espontnea sobre su comportamiento o competencia, e
independientemente de la voluntad de los distintos factores que intervienen
15
en el sistema escolar, pueden dar lugar a situaciones de ambigedad, a
contradicciones, a un alto nivel de subjetivismo y, en ocasiones, pueden ser
causa de decisiones inadecuadas y de insatisfaccin y desmotivacin de los
docentes.
Por esa razn se hace necesario un sistema de evaluacin que haga
justo y racional ese proceso y que permita valorar su desempeo con
objetividad, profundidad, e imparcialidad.
La evaluacin necesita de la aportacin crtica de todos los
participantes del claustro y ha de configurarse desde un marco dialgico y de
rigurosidad que estructure mediante el anlisis de contenido los criterios
propuestos por la Administracin.
Las aproximaciones ticas y polticas a la evaluacin subrayan que el
problema ms acuciante del proceso evaluador del profesorado es el que
atae al empleo que la administracin y la comunidad educativa puedan
hacer de los informes o certificados de evaluacin y de las implicaciones
derivadas de ella. La evaluacin puede utilizarse para impulsar la realizacin
profesional, la autonoma y la colaboracin entre los docentes, o bien puede
invertirse y promover recelos, miedos y rechazo expreso del profesorado
debido a las desviaciones de que pueda ser objeto la evaluacin y sus
consecuencias para los docentes.
16
La evaluacin, en s misma, ha de ser una opcin de reflexin y de
mejora de la realidad, pero su oportunidad y sentido de repercusin tanto en
la personalidad del evaluado, como en su entorno y en el equipo del que
forma parte, ha de ser entendida y situada adecuadamente para posibilitar el
avance profesional de los docentes.
Por las consideraciones arriba sealadas el trabajo de investigacin
tiene como objetivo proponer un modelo de estrategias metodolgicas que
conlleven a una mejor formacin docente de los futuros profesionales de la
educacin.
La investigacin consta de tres captulos orgnicamente
concatenados:
En el captulo se realiza un anlisis del desempeo docente a partir
de la ubicacin y descripcin del escenario de la investigacin y de las
tendencias histricas sobre el estudio del desempeo profesional en el
mundo, latino Amrica y en nuestro pas finalizando con la caracterizacin y
contextualizacion del desempeo docente.
El capitulo esboza referentes tericos sobre el desempeo docente
haciendo una conceptualizacin de los contenidos o temtica de la
investigacin como la docencia, evaluacin docentes y teoras relacionadas
con los enfoques que sustentan la propuesta.
17
Finalmente, en el capitulo se disea la metodologa de la
investigacin y se presentan, analizan e intratan los resultados producto de
la aplicacin de los instrumentos seleccionados. Con esta informacin
obtenida empricamente se presenta un modelo terico como solucin a la
problemtica detectada describiendo sus procesos e implicancias
pedaggicas.
Los aportes principales de la investigacin radica en que deja toda
una propuesta para optimizar el trabajo docente en nstituciones formadoras
de maestros, como el .S.P.P Hermano Victorino Elorz Gocoechea
traducidas en estrategias basadas en el enfoque sociocritico para su
conocimiento, dominio y ulterior aplicacin con sus respectivos estudiantes a
fin de que estos logren una mejor formacin docente.
Esperando que la presente investigacin cuente con los requisitos
acadmicos necesarios, dejo al recto criterio del jurado la evaluacin de esta
tesis para optar el grado de Magster en nvestigacin y Docencia en la
Escuela de Post Grado de la Universidad Pedro Ruiz Gallo
Lic. Miguel Cisneros Castillo
18
CAPITULO I
A#+LISIS DEL DESEMPE,O DOCE#TE
-%-% U*ICACI'# ) DESCRIPCI'# DEL ESCE#ARIO DE LA
I#(ESTIGACI'#
El nstituto Superior Pedaggico Pblico Hermano Victorino Elorz
Goicoechea de la ciudad de Sullana, es una nstitucin formadora de
maestros desde 1961 desde cuando era Escuela Normal Superior. De esta
institucin han egresado numerosas promociones en las especialidades del
nivel inicial, primaria y secundaria. Sus estudiantes provienen de diferentes
lugares del departamento de Piura y del Pas.
El nstituto Superior Pedaggico "Hno. Victorino Elorz Goicoechea" de
Sullana, se encuentra ubicado en el Asentamiento Humano "Luis M.
Snchez Cerro" en la ciudad de Sullana - Regin Piura.
19
El nstituto Superior Pedaggico Hno. Victorino Elorz Goicoechea de
Sullana, brinda atencin a educandos en el nivel superior, encargado de la
formacin de docentes acorde con los fines del Sistema Educativo Nacional.
Atiende el Programa de Estudios Regulares en los Niveles: nicial, Primaria y
Secundaria, en este tercer nivel atiende las siguientes especialidades:
Ciencias Naturales, Matemtica, Matemtica y Computacin, Educacin
Fsica y Ciencias Sociales.
El nstituto Superior Pedaggico Pblico Hermano Victorino Elorz
Goicoechea actualmente cuenta con 15 docentes los cuales presentan las
siguientes caractersticas laborales y profesionales
1
:
La mayora de los/as docentes evidencian una adecuada situacin
profesional pues son titulados en su especialidad habiendo obtenido su
ttulo pedaggico en un nstituto Superior pedaggico en cinco aos de
estudio y entre sus aspiraciones profesionales est en obtener una
licenciatura o una maestra, pues un buen nmero de ellos son
bachilleres.
La mayora de los/as docentes evidencian una adecuada situacin
laboral pues son nombrados, cuentan con mas de tres quinquenios al
1
PEI 2006 del I.S.P.P He!"#$ %&'($&#$ El$) G$&'$e'*e"+ , S-ll"#" .. 23
20
servicio de la educacin en el .S.P, asimismo, su jornada laboral la
cumplen en el dictado de horas de su especialidad.
c% *RE(E RESE,A .IST'RICA DEL I%S%P%P /.ERMA#O (ICTORI#O
ELOR0 GOICOEC.EA%
Mediante el D.L. N 14111 del 17 de Noviembre de 1961 se cre la
Escuela Normal de Frontera de Sullana, siendo su primer Director el Dr.
Gerardo Antn Vice.
La Escuela Normal Frontera - Sullana inici sus actividades
acadmicas con 81 alumnos para el Nivel de Educacin Primaria bajo la
modalidad mixta, se mantuvo as hasta el ao 1965 en que mediante R.S.
1229 del 10 de Noviembre se convierte en Escuela Normal Superior de
Mujeres con un rgimen de cuatro aos de estudios y bajo la Direccin de la
Sra. Amalia Carnero Checa de Ruiz, cabe destacar que a raz de este
dispositivo legal se ampli el servicio educativo para el Nivel de Educacin
Secundaria en las especialidades de Matemtica, Fsica, Lengua y Literatura
e Historia y Geografa.
En tiempos de la Reforma Educativa efectuada por el Gobierno del
General Juan Velasco Alvarado, en el ao 1977 se cerr la Escuela Normal
Superior de Mujeres, crendose en su reemplazo la Escuela Superior de
21
Educacin Profesional "delfonso Coloma" la misma que estuvo bajo la
conduccin de la Congregacin de los Hermanos Maristas, representada por
el Hno. Victorino Elorz Goicoechea, a quien fue su primer Director (1977-
1980). Dentro de las especialidades que ofreca la E.S.E.P., se contaba con
el Programa de Educacin, cuyos estudios se realizaban en el perodo de
tiempo de cuatro aos.
En 1980 egresa la Primera Promocin en la especialidad de
Educacin, cuyos integrantes al concluir sus estudios optaron el Ttulo de
Bachiller Profesional en Educacin.
En 1981, el Gobierno del Arquitecto Fernando Belande Terry dispuso
la reapertura de la Escuela Normal, la misma que se convirti en el ao 1983
en nstituto Superior Pedaggico, mediante R.M. N 0193 del 17 de Marzo.
Desde su reapertura como Escuela Normal y hasta la fecha se desempea
como Director encargado el Profesor Carlos Manuel Marka Ramrez.
En Abril de 1983 y mediante R.D. N 00081, la Zona de Educacin de
Sullana dispone que el nstituto Superior Pedaggico lleve el nombre del
ilustre educador, el muy querido y muy recordado Hno. Victorino Elorz
Goicoechea, en mrito y reconocimiento a su abnegada labor como Director
22
de la Ex-ESEP y como maestro de muchas generaciones de diferentes
planteles del territorio nacional.
Desde 1984, ao en que egresa la Primera Promocin del nstituto
Superior Pedaggico "Hno. Victorino Elorz Goicoechea" hasta la fecha, son
numerosas las Promociones de Profesionales en Educacin que han
egresado de sus aulas en los diferentes niveles y especialidades: Educacin
nicial, Educacin Primaria y Educacin Secundaria. Actualmente, el rgimen
de estudios es de cinco aos.
d% ESTRUCTURA ORGA#ICA 1U#CIO#AL DEL I%S%P%P /.ERMA#O
(ICTORI#O ELOR0 GOICOEC.EA%
El nstituto Superior Pedaggico "Hno. Victorino Elorz Goicoechea" de
Sullana presenta la siguiente estructura orgnica y funcional:
a2 Or!ano de Direccin
Es el rgano responsable de la conduccin y evaluacin de las
acciones educativas y administrativas , as como del funcionamiento de la
nstitucin. Este rgano est conformado por el Director general, profesor
23
Orlando Clendenes Zapata y el Director Acadmico, profesor Sergio Curay
Villanueva.
32 Or!anos de L4nea
Son los responsables de la planificacin, organizacin, ejecucin,
monitoreo y evaluacin de las actividades y servicios acadmicos de su
nivel, as como la normatividad tcnico pedaggica especfica, la
capacitacin de los formadores, la evaluacin y la titulacin de los
estudiantes. Lo conforman :
Programa Acadmico de Educacin nicial y Primaria a cargo de la
profesor Elbers Ancajima Benites.
Programa Acadmico de Educacin Secundaria a cargo del
Licenciado Miguel A. Cisneros Castillo.
Programa e Formacin en Servicio a cargo del Licenciado Robert
Garca Surez.
Departamento de Ciencia Y tecnologa a cargo del profesor Andrs
Vera Viera.
Departamento de Humanidades a cargo de la profesora Aura Celi
Nio .
Departamento de Educacin a cargo del profesor Jos Mondragn
Crdova
24
c2 Conse5o Educatio
El Consejo Educativo es el rgano de Asesoramiento, quien
tiene como responsabilidad asesorar el rgano de Direccin en la
conduccin del nstituto y proponer alternativas para el mejoramiento de la
gestin y los resultados institucionales. Es presidido por el Director General y
est integrado por el personal directivo, jefe y delegado elegido de cada
departamento, un delegado de los formadores del equipo de tutora y un
delegado de los estudiantes de cada programa acadmico.
d2 'r!ano de Apo"o
Est constituido por la Direccin de Administracin, a
cargo de la Seora Felidia Benites Portocarrero y la Secretara
Acadmica, a cardo de la profesora ris Curay Ochoa; depende del
director General y se responsabiliza del personal a su cargo.
-%6% TE#DE#CIAS .IST'RICAS SO*RE EL ESTUDIO DEL DESEMPE,O
PRO1ESIO#AL DEL DOCE#TE%
-%6%-% E# EL MU#DO
La labor de ensear se encuentra estrechamente vinculada con
la historia de la humanidad. Sin embargo, algunos elementos que permiten
25
caracterizar como profesin esta actividad slo se encuentran a partir de la
conformacin de los sistemas educativos como resultado de la
estructuracin de los Estados nacionales.
La llamada profesin docente constituye, sin lugar a dudas,
una de las actividades que ha invitado al estudio y a la reflexin en la historia
del pensamiento occidental. No importa cules sean las denominaciones con
las que se ha definido esta prctica: maestro, profesor, enseante o docente;
existe una amplia evidencia del inters por analizar dicha prctica aun antes
de que se conformara el sistema educativo del Estado nacional. As, griegos
y romanos, o bien los padres de la glesia, de San Agustn a Toms de
Aquino
2
, dejaron diversas reflexiones sobre el maestro. Estos dos ltimos
autores sostuvieron una cosmovisin de la docencia como apostolado,
proyectando una identidad profesional cercana a una tipificacin de
prototipos de hombres modelo ideal que de alguna forma an tiene
cierta repercusin en nuestros das.
Tengamos presente que la actividad docente, tal como la
conocemos, slo se conform en cuanto se fue estructurando el sistema
educativo. Ciertamente los didactas de la Reforma y de la Contrarreforma,
fundamentalmente a partir de Comenio, establecieron una discusin sobre la
funcin del docente, la cual se encuentra vinculada a una tica religiosa
como orientacin global de esa prctica. A la vez, con ellos se inici un
2
AQUNO, T : Opsculos filosficos selectos. Mxico, Secretara de Educacin Pblica.p 56
26
modelo de actuar apoyado en tcnicas de trabajo en el aula
3
. Slo la
conformacin de los sistemas educativos, como resultado de la integracin
de los Estados nacionales, crear condiciones para la estructura de la
actividad docente que conocemos. Esto es, un sujeto que recibe un contrato
para realizar la tarea de ensear, que recibe una preparacin formal para
ello.
A mediados del siglo XX se empez a producir un trnsito de
la visin religiosa a una perspectiva profesional. La funcin docente que hoy
conocemos, sobre todo a nivel bsico, se ha convertido en una actividad
fundamental para el Estado, responsable del funcionamiento del sistema
educativo, y para un nmero considerable de sujetos cerca de 25 millones
en el planeta dedicados a la educacin bsica, de los cuales 5,1 millones se
desempean en Amrica Latina que cuentan con un contrato laboral y
obtienen una identidad profesional, esto es, en trminos genricos, son
profesores.
En el discurso el docente es un profesional que se encuentra al
nivel de otros, es decir, que se trata de un trabajo con nfasis intelectual, con
reglas claras de funcionamiento, donde existen mecanismos concretos de
ingreso a la profesin y que cuenta con un cuerpo de conocimientos propio.
La sociologa de las profesiones
4
establece otros elementos caractersticos
3
COMENO, J. /19700 Didactica Magna, M12&'$3 P$4". .. 123
4
E2&5(e# !4l(&.le5 ".$2&!"'&$#e5 ."" de5'&6& l" 7-#'&8# d$'e#(e9 .e5.e'(&:"5 *&5(8&'"53
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7$!-l"d$ -# "#@l&5&5 &;-$5$ de5de l" 5$'&$l$;=" de l"5 .$7e5&$#e5.
27
de un quehacer, como poseer elevado estatus, la existencia de un gremio
profesional que se preocupe por el avance del corpus de conocimiento
profesional, y la presencia de mecanismos para autorizar a los que pueden o
no pueden ejercer la profesin
5
. Ciertamente estos ltimos puntos no existen
en el caso de la llamada profesin docente.
Sin embargo, podemos identificar otra tendencia que ritualiza o
burocratiza el trabajo docente, que surge de la vinculacin que tiene la tarea
docente con los proyectos del Estado. En ltimo trmino, el maestro acta
en funcin de un proyecto estatal con independencia de que su contrato sea
en una escuela pblica o en una privada. Esto es, no existe un ejercicio
liberal de la profesin; por el contrario, el docente recibe una serie de
prescripciones sobre su desempeo las reglamentaciones para el ejercicio
de la docencia establecen que debe poseer la nacionalidad del pas donde
ensea, nica profesin donde se legisla de esta manera y debe cumplir
con tiempo y horario, entregar el diario de clase, cumplir un programa,
asentar las calificaciones en determinadas actas, por todo lo cual recibe un
salario.
Ms all de la pauperizacin disminucin del poder
adquisitivo de tal salario, lo ms grave es cmo el docente ha internalizado
la funcin de empleado, esto es, de quien debe cumplir a veces con el
mnimo esfuerzo o con un comportamiento rutinario con las obligaciones
contractuales que tiene asignadas. El maestro acta como empleado y por
28
desgracia podemos afirmar que internaliza este papel. Empricamente
observamos cmo en Amrica Latina se ve obligado a defender su salario
como los dems obreros: marchas, plantones, movilizaciones u otro tipo de
expresiones (maestros crucificados en Bolivia, huelga de hambre rotativa
frente al Congreso argentino). El problema de fondo es que el sentido
intelectual y profesional de su labor ha quedado marginado, la dimensin
profesional slo se ha reducido a un discurso.
Ciertamente la llamada profesin docente reclama ser
diseccionada, como otro conjunto de profesiones de la modernidad, por
categoras que se desprenden de la sociologa de las profesiones. Esta tarea
es urgente por cuanto se puede identificar que los elementos msticos y
hasta cierto punto mticos que acompaaron un conjunto de imgenes
sociales sobre la docencia han dado paso a nuevas configuraciones. Entre
ellas se encuentra una visin artesanal de la docencia, ya superada, frente a
otras imgenes que se desprenden del mundo industrial como la de un
obrero en lnea de produccin (en cuanto se espera que pueda cumplir con
determinadas tareas que se desprenden de la conduccin del sistema
educativo). Esta perspectiva es contraria a la defensa a nivel discursivo,
tanto de funcionarios vinculados con el sistema educativo como de los
mismos gremios docentes, que asignan la caracterstica de profesin a lo
docente.
29
En sntesis, asistimos al desmoronamiento de dos imgenes
sobre la funcin docente (la religiosa y la mtica) y nos encontramos en
medio de una tensin que emerge de dos representaciones sociales de la
docencia: la profesional, por un lado, y la del trabajador asalariado y el
obrero, por el otro.
En la actualidad resulta aceptable referirse al trabajo docente
como a una profesin (y de hecho varios aspectos de su desempeo
invitaran a que fuera considerada as), mientras otros elementos nos invitan
a formular dudas sobre el grado en el que esta actividad rene una serie de
caractersticas que permiten considerarla como una profesin en el sentido
estricto del trmino. Ms, cuando en los ltimos setenta aos del siglo XX se
fue estructurando un campo de la sociologa abocado a estudiar a las
profesiones como grupo social. En este sentido cabe preguntarse: hasta
dnde la docencia cumple con los elementos que caracterizan a otras
profesiones?, hasta donde slo se puede tipificar como una actividad
profesional? Ciertamente esto se puede apoyar con ms claridad en la
llamada sociologa del trabajo.
-%6%6% E# LATI#O AMERICA
En el ltimo decenio los sistemas educativos latinoamericanos
han privilegiado los esfuerzos encaminados al mejoramiento de la calidad de
30
la educacin y en este empeo se ha identificado a la variable desempeo
profesional del maestro como muy influyente, determinante, para el logro
del salto cualitativo de la gestin escolar
5
Hoy se aprecia un cierto consenso en la idea de que el fracaso o el
xito de todo sistema educativo depende fundamentalmente de la calidad
del desempeo de sus docentes.
Podrn perfeccionarse los planes de estudio, programas, textos
escolares; construirse magnficas instalaciones; obtenerse excelentes
medios de enseanza, pero sin docentes eficientes no podr tener lugar el
perfeccionamiento real de la educacin.
Entre las mltiples acciones que pueden realizarse para ello, la
evaluacin del maestro juega un papel de primer orden, pues permite
caracterizar su desempeo y por lo tanto propicia su desarrollo futuro al
propio tiempo que constituye una va fundamental para su atencin y
estimulacin.
En Amrica Latina muchos agentes educativos consideran que para
que se generen necesidades de autoperfeccionamiento continuo de su
gestin en el personal docente, resulta imprescindible que este se someta
consciente y peridicamente a un proceso de evaluacin de su desempeo.
Otros actores educativos, sin embargo, obstaculizan todo esfuerzo porque
se instauren polticas de este tipo en sus sistemas educativos, a partir de
5
%ALAEB3 H1'($. E#'-e#($ I6e$"!e&'"#$ 5$6e E:"l-"'&8# del Ae5e!.e>$ A$'e#(e. .. 1
31
posiciones bsicamente gremiales que, tratando de proteger al docente,
olvidan el derecho de los alumnos a recibir una educacin cualitativamente
superior e incluso no reflexionan en el derecho que tienen los docentes a
recibir acciones de asesoramiento y control que contribuyan al mejoramiento
de su trabajo.
La evaluacin profesoral no debe verse como una estrategia de
vigilancia jerrquica que controla las actividades de los profesores, sino
como una forma de fomentar y favorecer el perfeccionamiento del
profesorado, como una manera de identificar las cualidades que conforman
a un buen profesor para, a partir de ah, generar polticas educativas que
coadyuven a su generalizacin.
Durante los ltimos cuarenta aos, se han llevado a cabo numerosas
investigaciones acerca de las caractersticas (edad, clase social,
experiencia, actitud, salario y entrenamiento recibido) que deben tener los
maestros eficientes. Algunas de tales investigaciones han tenido por objeto
el de determinar la relacin entre el rendimiento o alguna otra medida del
aprendizaje y algunas caractersticas del maestro tales como la edad, clase
y aos de entrenamiento recibido, experiencia docente, actitudes y salarios.
Gran parte de esas investigaciones han sido consideradas en el libro de
Benjamn Bloom Caractersticas Humanas y Aprendizaje Escolar Seala
que Barr, Dinas, Tuedenab, Morsh y Wilder antes de los aos sesentas, ya
haban trabajado en esto; posterirmente el estudio Coleman en los Estados
32
Unidos, el nforme Plowden en nglaterra y estudios multinacionales EA
arrojan datos sobre la eficiencia en el desempeo docente segn las
caractersticas del rendimiento en el aprendizaje del alumno.
Es desalentador el resultado de las investigaciones; pues en contra
de todo lo esperado, result que estas caractersticas del maestro
6
, no tienen
mucha influencia en el grado de aprendizaje del alumno. Stephens (1967)
cit numerosos resmenes de investigaciones que indican que dichas
variables contribuyen muy poco a las diferencias estadsticas en rendimiento
de los estudiantes.
-%6%7% E# EL PER8
En los dos ltimos aos el Ministerio de Educacin viene
realizando una evaluacin nterna en los nstitutos Superiores Pedaggicos
del pas. Una de las reas motivo de evaluacin es el rea Docente en la
cual se explora la percepcin de alumnos y docentes en relacin a la
organizacin del trabajo en el aula, para garantizar el logro de los
aprendizajes. As mismo la disposicin del docente para el trabajo en equipo
y la utilizacin de espacios institucionales para optimizar el proceso de
aprendizaje. En el cuestionario aplicado a los actores educativos alumnos y
docentes se obtuvieron los siguientes resultados:
6
SAL%AAOR PERALTA3 M"(*". El Ae5e!.e>$ A$'e#(e E7&'&e#(e. .. 2
33
Con respecto al rea Docente ninguno de los actores tiene una
opinin mayoritaria, pero tienen coincidencias de opinin pues los
porcentajes mayoritarios se ubican entre y Regular y Crtico (Estudiantes)
, Regular y Bueno(Docentes). En trminos generales, el rea tiene los
resultados evidencian una percepcin negativa sobre el desempeo docente
con respecto a la organizacin del trabajo del aula, su disposicin para el
trabajo en equipo y el uso adecuado de los espacios en beneficio de los
estudiantes
7
.
-%7% CARACTERI0ACI'# ) CO#TE9TUALI0ACI'# DEL DESEMPE,O
DOCE#TE%
-%7%-% MARCO CO#TE9TUAL DESDE EL PU#TO DE (ISTA
POL:TICO%
Las aproximaciones ticas y polticas a la evaluacin subrayan
que el problema ms acuciante del proceso evaluador del profesorado es el
que atae al empleo que la administracin y la comunidad educativa puedan
hacer de los informes o certificados de evaluacin y de las implicaciones
derivadas de ella. La evaluacin puede utilizarse para impulsar la realizacin
profesional, la autonoma y la colaboracin entre los docentes, o bien puede
invertirse y promover recelos, miedos y rechazo expreso del profesorado
7
I.S.P.P . E:"l-"'&8# I#(e#" 2006
34
debido a las desviaciones de que pueda ser objeto la evaluacin y sus
consecuencias para los docentes.

-%7%6% MARCO CO#TE9TUAL DESDE EL PU#TO DE (ISTA DEL
DESARROLLO PRO1ESIO#AL%
Segn Stiggins y Duke (1988), la evaluacin de profesorado
puede servir a dos propsitos bsicos: responsabilidad y desarrollo
profesional. El primero de ellos implica la reunin de datos para determinar
el grado en que los profesores han alcanzado niveles mnimos aceptables
de competencia y definido los estndares que deben lograr. El inters por la
responsabilidad ha tendido a dominar los pensamientos y las acciones de los
directivos responsables de la evaluacin de los profesores.
El inters de la evaluacin para el propsito del desarrollo profesional,
sin embargo, ha ido aumentando en aos recientes. Dicha evaluacin tiene,
como foco central de atencin, la reunin de datos para ayudar a crecer a
aquellos profesores que son, por lo menos, mnimamente competentes en
su trabajo.
-%7%7% MARCO CO#TE9TUAL DESDE EL PU#TO DE (ISTA
SOCIAL
35
Por la funcin social que realizan los educadores estn
sometidos constantemente a una valoracin por todos los que reciben
directa o indirectamente sus servicios. Estas valoraciones y opiniones que se
producen de forma espontnea sobre su comportamiento o competencia, e
independientemente de la voluntad de los distintos factores que intervienen
en el sistema escolar, pueden dar lugar a situaciones de ambigedad, a
contradicciones, a un alto nivel de subjetivismo y, en ocasiones, pueden ser
causa de decisiones inadecuadas y de insatisfaccin y desmotivacin de los
docentes.

-%7%;% MARCO CO#TE9TUAL DESDE EL PU#TO DE (ISTA
ECO#'MICO%
En este punto de vista se estima que los maestros necesitan el
reconocimiento y la motivacin que proporcionan los incrementos salariales.
Los defensores principales de este punto de vista son el pblico en general y
los funcionarios del gobierno que lo representan. Ellos desean con
frecuencia utilizar el rendimiento de los alumnos como indicador del mrito
para el que los aumentos de sueldo sirven de recompensa. La aplicacin de
este criterio puede entraar la creacin de una escala profesional con una
serie de pasos vinculados con el desempeo.
36
La bsqueda de criterios de evaluacin siempre ms objetivos,
y de estndares para establecer distinciones objetivas entre los distintos
niveles de mrito respecto a un criterio dado, es una absoluta necesidad a la
hora de conceder subidas salariales de una forma justa y equilibrada.
Antes de poder considerar cmo compensar a los profesores,
debemos tener en cuenta cmo evaluarlos. Un sistema de compensacin
slo puede ser bueno si el sistema de evaluacin que lo justifica lo es.
En nuestra opinin para comprender con profundidad este
posible fin de un sistema de evaluacin del desempeo profesional del
docente y antes de asumirlo como tal, es necesario dar respuesta a la
siguiente interrogante: Estamos tratando de purgar a aquellos profesores
con un rendimiento ms bajo, o deseamos compensar a los que tienen un
rendimiento ms alto, o estamos tratando de mejorar el rendimiento de todos
los miembros del sistema?
Los sistemas educativos que han diseado y aplicado modelos
de evaluacin del profesorado tomando en cuenta este fin, han defendido
tres tipos de estndares de desempeo profesional diferentes: estndares
mnimos, competitivos y de desarrollo.
Los estndares mnimos especifican los niveles de rendimiento
que se espera alcancen y mantengan los profesores. Estn diseados para
que entren o se mantengan en la profesin profesores incompetentes.
37
En nuestra opinin, un sistema de evaluacin de desempeo
del docente, debe hacer algo ms que garantizar la presencia de
capacidades y conocimientos bsicos; debe alentar a los profesionales a
desarrollar sus capacidades al mximo.
Los estndares competitivos tienen como propsito
proporcionar incentivos y compensaciones por alguna clase de rendimiento
superior o por determinados tipos del mismo. El salario segn mritos y la
mayora de las escalas profesionales emplean estndares competitivos
porque proporcionan unos incentivos a los profesores sobre la base de
competitividad. ncluso aunque los requisitos para obtener dichos incentivos
sean a veces expresados en trminos de nivel absoluto del profesor o la
calidad del rendimiento del mismo, el nmero de compensaciones existentes
es casi siempre limitado. Cuando el nivel absoluto lo alcanzan ms
profesores que las compensaciones que existen, entonces se limita el
nmero de ellos que conseguirn las mismas.
Rosenholtz y Smylie (1984), han criticado los planes de salario
segn mritos precisamente porque generan competitividad entre los
profesores y deterioran la colegialidad entre los mismos.
Por estas razones los estndares competitivos son claramente
inapropiados en un sistema de evaluacin diseado para facilitar el
crecimiento profesional. Los estndares competitivos simplemente animarn
a los profesores a competir por un nmero limitado de promociones o
38
compensaciones econmicas, en vez de proporcionar a todos los profesores
los medios e incentivos para lograr un mayor crecimiento profesional. Si
solamente el profesor excepcional puede conseguir la recompensa,
entonces por qu se habra de molestar el profesor medio en intentarlo? Hay
ms profesores medios que excepcionales, un sistema basado en
estndares competitivos puede dar como resultado ms desmotivacin que
motivacin.
Los estndares de desarrollo estn diseados para fomentar el
desarrollo de los conocimientos y capacidades de los profesores
especificando las reas de capacidades u objetivos de mejora. En vez de
apoyarse en enfoques correctivos (mnimos) o competitivos, los estndares
de desarrollo ponen el nfasis sobre la capacidad de desarrollo y mejora de
los profesores.
Muchas de las propuestas de salario segn mrito y escalas
profesionales han fracasado porque no evalan a los profesores para que
tenga lugar el desarrollo de stos sino para especificar los niveles mnimos
de rendimiento (estndares correctivos) o para fomentar la competitividad
entre los profesores con respecto a las escasas recompensas que pueden
obtener.
Evidentemente si el objetivo de un sistema de evaluacin ha de
ser el desarrollo del profesor, debera centrarse en algo que ste puede de
verdad desarrollar: sus capacidades profesionales.
39
CAPITULO II
40
RE1ERE#TES TEORICOS SO*RE EL DESEMPE,O
DOCE#TE
6%-% LA DOCE#CIA COMO PRO1ESI'#
El sentido literario que da el diccionario sobre el concepto de
profesin es: Empleo, facultad u oficio que cada uno tiene que ejercer
pblicamente. En nuestro pas, llamamos profesional al que ejerce una
profesin liberal o es egresado de universidad. Profesin es, pues,
capacidad calificada con peculiares posibilidades econmicas y sociales.
6%-%-% CO#CEPTO DE DOCE#CIA
La docencia es la consagracin total al servicio de la sociedad,
por medio de la asistencia a lo que es base de esa sociedad: su niez y
juventud. Toda profesin implica servicio a la comunidad, el profesional se
debe a la sociedad, no puede prescindir del contenido social, porque se
encuentra inmerso en l.
6%-%6% LAS E9IGE#CIAS PRO1ESIO#ALES DEL DOCE#TE
41
Todo hombre o mujer dedicados a una profesin han de
hallarse en posesin de una formacin bsica, de cierta tcnica y
preparacin indispensables para el ejercicio de aquella. Adems, la mayora
de las profesiones requiere ciertas caractersticas peculiares fsicas,
emotivas, sociales e intelectuales. Y los miembros de una profesin
cualquiera, han de poseer ciertas experiencias comunes que les capaciten
en la prctica de su vocacin.
En qu consiste esa preparacin y caractersticas que han de
incorporar a su propia naturaleza antes de convertirse en maestro? En
primer lugar, todo maestro habr de incorporarse a la cultura de su medio y
alcanzar un alto grado de madurez en la prctica de su trabajo y en la
experiencia de la filosofa de la vida. El maestro debe poseer una formacin
y preparacin general y lograr un nivel de perfeccin moral, de hbito de
estudio y de conocimientos de la vida.
8
La docencia requiere muchas condiciones todas ellas
complejas, pero necesarias para comprender, encausar y formar al alumno;
entre las principales mencionaremos las siguientes: la vocacin,
comprensin individual, amor a los valores (captar, vivir y realizar valores),
personalidad autntica y por ltimo buen humor.
8
SMTH, Henry P: Psicologa Pedaggica. pp 13 y 14
42
El maestro debe tratar al alumno de acuerdo al nivel en que
ste se encuentra, por ejemplo: al nio con afecto y al adolescente con
comprensin.
6%6% <=U> ES EL DESEMPE,O DOCE#TE?
Para muchos el docente es un trabajador de la educacin. Para otros
la mayor parte de los docentes son esencialmente servidores pblicos. Otros
la consideran simplemente un educador. Tambin puede considerrsele
como un profesional de la docencia y aun hay quienes todava lo consideran
una figura beatfica y apostlica. Aunque establecer la distincin puede
parecer una trivialidad, optar por una u otra manera de concebir al docente
puede tener importantes implicancias al proponer un sistema de evaluacin
de su desempeo.
Concebirlo, simplemente, como un trabajador de la educacin o como
un servidor pblico, estaramos en una comprensin ambigua, poco
especifica y desvalorizante del rol del docente. Por una parte, es evidente
que muchos trabajadores o servidores pblicos podran caer dentro de esa
clasificacin sin ser docente, ya que son muchos las personas que perciben
una remuneracin por prestar una diversidad de servicios en dicho mbito.
Por otra, es muy difcil evitar la connotacin de no profesionalidad, de ser
43
ejecutor de las rdenes a instrucciones superiores que tienen los trminos
Trabajador y Servidor.
Por otra parte, entenderlo como educador, puede resultarnos adems
de tambin genrico y poco claro, ya que en principio todos educamos y
todos somos educadores, sino que puede hacer referencia a la mtica
imagen del docente apstol de la educacin, con una misin que al
trascender lo mundano pierde una caracterstica propia de todo servicio
profesional, a saber, rendicin mundana y social de cuentas por la calidad
del servicio prestado.
La profesionalidad de la docencia hace referencia no slo al tipo de
actividad econmica que realiza, al tipo de servicio pblico que presta, a la
relevancia de este servicio en relacin con el desarrollo de la sociedad y del
gnero humano, sino tambin a la necesaria calificacin y calidad
profesional con la que se espera que lo haga.
Recogiendo palabras del Presidente del Colegio de Profesores de
Chile, el docente es un profesional que debe poseer dominio de un saber
especifico y complejo (el pedaggico), que comprende los procesos en que
est inserto, que decide con niveles de autonoma sobre contenidos,
mtodos y tcnicas, que elabora estrategias de enseanza de acuerdo a la
heterogeneidad de los alumnos, organizando contextos de aprendizaje,
44
interviniendo de distintas maneras para favorecer procesos de construccin
de conocimientos desde las necesidades particulares de cada uno de sus
alumnos.
Por ello debe superarse el rol de tcnicos y asumirse como
profesionales expertos en procesos de enseanza y aprendizaje. Esta
perspectiva profesional implica definir el campo de trabajo docente como una
prctica investigativa. Y ello requiere contar con la capacidad de construir y
evaluar sistemticamente sus prcticas pedaggicas.
Es indispensable precisar cul es la misin educativa especfica del
docente y en ese contexto, cules son los conocimientos, capacidades,
habilidades y actitudes que corresponden a esas tareas. Su misin es
contribuir al crecimiento de sus alumnos y alumnas. Contribuir, desde los
espacios estructurados para la enseanza sistemtica, al desarrollo integral
de las personas, incorporando sus dimensiones biolgicas, afectivas,
cognitivas, sociales y morales.
Su funcin es mediar y asistir en el proceso por el cual nios y
jvenes desarrollan sus conocimientos, sus capacidades, sus destrezas,
actitudes y valores, en el marco de un comportamiento que valora a otros y
respeta los derechos individuales y sociales. Para realizar esta misin los
docentes necesitan creer en ella y en que es posible realizarla bien.
45
Todo ello hace pensar en que su rol es un rol profesional y definirlo
como tal, es no slo indispensable sino un paso trascendental en la
profesionalizacin de la docencia y en la construccin de una educacin de
calidad. Graciela Messina, reflexionando sobre el carcter profesional de la
tarea docente, no slo plantea que es una tarea urgente lograr que se
considere que el docente es un profesional, sino que est segura que el
asumirlo como un no profesional es un mito tanto para deslegitimar su
trabajo y en consecuencia justificar las injustas condiciones de trabajo y
salario, como para justificar que la creatividad le pertenece slo a unos
pocos, al nivel central de los ministerios de educacin, que toman decisiones
y hacen guas de aprendizaje, que definen currculo, dndole muy poco
espacio a los docentes.
Precisando la reflexin, Mara ns Abrile, ex - ministra de Educacin
de la Provincia de Mendoza y actual asesora del Ministerio de Cultura y
Educacin de Argentina afirma:
Para responder a los requerimientos de una educacin de calidad
para todos es indispensable promover la profesionalizacin de los docentes.
El proceso de conversin del rol docente en profesional es una exigencia no
slo de las transformaciones acaecidas en la organizacin del trabajo, sino
que es una consecuencia de los procesos de descentralizacin, de la
46
autonoma en la gestin de las escuelas y de los cambios que estn
ocurriendo en los procesos de enseanza y aprendizaje
Establecer una estructura profesional ms progresiva y
estrechamente asociada al crecimiento profesional y al buen desempeo, es
una alternativa para superar la situacin actual que otorga mrito al que
permanece en el sistema (antigedad), sin importar demasiado la calidad de
su actuacin profesional y los resultados que obtiene.
6%6%-% <=U> DE*E SA*ER EL *UE# DOCE#TE?
Hernndez afirma que el docente debe conocer el contenido de su
enseanza y el modo como ese contenido puede tener sentido para el
estudiante; el docente debe saber hablar en un lenguaje comprensible y
promover el dilogo con los estudiantes (es decir, debe saber comunicar y
generar comunicacin); el docente debe ponerse de manifiesto como quien
se pone frente a los alumnos para mostrar y entregar lo que tiene y quiere y;
el docente debe plantear y obedecer unas reglas de juego claras en su
relacin con los estudiantes y estar dispuesto a discutir esas reglas
9
Es de sentido comn afirmar que un buen docente debe tener
conocimientos sobre las disciplinas acadmicas en torno a las que debe
lograr que los alumnos construyan aprendizajes; tambin slidos
9
bidem
47
conocimientos pedaggicos que le permitan lograr dichos aprendizajes, as
como respecto de las caractersticas generales e individuales de cada uno
de sus estudiantes
6%6%6% <C'MO DE*E ACTUAR EL *UE# DOCE#TE?
La gama de tareas del docente incluye la planificacin de sus
actividades de enseanza, teniendo presente las caractersticas de los
destinatarios de la educacin, las del entorno en que viven y las de la
sociedad que debern enfrentar. Tambin incluye la capacidad para
establecer ambientes de aprendizaje que facilitan la participacin e
interaccin entre alumnos y profesor; la creacin de herramientas de
evaluacin apropiadas que le permitan, por una parte detectar las
dificultades de sus alumnos y alumnas y, en consecuencia apoyarlos y, por
otra parte, evaluar el efecto de su propia estrategia de trabajo.
Finalmente incluye formar parte constructiva del entorno en el que
trabaja, compartir y aprender de y con sus colegas y relacionarse con los
padres de familia y otros miembros de la comunidad circundante.
Es todo esto lo que hace que la respuesta a esta pregunta resulte
ms compleja en tanto que la actuacin profesional del docente se realiza en
diversos mbitos y con diversos sujetos.
48
En el mbito del aula, su buen desempeo tiene que ver tanto
con el diseo cuidadoso, la conduccin responsable y la evaluacin
profunda de los procesos de aprendizaje; as como con la relacin
comunicativa y afectiva que establece con todos y cada uno de sus
estudiantes.
Con relacin a sus colegas, se espera una actuacin de
colaboracin, de apoyo mutuo y corresponsabilidad tanto respecto a la
diversificacin del currculo como a la organizacin y marcha del centro.
Respecto a los padres de familia, se espera su conocimiento,
apertura, comunicacin y colaboracin profesional.
Respecto a la sociedad que le ha otorgado la responsabilidad
de educar, se espera su comportamiento tico y ejemplar, con relacin a las
nuevas generaciones y en funcin del ideal de sociedad que se espera
contribuya a realizar.
Respecto a s mismo, se espera que el buen docente est
permanentemente buscando los mejores medios para crecer profesional y
humanamente.
49
Finalmente, un aspecto esencial y que la sociedad entera espera que
se d en todos los mbitos sealados anteriormente: se espera un
comportamiento moralmente recto y ejemplar.
6%6%7% <=U> RESULTADOS DE*E LOGRAR EL *UE# DOCE#TE
E# SU PR+CTICA PRO1ESIO#AL?
En cada mbito de su quehacer profesional se esperan
resultados. El aprendizaje y el crecimiento personal y afectivo de sus
estudiantes, es el principal. Pero tambin se espera que sus colegas se
sientan apoyados y consideren que su colaboracin es responsable y eficaz
respecto a la tarea colectiva e institucional. Se espera, as mismo, que los
padres de familia se sientan satisfechos con la calidad de su servicio y con
su compromiso profesional. Toda la sociedad espera tener pruebas de la
bsqueda de su excelencia personal y tica y de su crecimiento profesional.
Joan Mateo (2000), sintetizando la propuesta de Scriven
resume lo anterior de la siguiente manera:
6%6%7%-% CO#OCIMIE#TO DE LA MATERIA
En las reas de su competencia.
En las materias transversales del currculum.
50
6%6%7%6% COMPETE#CIAS I#STRUCCIO#ALES
Destrezas comunicativas.
Destrezas de gestin
Gestin del proceso.
Gestin del progreso.
Gestin de las emergencias.
Destrezas de programacin y desarrollo.
Planificacin del curso
Seleccin y creacin de materias.
Utilizacin de los recursos disponibles.
Evaluacin del curso, de la enseanza, de
los materiales y del currculum.
6%6%7%7% COMPETE#CIAS E(ALUATI(AS
Conocimientos sobre la evaluacin de los
estudiantes.
Destrezas de construccin y administracin
de pruebas.
Clasificacin, puntuacin y calificacin.
51
Proceso
Producto
Registro e informe del rendimiento de los
estudiantes.
Conocimiento sobre informes de
rendimientos.
6%6%7%;% PRO1ESIO#ALIDAD
tica.
De actitud.
De mejora.
De servicio.
Conocimiento acerca de la profesin.
Ayuda a los docentes noveles y colegas.
Trabajo para las organizaciones
profesionales.
nvestigacin sobre la enseanza.
Conocimiento de los deberes.
Conocimiento de la escuela y sus deberes.
Es evidente que es posible realizar muchas otras sntesis de
las competencias que deben caracterizar el buen desempeo del docente.
De hecho, lo ms importante es avanzar en la definicin socialmente
52
aceptada y consensuada de las competencias bsicas que deben
caracterizarlo para nosotros.
6%7% E(ALUACI'# DEL DESEMPE,O DOCE#TE
6%7%-% CO#CEPTO DE E(ALUACI'#%
La evaluacin educativa es un proceso muy complejo y
precisamente por esta razn existen muchas formas de conceptuarla,
definirla y entenderla.
Es posible definirla a partir de lo que se hace cuando se evala
y as afirmar que es un proceso de construccin de conocimiento a partir de
la realidad, con el objetivo de provocar cambios positivos en ella. La
evaluacin educativa nunca es un hecho aislado y particular es siempre un
proceso que partiendo del recojo de informacin se orienta a la emisin de
juicios de valor respecto de algn sujeto, objeto o intervencin educativos
10
.
pero un proceso evaluativo sera absolutamente limitado y restringido si no
estuviera dirigido, explcitamente, a la toma de decisiones en funcin de la
optimizacin de dichos sujetos, objetos o intervenciones evaluadas.
10

53
Por ello es que suele afirmar
11
que ste es un proceso cognitivo
(porque en l se construyen conocimientos), instrumental (porque requiere
del diseo y aplicacin determinados procedimientos, instrumentos y
mtodos) y axiolgico (porque supone siempre establecer el valor de algo).
De estos tres procesos simultneos, sin duda, el proceso axiolgico es el
ms importante y significativo, porque cuando se evala no basta con
recoger informacin, sino que es indispensable interpretarla, ejercer sobre
ella una accin crtica, buscar referentes, analizar alternativas, tomar
decisiones, etc. Todo lo cual tienen como consecuencia fundamental la
legitimacin del valor de determinadas actividades, procesos y resultados
educativos, es decir la creacin de una cultura evaluativa, en la que cada
uno de los instrumentos empleados y los conocimientos generados adquiere
sentido y significado. En tal perspectiva Valdez (2000) afirma que la
evaluacin del desempeo docente es una actividad de anlisis,
compromiso y formacin del profesorado, que valora y enjuicia la
concepcin, prctica, proyeccin y desarrollo de la actividad y de la
profesionalizacin docente
12
la evaluacin, quirase o no, orienta la actividad
educativa y determina el comportamiento de los sujetos, no slo por los
resultados que pueda ofrecer sino porque ella preestablece qu es lo
deseable, qu es lo valioso, qu es lo que debe ser.
11
MATEO. J. La evaluacin. Educativa, su prctica y otras metforas. Barcelona. Ed. Horsori 2000
12
Ponencia presentada en el Encuentro beroamericano sobre Evaluacin del Desempeo Docente.
OE, Mxico, 23 de mayo de 2000.
54
Por otra parte, la evaluacin educativa tambin se suele definir
atenindose a aquello que es objeto de evaluacin. Si sta se centra en los
resultados educativos se la define como evaluacin sumativa. Si, de manera
diferente, se orienta al estudio y valoracin de los procesos educativos y de
las interrelaciones educativas entre los sujetos se la define como evaluacin
formativa. En la primera de estas dos comprensiones, generalmente la
evaluacin es asociada al uso de determinas tecnolgicas educativas, al
empleo de ciertos instrumentos y escalas de medicin. Mientras que la
segunda de ellas busca compresiones ms globales, muchas veces no
cuantificables.
Tambin es posible hacerlo a partir del tipo de proceso y su finalidad.
As, algunos la conciben como un proceso riguroso de medicin cuantitativa
que tiene puesto el inters en realizar comparaciones precisas y determinar
distancias cuantificables entre una situacin determinada y un modelo
deseable, claramente establecido. Una evaluacin de esta naturaleza
requiere hacer uso de un patrn de medida, lo que supone definir
indicadores objetivamente verificables y cuantificables, determinar desde all
unidades de medida, construir escalas de medicin y disear instrumentos
vlidos y confiables.
Pero, quienes la entienden, ms bien como construccin y emisin de
juicios de valor, o como un proceso de evaluacin no cuantitativa en funcin
de ideales, es porque lo nico que desean lograr es que se acorte la brecha
55
entre los desempeos y condiciones actuales y los deseables. Para poder
evaluar el desempeo docente desde esta comprensin, se requiere.
Tener claridad y hacer alcanzado acuerdo respecto al deber ser del
desempeo docente y contar con una conciencia tica y moral
suficientemente desarrollada, especialmente en los docentes, porque la
evaluacin tendera que ser sobre todo una auto y coevaluacin,
desarrollada a travs de procesos de reflexin y anlisis de los propios
desempeos, en relacin con los desempeos que la sociedad o el sistema
educativo considera deseable.
Finalmente, hay quienes la asumen como autoverificacin de
objetivos alcanzador o comparacin entre lo conseguido y lo personal o
colectivamente deseado o proyectado, entre el camino recorrido y el camino
previamente diseado. En esta perspectiva se requerira que los docentes y
los centros hubieran formulado sus propios objetivos, claros y bien definidos,
as como diseado estrategias plenamente aceptadas.
6%7%6% CO#CEPTO DE E(ALUACI'# DEL DESEMPE,O
DOCE#TE%
Se concibe a la valuacin del desempeo docente como un
proceso, formativo a la vez, de construccin de conocimientos a partir de los
desempeos docentes, con el objetivo de provocar cambios en ellos, desde
56
la consideracin axiolgica de los deseable, lo valioso y el deber ser del
desempeo docente
13
La evaluacin del desempeo profesional del docente es un proceso
sistemtico de obtencin vlidos y fiables , con el objetivo de comprobar y
valorar el efecto educativo que produce en los alumnos el despliegue de sus
capacidades pedaggicas , su emocionalidad, responsabilidad, laboral y al
naturaleza de sus relaciones interpersonales con alumnos, padres,
directivos, colegas y representantes de las instituciones de la comunidad
14
.
De la definicin anterior se infiere que evaluar es proceder a conocer
una realidad pasada, en su mxima extensin, destacando los conflictos en
las condiciones y acciones realizadas, avanzando hiptesis de mejora y
sobre todo, a partir del conjunto de datos e informes ms fundamentados,
con la mxima de los participantes, emitir un juicio sobre la amplitud,
evolucin y complejidad de la tarea.
Evaluar al profesorado no es proyectar en l las deficiencias o
razonables limitaciones del Sistema Educativo, sino es asumir un nuevo
estilo, clima y horizontal de reflexin compartida para optimizar y posibilitar
13
BRETEL, Luis, Consideraciones y propuestas para el diseo de un sistema de evaluacin del desempeo
docente en el marco de una redefinicin de la carrera magisterial. P. 71.
14
Ponencia presentada en el Encuentro beroamericano sobre Evaluacin del Desempeo Docente. OE, Mexico,
23 al 25 de mayo del 2000
57
espacios reales de desarrollo profesional de los docentes, de generaciones
de cultura innovadora en los centros.
La evaluacin es un juicio de valor que necesita referentes bien
consolidados a los que tender y con los que contrastar la realidad evaluada
ms esta contestacin exigira plena coincidencia en la identificacin de tales
referentes y en su aplicacin.
6%7%7% 1U#CIO#ES DE LA E(ALUACI'# DEL DESEMPE,O
DOCE#TE%
Cuando un sistema educativo decide establecer un proceso de
evaluacin del desempeo profesional del docente, la primera pregunta que
debe hacerse es: para qu evaluar. Se trata de un asunto delicado, entre
otras, por las siguientes razones.
Por las inquietudes que despierta un proceso de este tipo.
Por los efectos secundarios que puede provocar.
Por problemas ticos.
6%7%7%-% I#=UIETUDES =UE DESPIERTA U# PROCESO DE
ESTE TIPO
58
Los profesores, en principio, se resisten a ser
evaluados. Un planteamiento apresurado, acompaado de un estado de
desinformacin o una informacin sesgada pueden disparar las
especulaciones, creencias y suposiciones errneas, interesadas o
malintencionadas y provocar una oleada de protestas y resistencia activa,
tanto de ellos como sus organizaciones sindicales y profesionales, que
truncarn toda posibilidad de procesos tiles para mejora.
6%7%7%6% LOS E1ECTOS SECU#DARIOS =UE PUEDES
PRO(OCAR%
La evaluacin del desempeo de los docentes, segn la
manera de planificarla y ejecutarla, puede ser ms perjudicial que
beneficiosa para el desarrollo de los estudiantes en general y para sus
aprendizajes en particular. Evidentemente, si los docentes sienten que se
pone en peligro su supervivencia laboral y profesional, tendrn a
comportarse y actuar de forma tal que le garantice quedar bien ante la
evaluacin, independientemente de sus convicciones educativas y de la
riqueza de los procesos que ello comporte. Una actuacin no comprendida y
sin embargo asumida, por la presin de una evaluacin de su desempeo,
no supondr mejoras en la calidad de la enseanza, sino trabajo externalista
o de fachada, pudindose potenciar acciones indeseadas y distorcionadoras
para una educacin de alta calidad.
59
6%7%7%7% PRO*LEMAS >TICO
Si queremos que la evaluacin tenga valor formativo
para todos los implicados en las acciones evaluadoras, es imprescindible el
conocimiento, anlisis y debate conjunto de las evidencias que afloran
durante el proceso de evaluacin.
Ahora bien, aqu estamos en presencia de un dilema de
carcter tico difcil de resolver: por un lado, el derecho de los docentes a su
privacidad y, por otro, el derecho pblico a saber; o sea, el problema est en
cmo compaginar la preservacin de la privacidad del profesor y la
convivencia de que los estudiantes sean informados sobre algo que les
atae tan directamente como la accin docente de la que son parte esencial,
no slo como un derecho legtimo, sino, y sobre todo, como la nica
posibilidad de poder participar racionalmente en el anlisis conjunto de las
situaciones de enseanza aprendizaje que tiene lugar en las aulas.
La salida a tal dilema no esta en optar por una posicin
extrema, sino en reconocer el proceso de enseanza aprendizaje como
responsabilidad comn de profesores y estudiantes que han de potenciar,
ms que relaciones jerrquicas y trasmisoras receptoras del saber,
comunidades de aprendizaje mutuo. Desde esta ptica, la privacidad como
60
mezcla de lo personal y lo profesional deja de tener sentido situndose el
anlisis de toda accin evaluadora en el mbito pblico del aula, donde las
responsabilidades y actuaciones son, inevitablemente, coparticipadas y de
dominio pblico.
El anlisis anterior nos sita en la necesidad de precisar
qu funciones debiera cumplir un proceso de evaluacin del desempeo
profesional del docente. Una buena evaluacin profesional debe cumplir las
funciones siguientes.
1uncin de dia!nstico& La evaluacin profesional debe
caracterizar el desempeo del maestro en un perodo
determinado, debe constituirse en sntesis de sus
principales aciertos y desaciertos, de modo que le sirva al
director, al jefe de rea y a l mismo, de gua para la
derivacin de acciones de capacitacin y superacin que
coadyuven a la erradicacin de sus imperfecciones.
1uncin instructia& El proceso de evaluacin en s
mismo, debe producir una sintaxis de los indicadores del
desempeo del maestro. Por lo tanto, los actores
involucrados en dicho proceso, se instruyen, aprenden del
61
mismo, incorporan una nueva experiencia de aprendizaje
laboral.
1uncin educatia& Existe una importante relacin entre
los resultados de la evaluacin profesional y las
motivaciones y actitudes de los docentes hacia el trabajo.
A partir de que el maestro conoce con precisin cmo es
percibido su trabajo por maestros, padres, alumnos y
directivos del centro escolar, puede trazarse una
estrategia para erradicar las insuficiencias a l sealadas.
1uncin desarrolladoras& Esta funcin se cumple
principalmente cuando como resultado del proceso
evaluativo se incrementa la madurez del evaluado y
consecuentemente la relacin nterpsquica pasa a ser
intrapsquica, es decir el docente se torna capaz de
autoevaluar crtica y permanentemente su desempeo, no
teme a sus errores, sino que aprende de ellos y conduce
entonces de manera ms consciente su trabajo, sabe y
comprende mucho mejor todo lo que no sabe y necesita
conocer; y se desata, a partir de sus insatisfacciones
consigo mismo, una incontenible necesidad de
autoferccionamiento. El carcter desarrollador de la
62
evaluacin del maestro se cumple tambin cuando la
misma contiene juicios sobre lo que debe lograr el
docente para perfeccionar su trabajo futuro, sus
caractersticas personales y para mejorar sus resultados.
El carcter desarrollador de la evaluacin, por si solo,
justifica su necesidad.

6%7%;% 1I#ES DE LA E(ALUACI'# DEL DESEMPE,O DOCE#TE
Existe un cierto consenso en considerar que el principal
objetivo de la evaluacin docente de determinar las cualidades
profesionales, la preparacin y el rendimiento del educador.
En la aplicacin prctica de sistemas de evaluacin del
desempeo de los maestros y en la literatura que trata este importante tema,
podemos identificar varios posibles fines de este tipo de evaluacin. Entre
dichos fines figuran los siguientes.
6%6%;%-% ME@ORAMIE#TO DE LA ESCUELA ) LA
E#SE,A#0A
E# EL AULA%
63
Los profesores son importantes defensores de este
punto de vista. El mismo entraa un desarrollo educativo continuo a lo largo
del cual una persona puede mejorar, una preferencia por evaluaciones
formativas en vez de sumativas, y un fuerte vnculo con las actividades de
desarrollo profesional.
Cuando se integran eficazmente desarrollo de personal,
evaluacin de profesorado y mejora de la escuela, ello lleva a una mayor
eficacia.
Muchos de los directivos escolares no han pensado nunca en
integrar los esfuerzos de eficacia o mejora de la escuela en el proceso de
evaluacin para el crecimiento profesional de los docentes. Esto ocurre
porque tiene una tendencia a aadir nuevas iniciativas en vez de examinar
de qu forma se podran adaptar los esfuerzos de mejora a los procesos de
evaluacin existentes.
Resulta especialmente adecuado integrar la evaluacin de
profesorado y la mejora de la escuela en aquellos sistemas escolares en que
se estn utilizando modelos de evaluacin que sirven para establecer
objetivos. En dichos contextos, se puede pedir a los profesores que hagan
de la mejora de la escuela parte de su objetivo de crecimiento y, por tanto,
parte del proceso de evaluacin. La mejora de la escuela proporciona otra
64
pocin a la hora de que los profesores determinen sus objetivos de
rendimiento.
Los esfuerzos del profesorado tienden a tener una mayor
influencia cuando persiguen un objetivo tan deseado que estimule la
imaginacin y d a la gente algo en lo desee trabajar, algo que todava no
sepa hacer, algo de lo que pueda enorgullecerse cuando lo consiga.
Resumiendo, los esfuerzos basados en la escuela que centra su atencin en
un nmero realista de objetivos prioritarios que abordan las necesidades del
alumno y motivan al personal de la misma. Estos objetivos prioritarios
proporcionan el centro de atencin para actividades de mejora, que se
pueden integrar en el proceso de evaluacin.
6%7%;%6% RESPO#SA*ILIDAD ) DESARROLLO
PRO1ESIO#ALES
Los maestros y sus asociaciones profesionales son los
defensores principales de este punto de vista. Entraa una fuerte visin de la
enseanza como profesin con sus propios estndares, tica e incentivos
intrnsecos para la persona consagrada. An las responsabilidades son un
elemento clave en este punto de vista, la responsabilidad aqu se refiere
fundamentalmente a la profesin y a sus estndares de prctica y tica, ms
que hacia entidades externas.
65
Segn Stiggins y Duke (1988), la evaluacin de
profesorado puede servir a dos propsitos bsicos: responsabilidad y
desarrollo profesional. El primero de ellos implica la reunin de datos para
determinar el grado en que los profesores han alcanzado niveles mnimos
aceptables de competencia y definido los estndares que deben lograr. El
inters por la responsabilidad ha tendido a dominar los pensamientos y las
acciones de los directivos responsables de la evaluacin de los profesores.
El inters de la evaluacin para el propsito del
desarrollo profesional, si embargo, ha ido aumentando en ao recientes.
Dicha evaluacin tiene, como foco central de atencin, la reunin de datos
para ayudar a crecer a aquellos profesores que son, por lo menos,
mnimamente competentes en su trabajo.

6%7%A% IMPORTA#CIA DE LA E(ALUACI'# DEL DESEMPE,O
DOCE#TE
66
El potencial de los seres humanos para crecer por s mismo
est limitado por sus estructuras cognitivas, sus experiencias pasadas y su
repertorio de capacidades (Knox, 19770). Una vez que los individuos han
agotado sus recursos mentales y emocionales, es poco probable que se
sientan para crecer sin la intervencin de algn estmulo externo. Dicho
estmulo puede darse en forma de juicio de valor de un colega, un directivo,
un padre o un estudiante. La retroalimentacin proporcionada por la
evaluacin puede representar el reto, el desafo para que tenga lugar el
crecimiento profesional del docente.
Ahora bien, es importante que tengamos presente, que se
puede inhibir el crecimiento como consecuencia de una evaluacin que
resulte amenazadora, que est deficiente dirigida o sea inadecuadamente
comunicada.
Para Brock (1981), existen tres factores que pueden
influir en la eficiencia de la evaluacin diseada para el desarrollo del
profesor.
Factores contextuales (clima organizativo, recursos, liderazgo, etc).
Factores relativos a procedimientos (instrumentos utilizados para la
reunin de datos, uso de otras fuentes de retroalimientacin, etc.)
Factores relativos al profesor (motivacin, eficacia, etc.)
67
Stiggins y Duke (1988) a travs de realizacin de un conjunto de
estudios de casos, identificaron las siguientes caractersticas del profesor
que parecan tener relacin con el desarrollo profesional:
Fuertes expectativas profesionales.
Una orientacin positiva hacia los riesgos
Actitud abierta hacia los cambios
Deseo de experimentar en clases
Actitud abierta ante la crtica.
Un conocimiento slido de los aspectos tcnicos de la enseanza
Conocimientos slidos de su rea de especializacin
Alguna experiencia anterior positiva en la evaluacin del profesorado.
Estos mismos autores plantearon que las caractersticas clave de los
evaluadores, para asegurar el crecimiento profesional de los docentes son:
Credibilidad como fuente de informacin
Tener una relacin de cooperacin con el profesor
Confianza
Capacidad para expresarse de un modo no amenazador
Paciencia
Flexibilidad
68
Fuerte conocimiento de los aspectos tcnicos de la enseanza
Capacidad para crear sugerencias
Familiaridad con los alumnos del profesor
Experiencia pedaggica
Sugerencias tiles
Los autores antes referidos identificaron como importantes dos conjuntos de
caractersticas de los sistemas de evaluacin: caractersticas de los
procedimientos de evaluacin y caractersticas de la retroalimentacin para
el profesorado.
Entre las caractersticas de los procedimientos de evaluacin que
comprobaron que tenan correlacin con la calidad y el impacto de la
experiencia de la evaluacin (basada en percepciones de los profesores con
respecto al crecimiento profesional que haban experimentado) se incluyen
las siguientes:
Claridad de los estndares de rendimiento
grado de conciencia del profesor con respecto a estos
estndares
grado en el que el profesor considera adecuados los
estndares de rendimiento para su clases.
Uso de observaciones de clases.
69
Examen de los datos sobre el rendimiento acadmico de los
alumnos.
En el estudio de casos realizados por estos autores, se identificaron 09
caractersticas de la retroalimentacin para el profesorado que tenan
correlacin con calidad y el impacto percibidos de la evaluacin. Estas son:
Calidad de las ideas sobre la mejora
Profundidad de la informacin
Especificidad de la informacin
Resumen de la informacin
Grado en que la informacin era descriptiva
Ciclos de retroalimentacin para fomentar la atencin sobre el
manejo
Grado en que la retroalimentacin estaba ligada a los
estndares
Frecuencia de la retroalimentacin formal
Frecuencia de la retroalimentacin informal.
70
6%;% ALGU#OS PROCEDIMIE#TOS E I#STRUME#TOS DE
E(ALUACI'# DEL DESEMPE,O DOCE#TE%
-%6%6 LA O*SER(ACI'# DE CLASE&
El uso de este procedimiento parte de la permisa de que
observar al docente en accin es la mejor forma de reunir informacin
acerca de su afectividad. Aportes evidencias muy difciles de conseguir de
otra forma como son; el clima en el aula, la naturaleza y calidad de las
interacciones alumnos docentes, los procesos de aprendizaje conducidos
por el docente y el funcionamiento general de la clase.
Hay muchos aspectos del desempeo docente en el aula que
no son fcilmente observables, como por ejemplo: la
planificacin que hace el docente de sus clases, su valoracin
y modificacin de los materiales didcticos que emplea, su
eleccin y adaptacin de mtodos pedaggicos, y sus
relaciones de trabajo con colegas, padres y otros miembros de
la comunidad educativa.
El nmero de observaciones limitadas y la brevedad de su
duracin no permiten la generalizacin;
71
El peligro de que el evaluar focalice su atencin guiado por sus
intereses, reflejando, consecuentemente, ms sus propios
puntos de vista que la realidad del aula.
La interaccin entre observador y observado introduce factores
de distorsin;
La visita misma altera el comportamiento del docente y de los
alumnos de forma que reduce la posibilidad de que el
evaluador realmente observe una situacin representativa:
Sin embargo, las entrevistas pre y postobservacin puedan
proporcionar parte de la informacin necesaria para completar la imagen de
las competencias necesarias en todo docente. Estas pueden revelar el
sentido de sus actividades y la planificacin de las mismas, as como sus
razones para conducir la clase como la hace a un tipo determinado de
alumnos.
Si elaboran listas de cotejo de comportamiento especficos, la
observacin puede resultar mucho ms til por el alto de concrecin que
alcanzara y por la factibilidad de su cuantificacin e interpretacin
cualitativa.
Existen otros instrumento abiertos se utilizan a veces en conexin
con los juicios emitidos por el evaluador. Los informes proveen ejemplos
72
especficos que se pueden discutir o analizar en una reunin entre el
evaluador y el docente o en una revisin realizada por los colegas
15
Por el contrario, los sistemas cerrados ponen el nfasis en la
reunin de datos y centran su atencin en tipos o aspectos especficos del
comportamiento. Los sistemas cerrados incluyen sistemas de categoras y
signos, as como listas de comportamiento y escalas de clasificacin. El
sistema de categoras tpico contiene categoras mutuamente exclusivas y
exhaustivas que son aplicadas a los comportamientos de inters.
-%6%7 LA AUTOE(ALUACI'#%
Este procedimiento permitir lograr, en la evaluacin del
desempeo docente, algunos objetivos importantes como estimular su
capacidad de autoanlisis y autocrtica, as como su potencial de
autodesarrollo; incrementar su nivel de profesionalidad; promover una
cultura innovadora.
En trminos generales, se trata de un proceso en que el
profesor efecta juicios acerca de la educacin y de la efectividad de su
propia actividad; con el objeto prioritario de establecer objetivos de mejora.
15
BRETEL. Luis :Op. Cit. P 93
73
En la autoevaluacin, el propio docente debe seleccionar,
recoger, interpretar y juzgar la informacin referida a su propia prctica. Es l
mismo el que establece los criterios y fija los estndares para juzgar la
educacin de sus conocimientos, habilidades y efectividad respecto de su
actividad docente. Finalmente es tambin l que decide la naturaleza de las
acciones de desarrollo que deber asumir despus del proceso de reflexin
sobre su actividad.
La profundidad y la calidad de la autoevaluacin se veran
incrementada si el docente tiene la posibilidad de analizar informacin sobre
su actividad proveniente de otras fuentes como las que hemos analizado y
presentamos ms adelante. La informacin previa ayuda a centrar la
autorreflexin y favorece la profundidad de los propios juicios.
Algunas de la tcnicas e instrumentos que se utilizan normalmente
asociados a este mtodo.
Retroalimentacin proporcionada por cintas de video y audio.
Hojas de autoclasificacin.
nformes elaborados por el propio profesor.
Materiales de autoestudio
Cuestionarios a alumnos y/o padres de familia
74
-%6%; PRUE*A DE CO#OCIMIE#TOS
Las pruebas de conocimientos deben posees algunas
caractersticas que deben tomarse en cuenta para que tengan real valor en
la evaluacin del desempeo docente retomar experiencias en las cuales se
ve inmerso cotidianamente el docente. Por ejemplo, plantear una serie de
preguntas para que el docente seleccione la estrategia que considere ms
adecuada; valore las respuestas dadas por un estudiante a una evaluacin;
decida un curso de accin ante una situacin de aula; aborde una situacin,
problema desde su saber disciplina entre otros.
Se recomienda utilizar preguntas de seleccin mltiple, con
nica respuesta o con preguntas de respuesta ponderada. En estas ltimas,
cada una de las opciones corresponde a una posicin diferente del docente
ante la situacin planteada, asignndole mayor valor a las alternativas que
reflejen caractersticas deseables en relacin a los perfiles y estndares
restablecidos. Existen, sin embargo competencias que de evaluar mediante
pruebas requeriran necesariamente preguntas abiertas y de desarrollo.
-%6%A EL PORTA1OLIO%
El uso del portafolio docente se ha extendido en los ltimos
aos, convirtindose en algunos pases en uno de los instrumentos ms
comunes, tanto para la evaluacin como para el desarrollo profesional de los
75
docentes. La han adoptado en numerosos mbitos, incluido el universitario,
demostrando su utilidad en el reconocimiento de la actividad docente de
excelencia y, en los Estados Unidos, aun en proceso de renovacin de
licencias tanto en el mbito estatal como nacional
16
.
El portafolio no es sino una simple coleccin de informaciones
acerca de la prctica docente del docente. Sus contenidos pueden ser tan
variados como fotografas de la vida de la escuela, notas escritas de los
padres
Dirigidas al docente, etc, pudiendo llegar a contener
informacin no relevante al desempeo del docente o a los planes y
objetivos del centro.
Para asegurar que la informacin contenida tenga significacin
para orientar el proceso de mejorar el portafolio debera tener las siguientes
caractersticas
17
.
Estructurarse alrededor de contenidos profesionales y de los
objetivos institucionales del centro.
16
bidem P. 103

17
MATEO. Op. Cit.
76
Contener ejemplos cuidadosamente seleccionados del trabajo
del docente y de sus alumnos, de tal manera que ilustre adecuadamente
hechos o situaciones claves de la prctica docente.
Sus contenidos deberan ir acompaados de comentarios
escritos por el mismo docente, explicando e interpretando el significativo e
importancia de los mismos.
Tendra que llegar a ser una coleccin de experiencias vividas
que sirvieran de base para discutir con los colegas elementos de desarrollo
profesional.
Debiera contener tambin ejemplos que el docente considere
relevantes de la planificacin de algunas clases y otros documentos
elaborados por l el trabajo de los estudiantes.
Puede llegar a ser un valioso instrumento en la evaluacin del
desempeo docente, porque adems de reunir experiencias significativas y
representativas, permite apreciar la compresin y el sentido de los relevante
para el docente. Por ello es muy til cuando la finalidad de la evaluacin es
la orientacin y mejora del desarrollo profesional del docente.
77
Si bien el portafolio incluye ejemplos escogidos de la actividad
profesional, que en s mismos no constituyen necesariamente informacin
objeto de evaluacin externa, pueden complementar e iluminar otras
informaciones que si o son.
-%6%B OPI#I'# DE LOS PADRES%
Parece obvio que una buena relacin entre padres y profesores
y una comunicacin efectiva entre el hogar y la escuela, tiene consecuencias
importantes en la calidad de la educacin.
Potenciar la participacin de los padres en los procesos de
evaluacin del desempeo docente, permitira analizar perspectiva y conocer
puntos de vista y aspectos imposibles de obtener mediante otras fuentes:
acerca de la interaccin entre el docente con los alumnos y con la familia; de
cmo responder a las necesidades de los estudiantes; de la pertinencia de
los retos y trabajo que asigna a los alumnos, especialmente los que
encomienda para hacer en casa; etc.
La desventaja, sin embargo es que los padres al no ser
profesionales de la educacin, pueden incluir sus propios prejuicios y
preconcepciones en el juicio que emitan respecto a los docentes. Es posible,
78
tambin que los docentes puedan sentirse acosados y mostrar rechazos a
ser evaluados por personas ajenas al centro.
Aun as, tenemos en cuenta que la evaluacin tiene como
finalidad fundamental el aportar informacin para desarrollar capacidades y
potenciar actitudes que puedan insertarse en los procesos de mejorar de la
calidad de la educacin, debemos aceptar las percepciones de los padres
puedan contribuir al desarrollo de actitudes de interrelacin y mutuo
conocimiento absolutamente necesaria para producir una educacin de
calidad.
No debe cometerse el error de asumir que ste, o cualquiera
de los otros procedimientos propuestos, se constituya en la nica fuente de
evaluacin, pero si tener en cuenta que el aporte de los padres proporciona
percepciones distintas, enriquecedoras de la visin comprensiva a la que
debe aspirarse y, sobre todo, para moldear nuevas y ms positivas
actitudes.

-%6%C OPI#I'# DE LOS ALUM#OSDAS
Unos de los argumentos de mayor peso para justificar su
inclusin en la evaluacin del desempeo docente tiene que ver con el
hecho que ellos sean los consumidores principales de los servicios del
79
docente. Por ello se encuentran en una posicin privilegiada para
proporcionar informacin acerca de la efectividad de la docencia. Son los
nicos que tiene informacin directa del tipo, naturaleza y calidad de las
prcticas docentes que se realizan en el aula.
Sin embargo, las experiencias con su empleo parece
restringirse a los estudiantes de mayor edad, aunque en el Colegio de la
inmaculada Jesuitas, as como en la Casa de Cartn su uso se ha
extendido desde hace algunos aos hasta los primeros grados de la
primaria, parece que son muy buenos resultados. Es cierto que los juicios de
los estudiantes tienen que ver bsicamente con los niveles de empata y
sintona que los docentes han logrado o no con ellos. Pero, s esto es as,
deberamos esperar slo esa informacin del empleo de este procedimiento,
con la seguridad que ella es absolutamente relevante, porque del nivel de
empata y comunicacin afectiva logrado por el docente, depende buena
parte de los resultados de aprendizaje de los estudiantes.
Que el profesor conozca las percepciones del alumno sobre su
prctica docente y su actuacin personal en el aula, independientemente de
su valor formativo para alumnos y docentes, puede ser una importante
plataforma de interaccin y acercamiento entre los alumnos y el docente.
80
Finalmente, cabe aadir que la informacin obtenida a partir de
la opinin de los alumnos, puede resultar muy valiosa cuando se cruza con
otras obtenidas mediante otros medios. (por ejemplo ),: portafolio, informes
de autoevaluacin, opinin de los padres, etc), sobre todo quien tiene la
posibilidad de hacer ese cruce es el mismo docente.

-%6%E COE(ALUACI'# O E(ALUACI'# E#TRE PARES%
Dada la naturaleza colaborativa de la enseanza y de la
educacin contempornea, sera absurdo imaginar un proceso de
evaluacin que ignorara a los padres como fuente vital para la
retroalimentacin de la mejora de la calidad de la actividad docente. La
evaluacin por pares expresada de forma colectiva constituye, sin duda, una
frmula extraordinaria de desarrollo profesional y de refuerzo para los
docentes.
Al margen de la importancia y del valor que asignamos a la
informacin obtenida a partir de las opiniones de los padres y de los
alumnos, es un hecho comnmente aceptado que la informacin as
obtenida ofrece una visin parcial de la docencia. Si verdaderamente
queremos obtener una imagen precisa y completa de la misma, con la
intencin de gestionar su mejora y orientar las decisiones tanto personales
como institucionales de una manera inteligente y ajustada, no tenemos ms
81
remedio que introducir en el sistema evaluativo informacin proveniente de
los pares.
Existen experiencias muy exitosas en algunos colegios
privados de nuestro medio y en varios centros pblicos, entre ellos un buen
nmero de centros de Fe y Alegra. Sin embargo, debemos tener cuidado en
no confundir la retroalimentacin proporcionada por los pares con la
evaluacin realizada por los pares. La informacin a portada por los pares
formar parte, como una fuente ms, en el marco general de un sistema de
evaluacin comprensivo de la docencia. En ningn caso deben derivarse
juicios valorativos directos desde esta informacin.
La informacin solicitada a los pares nunca debe ser juicios
valorativos personales del compaero o informacin subjetiva basada en la
impresin (o en el desconocimiento) respeto de su actuacin, sino en
informacin objetivamente valorada respeto de aquello elementos de su
actividad, que los compaeros conocen directamente y que debern
expresar de tal manera que pueda utilizar para su mejora. Slo as la
informacin de los pares introducira elementos sustantivos para la
retroalimentacin positiva del profesor y le aportara verdadero valor
aadido.
82
La informacin que los pares aporten debe focalizarse,
fundamentalmente, en de descripciones factuales respecto de la actuacin
docente de la persona a evaluar. Para ello es importante invitar como
proveedores de datos nicamente aquellos pares que tengan conocimiento
directo de la actividad del profesorado a evaluar.
Una forma de incrementar la validez del estudio es preguntar,
nica y exclusivamente, por cuestiones que la persona interroga, por su
conocimiento directo, est en condiciones de contestar, evitando a pedir
consideraciones de tipo valorativo. En cuanto a la fiabilidad, cabe recordar
que cuanto mayor sea la nuestra de personas interrogantes mayor ser la
misma, por tanto convendr incluir suficiente sujeto en los procesos
evaluativos por pares.
Debe garantizarse la confidencialidad en todo el proceso
evaluativo, de lo contrario difcilmente se conseguir que la informacin
aportada sea sin restricciones de algn tipo.

-%6%F EL RE#DIMIE#TO DEL APRE#DI0A@E DE LOS ALUM#OSDAS%
Si partimos que el propsito directo de la enseanza es el
aprendizaje, incluir el rendimiento de los alumnos/as como una fuente ms
en los procesos de evaluacin del profesorado parece razonable. Sin
83
embargo, vincular directamente el aprendizaje de los alumnos/as con la
tarea del docente o de la escuela no es una idea totalmente aceptada y
exitosa, desde el punto d vista de las experiencias realizadas.
Aun as y en el marco comprensivo desarrollo al analizar la
tercera de la finalidades de la evaluacin del desempeo docente, se trata
no tanto de valorar la tarea del docente sobre el rendimiento absoluto de los
alumnos/as, sino tratar de hacerlo sobre el valor aadido aportando por l y
por el centro, en un periodo determinado. Ello implica, por un lado,
establecer el punto de partida del rendimiento anterior, valorando no tan slo
las ganancias de rendimiento sino analizndolas a la luz aporta tambin el
potencial de aprendizaje observado en los alumnos/as a los largo del tiempo.
Lograr estos anlisis comparativos, que debieran ser hechos
principalmente por los colectivos docentes de cada centro o red de centros,
supone la existencia de instrumentos confiables, construidos desde
estndares de aprendizaje preexistentes.
Otro aspecto importante es que la imposibilidad prctica de
discriminar, sobre tofo en los grados en los que hay polidocencia, cual es el
efecto sobre el aprendizaje de los alumnos, de la prctica de un solo
docente. Lo que si es posible es comparar los resultados mustrales o
censales de un mismo grupo de estudiantes del centro a lo largo del tiempo
84
y desde all tratar de hacer inferencias sobre el impacto real que la actividad
docente est teniendo.
6%A% 1ORMACI'# DOCE#TE DESDE U# E#1O=UE SOCRITICO
Son criticables los modelos de formacin del docente que siguen
potenciando el distanciamiento entre la teora y la prctica educativa,
formando docentes alejados de la realidad como simple ejecutores de la
enseanza instrumentalismo -, ms an cuando se reconoce la
modificablidad, variabilidad y entropa permanente del proceso formativo en
funcin de los mltiples factores que la imbrican en la actualidad y de la
profusin cuantitativa y cualitativa del saber. Lo que se necesita es un
docente terico prctico reflexivo preparado para la flexibilidad y la accin
innovadora, desde dos aspectos claves: el contexto socio-histrico y el
pensamiento crtico, elementos primigenios para la generacin de teora
pedaggica. El reto de desarrollar teora pedaggica por el docente define el
reto de formar al docente bajo una concepcin contextual y crtica del
proceso formativo, solo as se puede proporcionar direccin constructiva a la
enseanza, el desarrollo del currculo y la gestin educativa, con miras a
hacer de la educacin un proceso de calidad.
En el sentido de la formacin docente, Algunos autores han venido
planteado propuestas para convertir las prcticas en verdaderas
oportunidades de aprender y comprender la profesin as, se favorece un
85
modelo que atienda la complejidad, propenso a la reflexin enmarcada en la
investigacin sobre la enseanza, en una suerte de deliberar sobre las
acciones y confrontar con los supuestos que subyacen en las acciones
docentes. Todo ello para hacerse concientes de la problemtica e
incertidumbre de una actividad con implicaciones polticas, sociales y
culturales como la enseanza, a la cual se llega con unos saberes implcitos,
que es imperativo explicitar para vislumbrar las interacciones intersubjetivas
que devienen en la comunidad escolar.
Por otra parte, es relevante mencionar que se anteponen saberes
amplios, multidimensionales y plurales como apuntaba Tardif (2004). De una
parte, los conocimientos formales y disciplinares, aquellos que son
adquiridos durante la formacin, y los saberes previos que cada uno posee,
producto de su vida escolar. Un entramado poco explorado en los currcula y
que emergen en las acciones que emprenden los estudiantes de educacin,
cuando son enfrentados al mundo de la escuela.
Una de las razones pudiera encontrarse en la estructura de los planes
de estudio, donde se evidencia la concepcin distorsionada de teora -
prctica, de all que sea difcil vincularse tcitamente, originndose
ansiedades, temores y frustraciones en los sujetos que pretende ser
educadores, por consiguiente en la discusin actual, el consenso es hallar
puntos de encuentro y, una de la propuestas es impulsar la investigacin de
86
las acciones docentes a propsito de allanar el camino hacia la mejora. En
relacin con la formacin e interrogndose sobre cmo encontrar mayor
interaccin entre teora - prctica, Montero (2006), es enftica en sealar
desvelando la prctica de la teora y la teora de la prctica. Dar algn tipo
de respuesta a la primera cuestin exigira el anlisis de los contenidos que
se trasmiten en las distintas disciplinas que componen el currculo de la
formacin, su actualidad y potencialidad explicativa, junto a la metodologa
empleada al hacerlo; respecto a la segunda supone penetrar en la teora
explcita e implcita de las actividades denominadas prcticas, desvelando la
teora o teoras subyacentes mediante la reflexin en la accin y sobre la
accin, ayudando a la reconstruccin del conocimiento profesional (p.145).
En este sentido, surge la propuesta de dinamizar esta compleja
relacin, mirando ms all de lo visible el paradigma de actuacin de cada
formador, convertido en modelo por los futuros educadores y privilegiar el
contacto significativo de stos con contextos reales de aprendizaje, es decir
con las instituciones escolares.
87
CAPITULO III
METODOLOG:AG A#+LISIS E I#TERPRETACI'# DE LOS
DATOS%
6%B% PROCESO METODOL'GICO%
Esta investigacin se ha realizado a travs del anlisis de la propia
actividad y el procedimiento a seguir para poder impartirla.
Se realiz un primer anlisis de la informacin recopilada por medio
de la aplicacin de instrumentos a quince docentes estables del .S.P.P
Hermano Victorino Elorz Goicoechea para poder diagnosticar el objeto de
la investigacin.
La poblacin contactada para el estudio la conformaron 15 docentes
Los sujetos que componen la poblacin se convirtieron en fuentes de
informacin primaria para el estudio, otras fuentes de informacin fueron
tambin el diagnstico del proyecto educativo institucional del .S.P
88
Para llevar a cabo el anlisis se utilizaron las siguientes tcnicas e
instrumentos de recoleccin de la informacin:
Tcnicas:
Encuesta
Observacin Estructurada
Anlisis documental
nstrumentos:
Cuestionario
Ficha de observacin
Proyecto Educativo nstitucional
Atendiendo a los objetivos del estudio, esta es una investigacin
propositiva, pues en base al perfil de la problemtica detectada se plantea
un propuesta sustentada en el enfoque sociocrtico.
89
6%C% PRESE#TACI'#G A#+LISIS E I#TERPRETACI'# DE
RESULTADOS%
CUADRO #H I-
APLICACI'# DE ESTRATEGIAS I##O(ADORAS E# LA
E#SE,A#0A ) EL APRE#DI0A@E
I#DICADORES SIG LA
MA)OR:A
S'LO
ALGU#OS
MU)
POCOS
#I#GU#O TOTAL
N % N % N % N % N %
ESTRATEGAS
DE ENSEANZA
0 0 0 0 12 80 3 20 15 100
ESTRATEGAS
DE
APRENDZAJE0
0 0 1 7 12 80 2 13 15 100
FUENTE: CUESTONARO APLCADO LOS/AS DOCENTES DEL .S.P.P HNO VCTORNO ELORZ
GOCOECHEA SULLANA.
I#TERPRETACI'# DE LOS DATOS
Las estrategias de enseanza son los diferentes procedimientos,
acciones y ayudas flexibles, posibles de adaptar a contextos y circunstancias
que utilizan los docentes para promover aprendizajes significativos en los
alumnos y alumnas. Las estrategias de aprendizaje son procedimientos
(conjunto de pasos o habilidades) que un alumno adquiere y emplea de
forma intencional como instrumento flexible para aprender significativamente
y solucionar problemas y demandas acadmicas.
90
Respecto a la aplicacin de estrategias innovadoras para la
enseanza, de 15 profesores encuestados, el 80% sostiene que son muy
poco los colegas que aplican estrategias didcticas de enseanza, mientras
que el 20% afirma que ninguno lo hace.
Sobre la aplicacin de estrategias didcticas para el aprendizaje, el
80% sostienen que son muy pocos los profesores que aplican, el 7%
manifiestan que solo algunos lo hacen y los restantes afirman que ningun
profesor lo hace.
Observando los porcentajes se evidencia que la mayora de los/as
docentes no suelen aplicar estrategias innovadoras de enseanza y
aprendizaje por el desconocimiento de las mismas de all la necesidad de
aplicar el programa propuesto.
.
91
CUADRO #H I6
APLICACI'# DE ESTRATEGIAS E# U#A SECUE#CIA
DID+CTICA
I#DICADORES METODOLOG:A
TRADICIO#AL
METODOLOG:A
ACTI(A
METODOLOG:A
I##O(ADORA
TOTAL
N % N % N % N %
SECUENCA
DDCTCA DE
USO FRECUENTE
8 53 7 47 0 0 15 100
ESTRATEGAS
METODOLGCAS
FRECUENTES
EN UNA SESN
DE APRENDZAJE
7 47 5 33 3 20 15 100
FUENTE: CUESTONARO APLCADO LOS/AS DOCENTES DEL .S.P.P HNO VCTORNO ELORZ
GOCOECHEA SULLANA.
I#TERPRETACI'# DE LOS DATOS
Una secuencia didctica es una secuencia de situaciones de
aprendizaje, en cuyo desarrollo interactan los alumnos, el docente y el
objeto de aprendizaje con la finalidad de generar en los estudiantes
procesos cognitivos que les permita aprender a aprender y aprender a
pensar.Es la secuencia de acciones y procedimientos que se elige de
manera reflexiva, consciente e intencional para generar aprendizajes en los
estudiantes. Comprende mtodos y tcnicas que se desarrollan en diversas
situaciones de aprendizaje.
92
Con respecto a la secuencia didctica que suelen utilizar con mayor
frecuencia los/as docentes, del total de los encuestados, el 53% se ubica
dentro de una metodologa tradicional y el 47% restante en una metodologa
de tipo activa, no se observa a ninguno dentro de una metodologa
innovadora.
Por otro lado, sobre la aplicacin de estrategias al interior de una
secuencia didctica, el 47% de los docentes utilizan estrategias de corte
tradicional, el 33% lo hacen con estrategias propias de la metodologa activa
y tan slo un 20% lo hacen bajo un enfoque innovador.

Los resultados evidencia que ningn docente mostr una secuencia
didctica innovadora y pocos aplican estrategias metodolgicas innovadoras
lo que justifica la aplicacin del programa de sobre estrategias innovadoras.
93
CUADRO #H I7
I#CLI#ACI'# DE LOS DOCE#TES POR EL USO DE
ESTRATEGIAS I##O(ADORAS
I#DICADORES TOTALME#TE
DE ACUERDO
DE
ACUERDO
EM
DESACUERDO
TOTALME#TE
E#
DESACUERDO
TOTAL
N % N % N % N % N %
LOS ALUMNOS
EVDENCARAN
MEJORES
APRENDZAJE
10 67 5 33 0 0 0 0 15 100
CAMBOS
SGNFCATVOS
EN LAS
ACTTUDES DE
LOS ALUMNOS
12 80 3 20 0 0 0 0 15 100
FUENTE: CUESTONARO APLCADO LOS/AS DOCENTES DEL .S.P.P HNO VCTORNO ELORZ
GOCOECHEA SULLANA.
I#TERPRETACI'# DE LOS DATOS
Las Estrategias didcticas vienen a ser el conjunto de actividades
realizadas sobre la base de otras estrategias y que facilitan la comprensin
del conocimiento.
Del total de docentes encuestados, el 67% considera estar totalmente
de acuerdo que utilizando estrategias innovadoras los alumnos evidenciaran
mejores aprendizajes y el 33% restante consideran estar de acuerdo
94
Por otro lado, el 80% de los docentes considera estar totalmente de
acuerdo que con la aplicacin del programa sobre estrategias innovadoras
habra cambios significativos en las actitudes de los estudiantes.
Los resultados obtenidos corroboran la necesidad de aplicar
programa de estrategias didcticas.

CUADRO #H I;
CLARIDAD E# EL O*@ETI(O DE LA SESI'# DE APRE#DI0A@E
I#DICADORES SI #O TOTAL
95
N % N % N %
ES POSI*LE
IDE#TI1ICAR EL
O*@ETI(O O
PROP'SITO DE
LA SESI'#
10 67 5 33 15 100
EL
DESARROLLO
DE LA SESI'#
ES CO.ERE#TE
CO# EL
O*@ETI(O
12 80 3 20 15 100
FUENTE: FCHA DE OBSERVACON APLCADA LOS/AS DOCENTES DEL .S.P.P HNO VCTORNO
ELORZ GOCOECHEA SULLANA.
I#TERPRETACI'# DE LOS DATOS
Los objetivos son el conjunto de aprendizajes que se espera que
alcancen los/as estudiantes en una etapa, ciclo, nivel o programacin
educativa concreta, en este caso en una sesin de aprendizaje.
Del 100% de los docentes observados, en un 67% de las
observaciones se pudo identificar el objetivo o propsito de la sesin,
mientras en un 33% no se pudo hacerlo.
Sobre la coherencia de la sesin de aprendizaje con el objetivo
trazado, el 80% de los docentes observados evidenci tal sintona, mientras
en los restantes no se pudo apreciar
96
De acuerdo a los porcentajes obtenidos podemos apreciar que en
toda su magnitud no se aprecia una claridad entre el objetivo que se traza el
docente y la sesin de aprendizaje desarrollada.
CUADRO #H IA
MA#E@O E1ECTI(O DE LOS SA*ERES PRE(IOS DE LOS
ESTUDIA#TES%
I#DICADORES SI DE
MA#ERA
SI DE
MA#ERA
#O #O SE
O*SER('
TOTAL
97
ADECUADA I#SU1ICIE#TE
N % N % N % N % N %
DENTFCA LOS
SABERES
PREVOS DE LOS
ESTUDANTES
5 33 7 47 0 0 3 20 15 100
PROPICIA LA
CO#1RO#TACI'
# DE LOS
SA*ERES
PRE(IOS CO#
I#1ORMACI'#
#UE(A )
DI1ERE#TE
0 0 0 0 12 80 3 20 15 100
FUENTE: FCHA DE OBSERVACON APLCADA LOS/AS DOCENTES DEL .S.P.P HNO VCTORNO
ELORZ GOCOECHEA SULLANA.
I#TERPRETACI'# DE LOS DATOS
La tarea de explorar los saberes previos ayuda al docente a ajustar su
actividad de promotor de nuevos aprendizajes a partir del conocimiento real
de lo que saben sus alumnos.
Al respecto en las observaciones realizadas del total de docentes
observados el 33% identifica los saberes previos de los estudiantes de una
manera adecuada, en el 47% lo hicieron de una manera insuficiente y en un
20% no se observ.
Sobre si propicia la confrontacin de los saberes previos con
informacin nueva y diferente un 80% de .los/as docentes no lo hacen y en
un 20% no se lleg a observar.
98
Los porcentajes nos muestran que en los/as docentes del .S.P no
hay un manejo efectivo de los saberes previos de los estudiantes como un
una forma de hacer la clase mas significativa y funcional.
CUADRO #H IB
USO E1ECTI(O DE ESTRATEGIAS METODOL'GICAS
99
I#DICADORES SI A (ECES #O TOTAL
N % N % N % N %
SELECCN
APROPADA EN
FUNCN A LOS
APRENDZAJES A
LOGRAR Y AL
NVEL DE LOS
ESTUDANTES
0 0 7 47 8 53 15 100
ORENTACN
ADECUADA
0 0 12 80 3 20 15 100
ESTRATEGAS
UTLZADAS
FACLTAN LA
VNCULACN DE
LO TERCO CON
LO PRCTCO
2 13 10 67 3 20 15 100
FACLTA LA
REALZACN DE:
TRABAJO
GRUPAL
5 33 10 67 0 0 15 100
TRABAJO
NDVDUAL
0 0 12 80 3 20 15 100
REALZA
ACOMPAAMENTO
AL:
TRABAJO
GRUPAL
0 0 12 80 3 20 15 100
TRABAJO
NDVDUAL
0 0 10 67 5 33 15 100
FUENTE: FCHA DE OBSERVACON APLCADA LOS/AS DOCENTES DEL .S.P.P HNO VCTORNO
ELORZ GOCOECHEA SULLANA.
I#TERPRETACI'# DE LOS DATOS
Es indudable el inters de los docentes por hacer viable los
aprendizajes de los estudiantes a travs de formas adecuadas que permitan
hacer realidad los propsitos educativos. Es aqu donde el estudio de las
estrategias metodolgicas cobra vigencia para responder a las diversas
realidades en que se cristaliza el acto educativo. Cabe sealar de antemano
que, a pesar de la amplia variedad de propuestas y literatura existente en
este campo, las interrogantes por absolver son muchas y variadas. Una vez
100
ms el criterio y el pensamiento crtico de los docentes, unido al estudio de
las propuestas actuales, son la clave para atender de manera adecuada a
los sujetos del aprendizaje.
Del total de los/as 15 docentes observados, el 47% a veces realiza
una seleccin apropiada en funcin a los aprendizajes a lograr y al nivel de
los estudiantes y un 53% no lo hacen. Sobre si realiza una orientacin
adecuada a los estudiantes el 80% a veces lo hace y un 20% no lo hace.
El 13% de los docentes vinculan de lo terico con lo prctico con las
estrategias utilizadas, un 67% a veces lo hace y un 20% no lo hacen.
Se observ que en un 33% los docentes facilitan el trabajo grupal y
un 67% a veces. Y con respecto al trabajo individual en un 80% a veces lo
facilitan.
Notamos tambin que los docentes en un 80% a veces realizan
acompaamiento grupal y en 20% no lo hacen. Con respecto al
acompaamiento a nivel individual un 67% a veces lo realiza y un 13% no lo
realiza.
En lneas generales se aprecia que no hay un uso efectivo de
estrategias metodolgicas por parte de los docentes pues los mayores
porcentajes se concentran en los valores a veces y no
101
CUADRO #H IC
USO E1ECTI(O ) PERTI#E#TE DE MATERIALES
I#DICADORES SI #O TOTAL
N % N % N %
HACE USO DE MATERALES:
ELABORADOS O
LLEVADOS POR L / ELLA
6 40 9 60 15 100
ELABORADOS O 0 0 15 100 15 100
102
LLEVADOS POR LOS
ESTUDANTES
UTLZA LOS MATERALES
PARA:
NTRODUCR,
MOTVAR, SENSBLZAR
0 0 15 100 15 100
EXPLCAR 12 80 3 20 15 100
REFORZAR 0 0 15 100 15 100
CONSOLDAR 0 0 15 100 15 100
SELECCN ADECUADA DE
MATERALES
12 80 3 20 15 100
USO ADECUADO DE LOS
RECURSOS Y MATERALES
SELECCONADOS
12 80 3 20 15 100
APROVECHAMENTO DE LOS
RECURSOS DE LA ZONA EN
LA ELABORACN DE
MATERALES
0 0 15 100 15 100
FUENTE: FCHA DE OBSERVACON APLCADA LOS/AS DOCENTES DEL .S.P.P HNO VCTORNO
ELORZ GOCOECHEA SULLANA.
I#TERPRETACI'# DE LOS DATOS
Los materiales educativos son inseparables de las actividades de
aprendizaje que se realizan en el aula y su evaluacin ha seguido el mismo
proceso que el marco conceptual y didctico de las asignsturas. Son de gran
importancia para lograr resultados ptimos en el aprendizaje; con todo
deben responder a los objetivos que se proponen, pues no se trata de
utilizar cualquier material y de cualquier forma. El material educativo no vale
por lo que es si no por el buen uso que se le d en el proceso.
En el rubro uso de materiales en la sesin de aprendizaje, del total de
docentes observados tan solo el 40% hace de uso de sus propios
materiales, ninguno hace uso de los materiales confeccionados por los
estudiantes.
103
Con respecto a los momentos en que utiliza los materiales, el ninguno
los utiliza para ntroducir el tema o motivar ni para reforzar ni consolidar, sin
embargo, en un 80% los utilizan para consolidar.
Por otro lado, un 80% hace una seleccin adecuada de los materiales
y ninguno aprovecha de los recursos para elaborar materiales.
De acuerdo a los porcentajes obtenidos notamos que hay un uso
efectivo de los materiales educativos pero poco pertinentes, pues a pesar
de que los seleccionan adecuadamente tan solo los utilizan para explicar
temas.
CUADRO #H IE
DOMI#IO DE LOS CO#TE#IDOS POR PARTE DEL 1ORMADOR
I#DICADORES CO#
1RECUE#CIA
A (ECES #O TOTAL
N % N % N % N %
COMPLEMENTA LA
NTERVENCN DE LOS
ESTUDANTES CON NFO.-
MACN RELEVANTE Y
OPORTUNA
13 87 2 13 0 0 15 100
FORMULA PREGUNTAS 0 0 12 80 3 20 15 100
104
QUE AYUDAN A UNA
MEJOR COMPRENSN
DEL TEMA Y QUE SON
PERTNENTES EN:
COMPLEJDAD
VAREDAD 0 0 12 80 3 20 15 100
PLANTEA RELACONES
CON CONTEXTOS
DVERSOS:
TEMAS DE OTRAS
REAS
0 0 0 0 15 100 15 100
EL ENTORNO
NMEDATO,
REGONAL, NACONAL,
MUNDAL
0 0 0 0 15 100 15 100
LA MPORTANCA Y
USO DE LOS
CONOCMENTOS
CONSTRUDOS PARA
SU PRCTCA
PEDAGGCA
0 0 12 80 3 20 15 100
FUENTE: FCHA DE OBSERVACON APLCADA LOS/AS DOCENTES DEL .S.P.P HNO VCTORNO
ELORZ GOCOECHEA SULLANA.
I#TERPRETACI'# DE LOS DATOS
Se entienden por contenidos los hechos, los conceptos y los
principios disciplinares. Los contenidos responden a problemas de inters y
a necesidades de aprendizaje y a los aspectos de las diferentes
disciplinan que integran las rea , relacionados con el desarrollo integral de
cada estudiante como persona, as como de la sociedad.
En el cuadro sobre el domino de los contenidos por parte del
formador se observa que del 100% de los docentes observados el 87% de
los docentes complementa la intervencin de los estudiantes con
informacin relevante y oportuna, el 80% formula preguntas que ayudan a
105
una mejor comprensin del tema y con pertinentes en complejidad y
variedad; no se observa que ninguno plantean relaciones con contextos
diversos respecto a otra reas y al entorno regional, nacional y mundial;
finalmente un 80% a veces le da la debida importancia al uso de los
conocimientos para la prctica pedaggica de los estudiantes.
Se observa pues, que hay un buen dominio de contenidos por parte
del formador, pero notamos que no hay una efectiva diversificacin
cunicular ni interdisciplinariedad entre los contenidos vertidos en clase.
CUADRO #H F
USO E1ECTI(O DEL TIEMPO E# EL AULA
I#DICADORES SI #O TOTAL
N % N % N %
DOSFCA ADECUADAMENTE
EL TEMPO TOMANDO EN
CUENTA LA COMPLEJ-DAD Y
MODALDAD DE LAS
ACTVDADES QUE SE
REALZAN
3 20 12 80 15 100
EXSTENTIE!O"
#E$TO"% EN LOS QUE LOS
ESTUDANTES, LA
0 0 15 100 15 100
106
TOTALDAD
O UN GRUPO DE ELLOS, NO
HACEN NADA
EL FORMADOR CUMPLE CON
EL HORARO ESTABLECDO
PARA LA CLASE
12 80 3 20 15 100
FUENTE: FCHA DE OBSERVACON APLCADA LOS/AS DOCENTES DEL .S.P.P HNO VCTORNO
ELORZ GOCOECHEA SULLANA.
I#TERPRETACI'# DE LOS DATOS
El uso del tiempo en el aula depende del horario establecido en la
nstitucin Educativa y de cmo distribuya el docente sus actividades por ello
el docente debe considerar dentro de este horario las actividades
permanentes, actividades espontneas y actividades significativas que le
permita al alumno ubicarse y hacer uso del tiempo en su vida diaria.

Con respecto al uso efectivo del tiempo en el aula, se observa que del
total de los docentes el 80% no lo dosifica adecuadamente, pero a pesar de
ello no se aprecian casos de tiempos muertos donde el alumno no hace
nada; finalmente, en un 80% el formador cumple con el horario establecido
para la clase.
Tomando en cuenta los porcentajes obtenidos, en lneas generales se
aprecia que los docentes hacen uso correcto del tiempo en el aula.
107
CUADRO #H -I
TIPO DE CO#TE#IDOS =UE DESARROLLA CO# 1RECUE#CIA
I#DICADORES SI #O TOTAL
N % N % N %
CONCEPTUALES 12 80 3 20 15 100
PROCEDMENTALES 6 40 9 60 15 100
ACTTUDNALES 2 20 13 80 15 100
FUENTE: FCHA DE OBSERVACON APLCADA LOS/AS DOCENTES DEL .S.P.P HNO VCTORNO
ELORZ GOCOECHEA SULLANA.
I#TERPRETACI'# DE LOS DATOS
108
Los contenidos conceptuales Los contenidos procedimentales se
refieren a instrucciones, motoras y mentales, ordenadas en secuencias que,
al ser aplicadas en alguna tarea prctica permiten alcanzar una meta
concreta. ncluyen tcnica o mtodos, estrategias, algoritmos y
metacognicin. Los contenidos actitudinales por ser de naturaleza emocional
se suscitan desde contextos reales de aprendizaje y se viculan al logro de
competencias
Del 100% de los docentes encuestados, el 80% desarrolla contenidos
conceptuales, un 60% contenidos procedimentales y con un 20%
contenidos actitudinales.
Los porcentajes obtenidos nos muestran que la mayora de los/as
docentes desarrollan contenidos conceptuales y en menor grado contenidos
procedimentales y actitudinales.
109
CUADRO #H --
CLIMA PARA EL APRE#DI0A@E DE LOS ESTUDIA#TES%
I#DICADORES CO#
1RECUE#CIA
A (ECES #O #O SE
O*SER('
TOTAL
N % N % N % N % N %
SE PROMUE(E LA
PARTICIPACI
'# DE LOS
ESTUDIA#TES
12 80 3 20 0 0 0 0 15 100
TPO DE
PARTCPACN
SOLCTADA
12 80 0 0 3 20 0 0 15 100
ESPONTNEA 0 0 0 0 0 0 15 100 15 100
EXSTE UNA RELACN
CORDAL ENTRE
FORMADORES Y
ESTUDANTES
12 80 3 20 0 0 0 0 15 100
110
EL FORMADOR TENE
RESPUESTAS Y
ACTTUDES AGRES-
VAS, POCO
TOLERANTES,
SARCSTCAS. CON
LOS ESTUDANTES
0 0 0 0 0 0 15 100 15 100
SE OBSERVA EL
FOMENTO DE
VALORES
0 0 3 20 12 80 0 0 15 100
FUENTE: FCHA DE OBSERVACON APLCADA LOS/AS DOCENTES DEL .S.P.P HNO VCTORNO
ELORZ GOCOECHEA SULLANA.
I#TERPRETACI'# DE LOS DATOS
El clima emocional del aula es el ambiente afectivo que predomina en
un saln de clases, como resultado de la interaccin maestro-alumno y de
los alumnos entre s. Un clima agradable en el aula motiva a trabajar, mejora
las relaciones entre maestro y alumnos y entre los nios y favorece el
proceso de enseanza aprendizaje. Un clima desagradable en el aula
disminuye la motivacin, genera desinters en aprender, crea relaciones
conflictivas.
Sobre el clima para el aprendizaje que se aprecia en los estudiantes
durante la sesin de aprendizaje. Notamos que un 80% se promueve la
participacin de los estudiantes, en un 80% la participacin es solicitada por
parte del docente no observndose ningn caso de participacin
espontnea. Se observa en un 80% existe una relacin cordial entre
formadores y estudiantes en ningn caso se ha observado respuestas y
actitudes agresivas, poco tolerantes y sarcsticas con los estudiantes;
111
finalmente en un 80% no se observa un fomento de valores por parte de los
docentes.
Se evidencia que existe un clima emocional positivo en el aula
aunque los docentes poco promueven el fomento de valores entre lo
estudiantes.
CUADRO #H -6
E(ALUACI'#
I#DICADORES SI #O TOTAL
N % N % N %
SE EVALAN LOS
APRENDZAJES
12 80 3 20 15 100
SE ESTABLECEN CRTEROS
CLAROS PARA LA
EVALUACN
3 20 12 80 15 100
SE PROPCA UNA
COEVALUACN ADECUADA
ENTRE ESTUDANTES
0 0 15 100 15 100
FUENTE: FCHA DE OBSERVACON APLCADA LOS/AS DOCENTES DEL .S.P.P HNO VCTORNO
ELORZ GOCOECHEA SULLANA.
112
I#TERPRETACI'# DE LOS DATOS
La evaluacin se entiende como una actividad bsicamente valorativa
e investigadora y, por ello, facilitadora de cambio educativo y desarrollo
profesional docente. Afecta no slo a los procesos de aprendizaje de los
alumnos, sino tambin a los procesos de enseanza desarrollados por los
profesores y a los proyectos curriculares de centro en los que aquellos se
inscriben.
La actividad evaluadora deber tomar en consideracin la totalidad de
elementos que entran a formar parte del hecho educativo, considerado como
fenmeno complejo e influido por mltiples factores previstos y no previstos.
Tambin atender globalmente a todos los mbitos de la persona, y no slo
a los aspectos puramente cognitivos.
Con respecto a la evaluacin de los aprendizajes en un 80% lo
docente si lo hacen en una sesin de aprendizaje, pero en un 80% no se
establecen criterios claros para la evaluacin ni tampoco en un 110% no se
propicia una coevaluacin adecuada entre los estudiantes.
Los porcentajes evidencian que a pesar de los docentes en su
mayora si evalan los aprendizajes, sin embargo, no se aprecia criterios
claros en la misma ni se propicia la coevaluacin entre los estudiantes.
113
UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO
ESCUE LA DE POSTGRADO
PROGRAMA DE ESTRATEGIAS METODOL'GICAS
114
Propuesta de tesis de !rado para optimi$ar el
desempeJo docente de los proKesores del Instituto
Superior Peda!!ico /.ermano (ictorino Elor$
GoicoecLeaM N Sullana
Autor & Mi!uel A!ust4n Cisneros Castillo
A3ril del 6IIC
6%E% PROPUESTA& ESTRATEGIAS METODOL'GICAS%
6%E%-% #OM*RE DE LA PROPUESTA
/Programa de estrategias metodolgicas basadas en el enfoque
sociocrtico para optimizar el desempeo de los profesores del
nstituto Superior Pedaggico Hermano Victorino Elorz
Goicoechea Sullana.
115
6%E%6% I#TRODUCCI'#
El nstituto Superior Pedaggico Hermano Victorino Elorz
Goicoechea de la ciudad de Sullana es una nstitucin de educacin
superior que forma maestros desde 1981. Como toda nstitucin presenta
cierta problemtica institucional especialmente en el aspecto pedaggico
donde a pesar de que la mayora de los/as docentes han sido capacitados
sobre los ltimos enfoques pedaggicos, persisten en practicas tradicionales
en especial en las conducciones de las sesiones de aprendizaje donde se
aprecia el uso de estrategias que poco o casi nada producen aprendizajes
esperados ocasionando que los/as estudiantes, futuros docentes, no
desarrollen en forma significativa capacidades pedaggicas que les permita
desempearse en un futuro con eficacia y eficiencia en su carrera
profesional.
La situacin problemtica descrita ha sido corroborada en el
proceso de acopio de datos donde se observa que la gran mayora de los/as
docentes considerados en el estudio no hacen uso de estrategias
innovadoras que recojan las reales necesidades de los estudiantes, las que
suelen utilizar se ubican en la metodologa tradicional y las que se proponen
en metodologa activa que muchas veces por la falta de creatividad se
tornan reiterativas desembocando en el mero activismo.
116
En el proceso de observacin de sesiones de aprendizaje se
pudo apreciar que no hay una manejo efectivo de las estrategias
metodolgicas, as mismo, los mediadores didcticos slo se les asigna una
nica funcin que es la durante la explicacin de la clase. En los docentes
se aprecia un buen manejo de los contenidos disciplinares pero no se
diversifican de acuerdo al contexto y a las necesidades de los estudiantes,
predomina el desarrollo de contenidos conceptuales descuidando el aspecto
procedimental y actitudinal en la formacin del futuro docente. En lo que
respecta a la evaluacin es de tipo frontal y vertical y no se establecen
criterios claros en su aplicacin.
Por lo expuesto es de suma necesidad proporcionar a los docentes
herramientas pedaggicas basadas en un modelo socio crtico donde se
somete todo a crtica y que tanto el formador como los estudiantes toman
conciencia de la realidad para establecer lneas de accin y transformarla,
ms an aprovechando la fortaleza de predisposicin de los docentes por
innovar su prctica pedaggica en nuestra casa de estudio formadora de
maestros.
6%E%7% O*@ETI(O DE LA PROPUESTA
117
Contribuir a mejorar el desempeo de los profesores
fortaleciendo su desarrollo y valoracin profesional a travs de
la aplicacin de un programa de estrategias metodolgicas
basadas en el enfoque sociocrtico.
6%E%;% 1U#DAME#TACI'#%
6%E%;%-% 1U#DAME#TO EPISTEMOL'GICO%
Los fundamentos epistemolgicos del currculo
crtico estn en lo que suele entenderse por teora crtica. Cierto que existen
distintas interpretaciones de teora crtica. Pero tambin es cierto que se
viene ofreciendo a los estudiosos un enfoque que recoge aportaciones de
varios pensadores, filsofos y socilogos principalmente. Estas aportaciones
estn ancladas en la historia y forman un corpus terico suficientemente
creble como para poder afirmar que no es irracional, sino lgico y cientfico
aceptar esos planteamientos como verdaderos.
Si bajamos ahora al concepto de currculo
sociocrtico, tendremos que aplicar la teora crtica a la sociedad. Pero no a
la sociedad en general, aunque tambin, sino atenindonos a las
circunstancias de este trabajo, a la sociedad actual, caracterizada, como he
descrito antes, por una globalizacin o, por mejor decir, por una
globalizacin parcializada, equivalente a la mejor expresin de falta de
globalizacin.
118
6%E%;%6% 1U#DAME#TO SOCIOL'GICO%
La impotencia, y a veces la desidia, de los
profesionales de la educacin, que se quejan de que se les ha
encomendado una responsabilidad muy compleja y difcil de asumir, toda
vez que el xito educativo no depende nicamente de ellos, sino de otros
muchos factores externos. Una queja aceptable, al menos en parte, pero que
no puede servir de escudo protector para rehuir la gran responsabilidad que
la sociedad actual ha asignado a educadores y profesores.
Estamos buscando, desde hace tiempo, los
nuevos sentidos, cometidos y funciones de la educacin dentro de nuestra
sociedad, as como el papel que tienen que desempear los profesionales y
agentes de formacin para su desarrollo. Para superar esta larga crisis es
necesario seguir reflexionando crticamente sobre los principales problemas
de la educacin en el presente y en el futuro inmediato. Es decir, sobre la
orientacin de los educandos a nivel de procesos de desarrollo individual,
acadmico y profesional; sobre la formacin en los valores y en la
convivencia, en el contexto de la creciente pluralidad de formas de vida;
sobre la elaboracin de una sntesis que dote de razn y sentido a los
mensajes e informaciones acumulados a travs de todas las formas de
119
culturizacin existentes; sobre las conexiones de la educacin con el
complejo y arriesgado mundo de la sociedad de la informacin...
6%E%;%7% 1U#DAME#TO PEDAG'GICO%
En la coyuntura actual, donde las instituciones
educativas vienen implementando un conjunto de reformas e innovaciones
pedaggicas que respondan a los nuevos enfoques y perspectivas de la
educacin, se justifican de manera notable, la aplicacin de un programa
sobre estrategias metodolgicas innovadoras en las actividades de
aprendizaje En tal, sentido es importante replantear el trabajo pedaggico
despus de las actuales necesidades de aprendizaje, los alumnos requieren
de cambios urgentes en el desarrollo curricular.
De all, que la aplicacin del programa es
novedoso actual y oportuno, dado que intentan involucrarse en el contexto
mismo de la clase y en la actualizacin de sus protagonistas: el alumno y el
profesor, para conocer y analizar desde la vida misma del aula un conjunto
de rasgos y manifestaciones de cmo los profesores vienen utilizando hasta
estrategias metodolgicas en el desarrollo del futuro docente.
120
EL MODELO SOCR:TICO
Bajo esta denominacin se engloba un conjunto
de enfoques que surgen como respuesta a las tradiciones positivistas e
interpretativas. Pretende superar el reduccionismo de la primera y
conservadurismo de la segunda. El paradigma crtico introduce la ideologa
de forma explcita.
Sus principios ideolgicos apuntan a la
transformacin de las relaciones sociales. El enfoque sociocrtico tiene como
objetivo analizar las transformaciones sociales y ofrecer respuesta a los
problemas derivados de estos.
El Modelo Socio-Crtico postula una concepcin
histrica del conocimiento y no absoluta, ponderndose los valores de razn,
libertad y humanidad. Entiende a la educacin como principalmente
emancipadora, liberadora e intenta Aesenmascarar situaciones de dominio
del hombre sobre el hombre. ( Romn y Diz, 2003). Se apunta a
contenidos socialmente significativos, un profesor crtico, reflexivo,
comprometido con la situacin escolar y sociopoltica, es un agente de
cambio social. Al pensar de Bolvar Botia (1999), este Modelo es una crtica
al modelo tcnico afirmando que el diseo del curriculum no es un asunto
tcnico o profesional, sino primariamente- un asunto de poltica cultural. La
propuesta del modelo crtico es la de someter Todo a crtica, que los actores
121
educativos tomen conciencia de la realidad para estableces lneas de
accin y transformarla.
18
El escenario en el que se desarrolla la vida del
estudiante es asumido como sola estructura, en relacin con la comunidad a
la que pertenece, puesto que estos papeles hacen parte de la
transformacin del entorno. Los estudiantes y profesores son protagonistas
del desarrollo de un currculo que nace de las necesidades de la comunidad
y que generen aprendizajes para el contexto y transformarlo. Las estrategias
son la reflexin, el debate y la negociacin.
LA DID+CTICA CR:TICA
No entendemos que una Didctica sea crtica si
no parte y se enmarca dentro de una Pedagoga crtica y sta tampoco ser
crtica si no se ubica dentro de una teora o filosofa crtica. Pero para que la
teora sea crtica se necesita que sea sociocrtica. Hoy, siglo XX, cuando la
sociedad es global o mejor, como ya hemos dicho, parcialmente globalizada,
la teora sociocrtica ha de ser teora globocrtica, porque, adems, la
18
DEMUTH MERCADO, Patricia B : Modelo sociocrtico.
122
globalizacin es la expresin ms castica del capitalismo neoliberal. Es la
plasmacin ms mordaz del orden social imperante.
Desde esta plataforma orientadora, la Didctica
Crtica es la misma si sus manifestaciones chupan de la sabia de una teora
y de una prctica socialmente crtica, si cree en la necesidad de transformar
y transformarse y si, adems, cree que ese cambio es posible. Es la misma,
digo, aunque pueda recibir distintos nombres; por ejemplo: didctica
transformadora, didctica liberadora, didctica popular, didctica
emancipadora, didctica crtico-dialgica, didctica ecocrtica, didctica
contextual.
La didctica crtica parte de un disgusto y de un
deseo. Disgusto por una sociedad injusta y deseo de transformarla. Nada es
transformable, ni la enseanza, ni el aprendizaje, ni la persona, ni la
sociedad, si no existe rebelin organizada; pero no habr rebelin sin algo
por y contra lo que alguien se rebele. Dicho en trminos negativos, tambin
podemos aproximarnos a la idea de Didctica Crtica. Didctica Crtica. no
es la Didctica tradicional, transmisiva, autoritaria, objetiva y vertical;
bancaria, conservadora, descomprometida, evasiva, descontextualizada,
desvitalizada, aburrida, escolstica. Tampoco es Didctica Crtica la
simplemente humanista, psicologista o progresista. Si a stas les falta el
talante transformador, no llegan al grado de Didctica Crtica.
Por el contrario, se encuentran en lnea con la
Didctica Crtica, aquellos enfoque didcticos cuyos referentes se hallan en
123
los movimientos sociales transformadores, con quienes trabajan codo con
codo o colaboran en la consecucin de sus fines. Aquellas que se dejan
iluminar por el conocimiento social crtico, del cual pueden extraer bases
tericas y aplicaciones prcticas. Hablamos de un conocimiento construido,
mediado, social, investigador, conectado con la vida y generado en la accin
comunicativa, argumentada y consensuada. Ejemplos de esos movimientos
sociales pueden ser el Movimiento de los sin Tierra (MST), de Brasil,
movimientos alterglobalistas, movimientos cvicos de liberacin integral,
movimientos ecolgicos liberadores de los empobrecidos, ciertas ONGDs
que luchan por la liberacin de los explotados. Varias corrientes de
Educacin para la Paz y el Desarrollo. Finalmente, la DC est ligada a las
Pedagogas Alternativas, como el Movimiento Freinet, algunos Movimientos
de Renovacin Pedaggica, el movimiento de las Comunidades de
Aprendizaje y, por supuesto, la propuesta liberadora del conocido educador
Paulo Freire.
1ORMACI'# DEL PRO1ESORADOG
DESARROLLO PRO1ESIO#AL E I##O(ACI'#
En primer lugar, cabe asumir que las necesidades
formativas, desde la ptica del desarrollo profesional, cambian segn los
contextos y las diferentes etapas de su carrera profesional. Por tanto, antes
de elaborar cualquier programa o estrategia de formacin es imprescindible
124
diagnosticar los factores implicados en cada momento madurativo y etapa de
la carrera docente para tener una evaluacin clara, precisa y realista de las
necesidades formativas de dicho profesional (necesidades individuales) y su
propio contexto (necesidades sociales). Esto significa, en claves de
Leithwood (1992), que la formacin ha de integrar la personalidad y la
carrera profesional juntamente con las competencias especficas que son las
que le darn cierta pericia al docente para desarrollar profesionalmente su
funcin.
En segundo lugar, igualmente resulta imprescindible
a la hora de acometer cualquier proyecto de cambio la consideracin de
tales factores imbricados, inherentes al mismo, y que afectan igualmente al
desarrollo profesional. Su desconocimiento acarrea dificultades serias y a
veces insalvables a la hora de planificar, implementar, desarrollar, evaluar o
gestionar dicho proceso de cambio. Esto implica, pues, tambin asumir
definitivamente la formacin para la innovacin; es decir, de nuevo nos
enfrentamos con necesidades formativas y no formativas especficas ante
tales proyectos de cambio que son necesarias satisfacer.
Pero, an ms, podemos llegar, aunque resulte
paradjico, a abordar el propio proceso de innovacin como un proceso de
formacin del profesorado, convirtindose el mismo en una muy buena
estrategia a tal fin, beneficindose ambos. Como destaca Torre (1994:172),
125
cuando se plantea dicha paradoja el formar para innovar e innovar para
formar, el trasfondo es la doble realidad del profesor como innovador o
agente de innovacin al tiempo que beneficiario de la misma al mejorar
personal y profesionalmente.
19
ncluso, nos destaca que ambos son dos
procesos, que ms all de hacerlos ir en paralelo, hay que integrarlos en una
espiral continua donde se ha de plantear la formacin no como algo puntual
sino como un proceso de cambio y el cambio como crecimiento personal, de
manera que el docente va incrementado tanto su saber, saber hacer y saber
estar cada vez que se inserta en un proceso de innovacin, sobre todo a
travs de procesos de reflexin y anlisis del contexto, planificacin de la
actuacin, as como en la bsqueda de estrategias de implementacin y
evaluacin del proceso y resultados.
6%E%A% DATOS GE#ERALES DEL E=UIPO DE TRA*A@O
I#(OLUCRADO%
Director del nstituto Superior Pedaggico Pblico Hermano
Victorino Elorz Goicoechea Sullana.
Profesores estables del nstituto Superior Pedaggico Pblico
Hermano Victorino Elorz Goicoechea Sullana.
19
TEJEDA FERNANDEZ, Jos : nnovacin Curricular en la Formacin Docente p. 34
126
Alumnos/as de los diferentes ciclos y carreras que oferta el
nstituto Superior Pedaggico Pblico Hermano Victorino
Elorz Goicoechea Sullana.
6%E%B% ALCA#CES E IMPACTO DEL PROGRAMA%
Poblacin beneficiada:
445 estudiantes, 15 docentes estables que conforman la
comunidad de la nstitucin Educativa del nstituto Superior Pedaggico
Pblico Hermano Victorino Elorz Goicoechea Sullana.

6%E%C% *E#E1ICIOS ALCA#0ADOS ) POR ALCA#0AR
6%E%C%-% ALCA#0ADOS
ntegracin de los docentes por rea curricular.
Buen ambiente de trabajo cooperativo,
solidario con mucha predisposicin de los
docentes para la participacin activa en los
actividades de formacin.
127
Concrecin de espacios de reflexin entre
docentes donde se han podido examinar
crticamente su prctica pedaggica.
6%E%C%6% POR ALCA#0AR
ntercambio de propuestas para un trabajo
innovador a la luz del enfoque sociocrtico.
Revisin crtica de estrategias de uso
corriente en cada rea curricular, para rescatar
las mejores.
Diseo y desarrollo de secuencias didcticas
de sesiones de aprendizaje considerando
actividades significativas coherentes con la
propuesta.
6%E%E% LI#EA ESTRAT>GIAS DE I##O(ACI'# ) CALIDAD =UE
CU*RE%
Optimizacin del desempeo de los/as docentes, en especial
en su prctica pedaggica al interior de las aulas.
Manejo disciplinar sobre pedagoga y didctica en educacin
superior.
128
6%E%F% DESCRIPCI'# DE CO#TE#IDOS ) DESARROLLO%
El eje central del programa consiste en implementar a los
docentes en estrategias metodolgicas para mejorar los procesos de
aprendizaje en los estudiantes de formacin magisterial y desarrollar en ellos
capacidades para investigar e innovar sus prcticas pedaggicas aplicando
el enfoque sociocrtico.
En la presente propuesta en concordancia a las necesidades
detectadas en la investigacin emprica se pondrn en prctica estrategias
metodolgicas con un enfoque sociocrtico utilizando los talleres como
actividad estratgica.
Las estrategias metodolgicas ha desarrollarse son las
siguientes:
1. Diagramas del por qu
2. Seis sombreros para pensar.
3. Los organigramas
4. Los cuadros comparativos
5. Espina de shikawa o Diagrama del Pez
.
-% DIAGRAMAS DEL POR =U>
129
A% DeKinicin
Es un organizador que nos permite analizar las causas de un
acontecimiento, de un fenmeno o las razones por las que determinado
concepto es importante.
*% .a3ilidades Oue desarrolla
Anlisis.
nterpretacin.
Evaluacin
C% Materiales
Papelotes.
Plumones.
Pizarra
D% Procedimiento%
1. El profesor propone un tema para la discusin y pide a los
estudiantes, ya sea de manera individual o grupal, que
analicen las razones que generan el tema o los motivos de su
importancia.
2. Posteriormente cada grupo o estudiante escribe el nombre del
tema en un papelgrafo (se puede usar la pizarra si se trabaja
130
con todo el saln a la vez) y se pregunta Por qu el tema es
importante?. Se registran todas las respuestas a la pregunta.
3. El procedimiento se repite para cada respuesta y se ven
registrando las respuestas en los diagramas:
Ejem.: Por qu es importante X?
6% SEIS
SOM*REROS PARA PE#SAR%
A% DeKinicin
Estrategia que nos permite el anlisis integral de un tema, ya que el mismo
ser analizado desde diferentes puntos de vista.
El estudiante simula que cambia la perspectiva en el anlisis de una
situacin, texto, acontecimiento, cada vez que se coloca un sombrero de
diferente color. La tcnica la podemos trabajar con todo el grupo y/o
formando grupos de seis personas. Luego del trabajo grupal se llega a la
socializacin.
131
X
1
2
1.1
1.2
1.3
2.1
2.2
2.3
*% .a3ilidades Oue desarrolla
Anlisis.
nterpretacin.
Evaluacin
C% Materiales
Sombreros de color: Verde, azul, negro, rojo, amarillo y blanco
D% Procedimiento%
1. Se elige el tema, situacin, texto o acontecimiento a ser analizado.
2. Se explica a los estudiantes el significado de cada uno de los colores.
SOMBRERO NEGRO.- Es el color de la negacin y el pensamiento.
Debemos elaborar juicios negativos respecto al asunto o tema de
estudio, precisar lo que est mal, lo incorrecto y lo errneo; advertir de
los riesgos y peligros. Los juicios se centran en la crtica y la
evaluacin negativa.
SOMBRERO BLANCO.- Color de la objetividad y la neutralidad. Los
estudiantes debern centrarse en hechos objetivos y cifras. No se
hacen interpretaciones ni se dan opiniones.
132
SOMBRERO ROJO.- El rojo representa el fuego y el calor, as como
el pensamiento intuitivo y emocional. Una persona que piense con el
sombrero rojo expresa lo que siente respecto al tema en estudio.
SOMBRERO AMARLLO.- El amarillo es el color del sol; representa el
optimismo y el pensamiento positivo. ndaga y explora lo valioso. Los
estudiantes estn invitados a construir propuestas con fundamentos
slidos, pero tambin pueden especular y se permite soar.
SOMBRERO VERDE.- El color verde es el smbolo de la fertilidad, el
crecimiento y la abundancia. El estudiante buscar nuevas
alternativas. Va mas all de lo conocido, de lo obvio y lo aceptado. No
se detiene a evaluar. Avanza siempre abriendo nuevos caminos, est
todo el tiempo en movimiento.
SOMBRERO AZUL.- Es el color de la tranquilidad y la serenidad.
Simboliza la visin de conjunto. Compara diferentes opiniones y
resume los puntos de vista y hallazgos del grupo. Se ocupa del
control y de la organizacin.
3. Se inicia el trabajo. El maestro facilita materiales y/o promueve la
investigacin personal y grupal para que los estudiantes cuenten con los
recursos que les permitan realizar aportes.
133
4. Finaliza el trabajo con la socializacin de los aportes. Por consenso se
llega a las conclusiones.
7% LOS ORGA#IGRAMAS
DeKinicin
El organigrama es una representacin simplificada de un hecho o proceso
mediante un dibujo que combina figuras geomtricas con flechas y texto
-% Lineal.- Organiza la informacin en lnea horizontal o vertical. Este
tipo de organizador se emplea para establecer la relacin entre las
causas y consecuencias de un hecho, proceso, etc.
Ejemplo: la subida del petrleo.
134
Subida del precio del petrleo
Crisis econmica
Menos produccin
Huelga
6% Piramidal.- Es aquel organigrama
que emplea, como su nombre lo
indica, una pirmide para representar
la informacin. Lo leemos cuando
queremos representar una jerarqua
o dependencia.
7% Circular.- La informacin se presenta dentro de crculos. Se hace uso
de este tipo de organigrama cuando la informacin representa un
fenmeno cclico. Es decir, que tiene principio y fin. La lectura de este
tipo de organigrama se hace en el sentido de las agujas de un reloj.
Ejemplo: Crisis econmica
;% Sistemtico.- Es aquel que organiza la informacin empleando una
red. Se emplea para representar la relacin entre los diversos
elementos de un hecho o proceso.
135
C$#5eC$
de
"d!&#&5("'&8#
A&e''&8# Ge#e"l
Ae."("!e#($
de .$d-''&8#
Ae."("!e#($
'$!e'&"l
L"6$"($&$ Pe5$#"l
%e#("5
C$#($l de '"l&d"d
RECURSOS NATURALES
Materias primas
Vegetales Animales Minerales
.a3ilidades Oue desarrolla
Manejo de informacin
Evaluacin
Materiales
Plumones
Papelotes.
Procedimiento%
1. El primer paso es leer el texto informativo a representar.
136
Recursos inagotables Recursos parcialmente
inagotables
Recursos agotables
sol Aire Agua Suelo Plantas Animales Minerales
metlicos
Combustibles
fsiles
Minerales no
metlicos
2. Seleccionar los conceptos y hechos fundamentales y ordenarlos segn
su importancia, considerar tambin la relacin que puede existir entre
ellos.
3. Elegir el tipo de organigrama, teniendo en cuenta el tipo de informacin.
4. Determinar los elementos de representacin, es decir las figuras
geomtricas (crculo, elipses, rectngulo) y las flechas:
Causa efecto
nterrelacin
5. Anotar las palabras seleccionadas. Escribirlas horizontalmente y con
letra clara.
6. Hacer el primer borrador del organigrama, luego de varios ensayos
lograremos un buen producto final.

;% LOS CUADROS COMPARATI(OS
A% DeKinicin
Se Denominan cuadros comparativos a los esquemas que nos permiten
establecer las semejanzas y las diferencias que puedan existir entre dos o
ms conceptos, teoras, acontecimientos, ideologas, etc. que permitan el
anlisis posterior.
137
*% .a3ilidades Oue desarrolla
dentificar.
Comprender.
Sintetizar.
Analizar
C% Materiales
Plumones.
Papelotes.
E% Procedimiento%
1. Determinar el asunto a comparar.
2. Buscar informacin de cada uno de los asuntos.
3. Hacer un listado de los aspectos importantes fruto de la investigacin de
cada uno de los asuntos.
4. Con el listado, armar categoras y darle un nombre a cada una.
5. Hacer un cuadro de tres columnas, el nmero de filas depende de las
categoras que se emplearn en la comparacin.
6. En las columnas se colocan los aspectos a comparar.
138
7. Cada fila se refiere a una categora, podemos emplear un color para
cada una de ellas
A% ESPI#A DE IS.IPAQA O DIAGRAMA DEL PE0
A% DeKinicin
Es una tcnica que nos permite:
-% Hacer comparaciones:
Aspectos positivos y negativos (virtudes y defectos, fortalezas y
debilidades, etc.)
El antes y el despus, causas y consecuencias.
Analogas, los estudiantes establecen las semejanzas entre las
caractersticas de dos situaciones.
6% Organizar los conocimientos:
Presenta de manera grfica las causas que generan un
acontecimiento y/o situacin problemtica e identifica las de mayor
relevancia.
*% .a3ilidades Oue desarrolla
Anlisis
nterpretacin
Asociacin
139
C% Materiales
Un papelgrafo con plumones.
Pizarra y tiza.
El cuaderno de cada estudiante.
El profesor debe elaborar una espina sobre un tablero empleando
corospn y las ideas se pueden colocar con tarjetas. Este sistema nos
permite optimizar el uso del tiempo en los trabajos grupales.
D% Procedimiento%
1. Dibujar el esqueleto de un pez.
2. En la cabeza, escribir el nombre del problema, situacin, acontecimiento,
caso u objeto de estudio.
3. El tercer paso depende del uso que el maestro haga de la espina:
Para hacer comparaciones: En cada espina de la parte superior dele
esqueleto se colocan las afirmaciones, en la parte inferior se escribe lo
opuesto, haciendo correspondencia con el de arriba.
Para organizar los conocimientos: En cada espina los estudiantes
escriben todo aquello que, luego de la investigacin, han identificado
como posibles causas de un fenmeno, hecho, etc.
140
4. Finalmente teniendo la informacin consignada en la espina, el maestro
debe propiciar la reflexin, el anlisis, el dilogo y, si la situacin lo
permite, se puede llegar a consensos.
6%E%-I% RE#TA*ILIDAD
Se desarrolla con los recursos actuales y se aprovecha
mejor los tiempos de todos los participantes.
6%E%--% PRUE*AS DOCUME#TALES
Anexos en CD, pruebas documentales
digitalizadas.
Anexos en CD, Taller de estrategias
metodolgicas.
Anexo copias documentales.
141
CO#CLUSIO#ES
A. Las tendencias histricas sobre el estudio del desempeo
profesional del docente evidencian que ha existido una especial
142
preocupacin por designarle un rol acorde a las exigencias
socioeconmicas y culturales del momento, de all que su abordaje
obedece a coyunturas estructurales de cada pas, regin o
comunidad.
B. La variable desempeo profesional del docente siempre ha estado
muy ligada a la concepcin que se tiene sobre el mejoramiento de
la calidad la educacin pues se aprecia un cierto consenso que el
xito o el fracaso de todo sistema educativo depende
fundamentalmente de la calidad del desempeo de sus docentes.
C. La actividad del docente esta relacionada est ligada a un
conjunto de saberes o conocimientos que definen su peculiaridad
profesional, pero tambin participa de un conjunto de actitudes.
Este saber y ser est muy vinculado con los procedimientos, es
decir con una forma de hacer o realizar algo.
D. La evaluacin del desempeo del docente se convierte en una
necesidad social pues es la nica manera de de cauterizar su
desempeo en un tiempo determinado, le permite aprender del
mismo proceso evaluativo y perfeccionar su trabajo futuro.
143
E. Se necesita de un docente terico prctico reflexivo preparado
para la flexibilidad y la accin innovadora, desde el contexto socio-
histrico y el pensamiento crtico, elementos bsicos para la
generacin de una teora pedaggica.
F. En su mayora los/as docentes del .S.P.P Hermano Victorino
Elorz Goicoechea no suelen aplicar estrategias innovadoras, ni
secuencias didcticas con situaciones de aprendizaje que
conlleven al pensamiento reflexivo y a potencializar los
aprendizaje de los futuros docentes, lo que justific la aplicacin
del programa de estrategias metodolgicas bajo el enfoque socio
crtico.
G. Los docentes consideran estar de acuerdo con la aplicacin de un
programa de estrategias metodolgicas sociocrticas pues admiten
que habran cambios significativos en las capacidades
pedaggicas de los estudiantes.
H. Toda estrategia parte de consideraciones tericas que legitiman y
justifican las acciones propuestas de all que cuando la estrategias
resultan ser significativas y contextualizadas, en especial cuando
se trabaja con docentes sobre la base de sus propias experiencias
se consigue un buen ambiente de trabajo con predisposicin de
144
los mismos para participar activamente en las actividades de
formacin.
. En la estrategia ha utilizarse debe estar definido claramente el
propsito y las capacidades ha desarrollar en los estudiantes pues
esto asegura que la secuencia didctica planteada permita el logro
de aprendizajes esperados.
RECOME#DACIO#ES
A. Se recomienda al personal directivo del .S.P.P Hermano
Victorino Elorz Goicoechea de la ciudad de Sullana, apoyar en
145
forma decidida la puesta en practica de la propuesta a fin de
optimizar la labor de los docentes por consiguiente desarrollar
capacidades pedaggicas en los estudiantes de formacin
magisterial.
B. En base a las debilidades encontradas en la evaluacin del
desempeo docente, del .S.P.P Hermano Victorino Elorz
Goicoechea de la ciudad de Sullana, las autoridades
educativas deben apoyar en forma decidida acciones de
capacitacin al personal docente y directivo de otras
instituciones de formacin magisterial a fin de involucrarlos en
un proceso participativo, constante y permanente sobre el
mejoramiento de la prctica pedaggica en los/as docentes.
C. Se recomienda que los docentes y directores de los .S.P.P de
la regin Piura se involucren en un proceso de investigacin
continua sobre estudios propositivos y soliciten ayuda y
orientaciones a expertos en el rea a fin de mejorar la prctica
docente en sus respectivas instituciones de formacin
magisterial.

146
*I*LIOGRA1IA
1. AQUNO, T : Opsculos filosficos selectos. Mxico, Secretara de
Educacin Pblica. Venezuela
2. BRETEL, Luis, Consideraciones y propuestas para el diseo de un
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Problema central del desarrollo. Madrid. Siglo XX.
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Desempeo Docente
14. VGOTSKY, L.S. . El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores,
Barcelona, Crtica.. 1979


148
A#E9OS
149