UniCEUB Centro Universitrio de Braslia Faculdade de Cincias da Educao e Sade FACES Curso: Psicologia

O papel da brincadeira no desenvolvimento infantil e no contexto escolar

Dayana Santos Barros

Braslia Novembro, 2010

Dayana Santos Barros

O papel da brincadeira no desenvolvimento infantil e no contexto escolar

Monografia realizada como requisito para concluso do curso de Psicologia do Centro Universitrio de Braslia UniCEUB, sob orientao da Professora Elizabeth Tunes.

Braslia, novembro de 2010.

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UniCEUB Centro Universitrio de Braslia Faculdade de Cincias da Educao e Sade FACES Curso: Psicologia

Esta monografia foi aprovada pela comisso examinadora composta por:

Prof. Orientadora Elizabeth Tunes

Prof. Zia Ribeiro Prestes

Prof. Marlia de Queiroz D. Jacome

A meno final obtida foi ___SS__

Braslia, novembro de 2010.

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Sumrio

Resumo Introduo A Brincadeira Infantil 1. A histria da infncia 2. A atividade de brincar 3. A atividade de brincar e seu papel no desenvolvimento infantil A Atividade Escolar O Papel da Brincadeira na Educao Infantil Consideraes Finais Referncias Bibliogrficas

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Resumo As crianas preenchem uma grande parte do seu tempo com brincadeiras. Esse um fato que pode ser percebido independentemente da poca ou da cultura na qual elas esto inseridas. A importncia dessa atividade para o desenvolvimento infantil j foi muito discutida e o entendimento de que h desenvolvimento durante a brincadeira consenso entre vrios tericos (Vigotski, 2008; Wajskop, 1995). Segundo Tunes e Tunes (2001), a brincadeira faz parte do mundo infantil principalmente pelo fato de que os mamferos em geral so essencialmente seres sociais e no nascem com capacidade para sobreviver sem auxlio. Assim, o filhote deve desenvolver ao longo da sua infncia uma srie de habilidades e capacidades para que possa chegar vida adulta e para que possa sobreviver. Segundo Wajskop (1995), a brincadeira traz vantagens sociais, cognitivas e afetivas para o desenvolvimento da criana, mas a criana no brinca pela necessidade de desenvolvimento, esse no o real motivo que provoca essa atividade. De acordo com Vigotski (2008), a brincadeira de faz-de-conta surge na vida da criana por volta dos trs anos de idade, quando uma srie de desejos e necessidades irrealizveis surge, devido a sua vontade de participar do mundo adulto, do qual foi retirada quando, historicamente, passou a ser percebida como um ser que necessita de ateno especial e de proteo. O objetivo deste estudo foi analisar que papel a brincadeira ocupa no desenvolvimento infantil, analisando qual a motivao da criana para o ato de brincar. Buscou-se analisar tambm o papel da educao na vida infantil, fazendo uma crtica ao atual modelo educacional e utilizao da brincadeira no contexto escolar como forma de atrair os alunos para a sala de aula. PALAVRAS CHAVES Brincadeira Desenvolvimento Contexto escolar.

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H muito tempo a brincadeira vista como parte importante da vida da criana por ser uma atividade que est presente em vrios momentos da sua vida. Ela tambm um marco de idade, pois em cada fase a criana ir brincar e aprender algo novo de uma forma diferente e, a partir do momento que passa para outro estgio etrio, os motivos e impulsos para o ato de brincar tambm so modificados (Vigotski, 2008). Entretanto, nem sempre a infncia foi reconhecida como uma fase especfica do desenvolvimento humano. A concepo de infncia como temos hoje, como uma fase merecedora de proteo e que tem como atividade principal um tipo de brincadeira especfico para essa idade, surge em meados do sculo XV. Antes disso, a criana at os sete anos de idade no era reconhecida pela sociedade como um ser com particularidades e, quando passava dessa faixa etria, participava de todas as atividades do mundo adulto, no tendo atividades especficas. (Aris, 1981) A partir do momento em que a infncia passou a ser reconhecida e ganhou brincadeiras especficas, a brincadeira comeou a ser analisada e percebida como uma parte importante do processo de desenvolvimento da criana. brincando que ela descarrega suas energia, interage com outras crianas e com o mundo, constri o significado de si prpria, dos outros e do mundo em que vive, enfim, brincando que a criana aprende, brincando que ela ir compreender as regras, a cultura e os diversos significados do mundo no qual est inserida. De acordo com Friedmann (2002, p. 14) O jogo implica para a criana muito mais do que o simples ato de brincar. Atravs do jogo, ela est se comunicando com o mundo e tambm est se expressando. Ao longo da histria, a brincadeira tambm passou a ser pensada dentro do contexto escolar como um mtodo auxiliar para melhorar o aprendizado infantil. Kishimoto (2003) afirma que o interesse em juntar brincadeira e educao nasceu no Renascimento, quando o jogo deixa de ser objeto de reprovao e passa a ser visto
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como tendncia natural do ser humano. A partir da, surge o conceito de jogo educativo que no foi muito aceito na poca, pois a concepo que predominava era a de que o jogo e a brincadeira estavam associados recreao e que, dessa forma, no poderiam estar ligados ao estudo ou ao trabalho. Isso leva a pensar no papel que a escola deve desempenhar na vida da criana e qual deve ser o seu significado nessa fase do desenvolvimento, pois o uso de atividades auxiliares, como a brincadeira, para motivar o aprendizado apenas alteram o sentido real dessa atividade auxiliar e mascara a forma de ensino que baseada apenas na transmisso do conhecimento. Dessa forma, a insero da brincadeira no contexto escolar apenas torna essa transmisso de conhecimento mais fcil para o professor, no desenvolvendo nos alunos o senso critico necessrio para que se tornem cidados, pois o real sentido da aprendizagem, segundo Tunes e Bartholo (2009), implica o esforo ativo do prprio aluno no sentido de buscar conhecimento e analis-lo conforme suas prprias concepes, no apenas absorver o que lhe passado. De acordo com Montaigne, a educao deve visar formao do julgamento pessoal, propiciando o saber melhor, no o saber mais (Tunes e Bartholo, 2009). Nessa viso, o aprendizado deve ser motivador por si s, no necessitando de mediadores para despertar o interesse da criana. O fato de que a brincadeira possibilitar o desenvolvimento de vrias habilidades e capacidades inquestionvel, mas uma questo a ser respondida : a brincadeira pode ser um meio para atingir determinados objetivos, como o sucesso no aprendizado escolar, ou ela tem um fim em si mesma? Vigotski (2008) afirma que a brincadeira tem um fim em si mesma quando fala que a criana brinca para satisfazer os desejos e necessidades irrealizveis que surgem na idade pr-escolar. Assim, o desenvolvimento

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de capacidades apenas uma conseqncia positiva que o ato de brincar proporciona criana, no sendo a finalidade dessa atividade. O principal objetivo deste trabalho analisar a importncia da brincadeira para o desenvolvimento infantil, os mtodos de ensino utilizados pelo atual modelo escolar e criticar o papel desempenhado pela brincadeira quando empregada no contexto escolar. O primeiro captulo faz um breve histrico do surgimento da infncia, do que a atividade de brincar e em que ela contribui para o desenvolvimento infantil. Ser enfocada a relao que a criana tem com a brincadeira e quais so os principais campos do desenvolvimento infantil transformados pela atividade de brincar. No segundo captulo, o foco a atividade escolar. Ser examinada a importncia que a educao infantil tem na legislao brasileira e quais so os fatores relacionados ao aprendizado, como a cultura e o momento histrico, que esto intimamente ligados ao que ensinado nas escolas. O terceiro captulo se destina a compreender a importncia da atividade de brincar para o desenvolvimento infantil e a analisar a necessidade do uso da brincadeira no contexto escolar como forma de motivar o aluno para o aprendizado.

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A Brincadeira Infantil ! 1. A histria da infncia A concepo de infncia que conhecida atualmente, segundo a qual a criana possui uma srie de peculiaridades que a distinguem do adulto e do jovem, no existia na sociedade medieval. Segundo Boto (2002), a criana era vista inicialmente como um ser incompleto, um adulto em miniatura que, pouco a pouco, foi sendo reconhecido em especificidades prprias e passou a ser amado, mimado e considerado no ambiente familiar e na sociedade. De acordo com Postman (1999), alguns indcios que nos permitem ter uma noo de como a infncia era concebida e como esse conceito foi sofrendo alteraes at chegar aos dias de hoje datam da poca da Grcia e Roma antiga. Os gregos no enxergavam a infncia como uma categoria que merecesse algum tipo de tratamento especial. As crianas eram praticamente ignoradas at que atingissem uma idade na qual os adultos tinham certeza de que poderiam se apegar a elas e de que elas poderiam definitivamente entrar em seu mundo. Essa ideia embasada, principalmente, nas taxas de infanticdio e de morte prematura que eram bastante significativas na poca. A ideia mais importante que surgiu nessa poca foi a concepo de escola que, em seu incio, no era estruturada nem exclusiva para uma certa idade. Constitua-se num espao de aprendizagem para toda a populao, de jovens a velhos. Os romanos deram seguimento ideia de educao iniciada com os gregos e ampliaram a concepo de infncia, estabelecendo uma conexo entre a criana em desenvolvimento e a noo de vergonha. Esta se referia ao incio da percepo de uma certa inocncia nessa fase, na qual a criana deveria ser protegida de alguns

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segredos dos adultos, principalmente os referentes a questes sexuais. Essa proteo surgiu com o objetivo de proteger a pureza infantil das maldades da vida adulta. Essa primeira ideia de infncia desapareceu radicalmente com a chamada Idade das Trevas. Segundo Postman (1999), nesse perodo, quatro aspectos que foram especialmente importantes para histria da infncia desapareceram nesse perodo. O primeiro fator se refere capacidade de ler e de escrever, que se tornou um privilgio de certas camadas da populao; o segundo foi a educao, como conseqncia do desaparecimento da capacidade de leitura e de escrita; o terceiro foi a vergonha, que fez com que a criana voltasse a fazer parte do mundo dos adultos sem nenhuma restrio; e o ltimo fator foi a prpria infncia, que desaparece junto com os trs fatores citados anteriormente, os quais foram essenciais para o seu surgimento. Assim, a concepo de infncia s voltaria a aparecer mais tarde, na Idade Mdia, a partir do sculo XV. De acordo com Aris (1981), na Idade Mdia, a infncia era reduzida ao seu perodo mais delicado, no qual o beb ainda no tinha capacidade de se satisfazer por si s e era completamente dependente de uma figura adulta que garantiria algumas condies mnimas para sua sobrevivncia. Assim que adquiria uma mnima capacidade fsica de se cuidar, era transformado em um homem jovem e misturado aos adultos para partilhar de toda a sua atividade social, como jogos, brincadeiras e profisses. No existia nenhum tipo de tratamento especial com relao criana, j que sua sobrevivncia era incerta nos primeiros anos de vida. Com o decrscimo das taxas de mortalidade infantil, a estima dos adultos para com as crianas se tornou mais evidente e alguns sentimentos significativos com relao a elas foram surgindo. A paparicao, o primeiro sentimento com relao infncia, surgiu no prprio meio familiar, no qual foi percebida a ingenuidade e a delicadeza das crianas. A partir da, elas se tornaram encantadoras e os adultos, principalmente as amas e as mes, se
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apegaram cada vez mais a elas. As crianas transformaram-se em um objeto, que se apresentava como mais uma forma de divertimento para os adultos. O segundo sentimento de infncia surgiu com os Eclesisticos, ou seja, fora do ambiente familiar. Estes, preocupados com o seguimento dos costumes, tomaram conscincia da inocncia e fraqueza das crianas e da necessidade de sua preservao e de disciplina. O surgimento desses dois sentimentos e a mudana da noo que a sociedade tinha de infncia contriburam para que a criana adquirisse um lugar especial na famlia. Aris (1981, p. 105) resume essa transformao em um trecho de seu livro: No apenas o futuro da criana, mas tambm sua simples presena e existncia eram dignas de preocupao a criana havia assumido um lugar central dentro da famlia. A partir do reconhecimento da infncia pela sociedade, a criana foi sendo inserida no ambiente escolar que, ao longo dos anos, se tornou cada vez mais aprimorado e mais ciente das particularidades dessa fase e da importncia da educao para a garantia de um futuro mais promissor. As idias de Rousseau definem bem o grande marco que foi a escola para o surgimento da infncia. Rousseau afirma que a leitura o marco do fim da fase infantil, visto que possibilitava a entrada da criana no mundo letrado dos adultos, devido ao acesso que lhe era conferido a segredos culturais e a uma srie de outros conhecimentos que permitem a compreenso entre adulto e criana, um dilogo (Postman, 1999). Segundo Aris (1981), a volta da preocupao com a educao e o surgimento de idias como a paparicao, a vergonha, as melhorias nas condies de sade da populao, dentre outros, foram fatores importantes que contriburam para que a preocupao com os ensinamentos que eram transmitidos s crianas se tornasse cada

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vez maior. Assim, a famlia e a escola, juntas, separaram a criana da sociedade dos adultos. Foi a partir da construo desses conceitos e do seu aperfeioamento que as concepes de brincadeira infantil foram sendo construdas at que chegassem as ideias que temos hoje. A brincadeira vista e aceita atualmente como uma atividade que faz parte da infncia de forma inata, sendo inerente natureza da criana e independente de quaisquer fatores ambientais, culturais ou sociais. Contudo, a partir da anlise de alguns elementos histricos, podemos perceber que nem sempre o brincar infantil existiu. Houve uma poca em que a criana a partir dos 7 anos de idade participava dos mesmos ambientes e brincadeiras dos adultos sem nenhuma distino e, antes disso, at os 7 anos, no era nem mesmo reconhecida como parte do ambiente familiar e da sociedade. Diversos tericos mostram que a brincadeira s passou a existir com as concepes romnticas do homem a respeito da infncia e da diferenciao entre a criana e o adulto (Wajskop, 1995). A partir da, a atividade de brincar foi sendo socialmente construda ao longo da histria e adquiriu uma srie de caractersticas influenciadas pela cultura na qual a criana est inserida e pelo seu estgio de desenvolvimento etrio.

2. A atividade de brincar Na fase inicial da infncia, a criana comea a desenvolver as capacidades de imaginao e de criao, que so essenciais para o seu desenvolvimento. No comportamento humano podem ser identificadas dois tipos de atividade que auxiliam no desenvolvimento da criao e da imaginao: a atividade reprodutiva ou reconstitutiva e a atividade criadora ou combinatria. A atividade reprodutiva est ligada memria, s
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experincias vivenciadas e consiste na reproduo de condutas anteriormente elaboradas ou criadas. a mera repetio daquilo que j existia, no cria nada de novo. J a atividade criadora tem como resultado a criao de novas imagens ou aes. Contudo, apesar de esta resultar em novos elementos, todos eles surgem a partir da combinao e da reelaborao de elementos de experincias anteriores, isto , a capacidade de combinar os elementos das experincias j vivenciadas de novas maneiras a base do processo criativo (Vigotski, 2009). Vigotski (2009) d significativa nfase na relao entre as funes mentais superiores e as prticas sociais. Segundo ele, o desenvolvimento infantil est intimamente relacionado com a apropriao da cultura devido participao da criana nas atividades sociais. Assim, a imaginao infantil est ligada ao ambiente social em que a criana est inserida e sua atividade criativa afetada por esse ambiente, sendo historicamente elaborada. Ao mesmo tempo que a criana se desenvolve e internaliza a cultura, a sociedade tambm modificada e, por sua vez, d novas composies ao curso do desenvolvimento infantil. Dessa forma, podemos entender a brincadeira da criana no apenas como uma simples reproduo das experincias vividas, mas sim como um processo complexo que depende do meio social e do momento histrico no qual a criana est inserida e que envolve tanto a repetio quanto a reelaborao criativa dos elementos integrantes das experincias vivenciadas pela criana. Segundo Vigotski (2008), o brincar frequentemente visto como uma atividade inata que a criana realiza apenas pela satisfao e prazer que lhe propicia, igualando-o, por exemplo, satisfao funcional que o beb sente quando chupa chupeta. Todavia, essa idia deve ser desconstruda, levando-se em considerao que existem vrias atividades que proporcionam maior prazer do que a brincadeira e outras que s geram
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prazer e satisfao se resultarem em algo positivo, como os jogos em que uma parte ganha e a outra perde. Os motivos e impulsos para o brincar passam por um processo bastante complexo que se inicia na idade pr-escolar. Na idade pr-escolar, a criana experimenta uma srie de desejos que no podem ser realizados imediatamente e o adiamento da realizao desses desejos no compreendido nem permitido nessa fase, contrapondo-se vontade de conservao da tendncia da primeira infncia que de satisfao imediata. Assim, na esfera afetiva, a brincadeira surge como uma forma de realizao ilusria e imaginria desses desejos irrealizveis. A atribuio desse novo significado brincadeira permite que ela seja vista como um processo afetivo, e no apenas cognitivo; mostra que ela no pode ser precisamente prevista e a relaciona a uma srie de mudanas que ocorrem no desenvolvimento infantil decorrentes da faixa etria da criana, ou seja, a brincadeira depende do contexto histrico, da faixa etria e das vivncias da infncia. por isso, ocorre de forma diferente em cada criana. Uma forma de brincadeira em particular que aparece no final da idade prescolar e se desenvolve na idade escolar j foi amplamente destacada em estudos. So os jogos com regras. Esses jogos so caracterizados pelo uso de regras, como por exemplo, no xadrez, a regra est em primeiro plano enquanto a situao imaginria encontra-se em segundo plano. A partir desse tipo de brincadeira, podemos analisar a brincadeira da criana em idade pr-escolar. Nessa fase, a principal caracterstica das brincadeiras a presena da situao imaginria, como forma de satisfao de suas necessidades, mas se observarmos cuidadosamente,veremos que, em segundo plano, essa brincadeira tambm possui regras de comportamento. No so regras que so estabelecidas no momento da brincadeira, mas que esto implcitas e que aparecem por
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serem as mesmas regras que a situao real possui. Assim, a situao imaginria em si j contem regras de comportamento (Vigotski, 2008, pag. 27).

Uma diferena substancial da brincadeira em relao realidade, assim como descreve Sully, que a criana, ao comear a brincar, tenta ser a irm. Na vida real, a criana comporta-se sem pensar que ela irm porque ela , realmente sua irm, a no ser, provavelmente, nos momentos em que sua me indica-lhe ou ordena-lhe essa ao, por exemplo, dizendo-lhe: D a ela. Mas, durante a brincadeira de irms, cada uma delas, o tempo todo, ininterruptamente, demonstra a sua relao de irm; o fato de as duas terem iniciado a brincadeira de irms propicia-lhes a oportunidade de admirarem as regras de comportamento. (Eu tenho de ser irm da outra irm, no decorrer de toda a situao da brincadeira) (Vigotski, 2008, p. 27).

Nessa situao, podemos perceber que, mesmo em uma brincadeira que representa uma situao real, a regra est presente. Na vida real, as regras que regem os comportamentos das irms no so conscientes, elas agem como irms porque o so e nem sempre concordam com algumas condies impostas pelo fato de serem irms. J na brincadeira, os comportamentos que so caractersticos de irms se tornam regras porque elas sabem como duas irms devem se comportar. As regras desse tipo de brincadeira no necessitam de uma explicao e detalhamento prvios, pois j esto internalizadas. Assim, a criana se comporta como manda a situao real e, mesmo sendo uma situao real, h a presena da imaginao na medida em que as duas se imaginam como sendo duas irms na brincadeira.

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Toda brincadeira com situao imaginria regida por regras e todo jogo de regras composto por uma situao imaginria. Nas duas situaes, a brincadeira infantil, por conter uma situao imaginria criada a partir de elementos de experincias vivenciadas pela criana, contm regras, que esto relacionadas situao real. Piaget (1994) reconhece na criana dois comportamentos morais que so fontes distintas para o desenvolvimento das regras presentes no comportamento infantil: a moral da autoridade e a moral do respeito. Seu estudo engloba desde os momentos em que a moral simplesmente obedecida at quando ela finalmente compreendida e internalizada. O desenvolvimento da moral perpassa por quatro estgios que se iniciam com a moral de autoridade e finalizam na moral do respeito. A primeira baseada no respeito um misto de afeio e temor e na valorao da criana daqueles que ela julga superiores a si. Essa a moral da obedincia que praticamente dependente da vontade dos pais, a criana no julga se est certo para ela, apenas obedece. A segunda se integra ao sistema de valores, levando em considerao ao mesmo tempo o eu e o outro e os interesses em comum. Assim, "a regra do jogo se apresenta criana no mais como uma lei exterior sagrada, enquanto imposta pelos adultos, mas como o resultado de uma livre deciso, e como digna de respeito na medida em que mutuamente consentida (Piaget, 1994, p. 56). Assim, a brincadeira infantil no inerente natureza da criana, ela surge como uma forma de participar do mundo adulto e sua forma est intimamente ligada s mudanas que ocorrem nos motivos e nos impulsos que a criana tem para brincar nas passagens de um estgio etrio para outro e, alm de se diferenciar em cada fase do desenvolvimento infantil, se diferencia tambm conforme o contexto scio-histrico no qual a criana est inserida. Essas peculiaridades fazem com que a brincadeira tome formas especficas e que se relacione com a realidade de formas diferenciadas.
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3. A atividade de brincar e seu papel no desenvolvimento infantil O brincar pode ser visto como uma das maneira que as crianas tm de interpretar e significar o mundo, a cultura e as relaes; uma forma de experimentar e testar o mundo adulto (Wajskop, 1995). uma forma de atividade social infantil na qual a criana experimenta situaes novas de diversas maneiras e, a partir disso, assimila a realidade na qual est inserida. Na brincadeira, a criana absorve o discurso externo que lhe passado e o internaliza, construindo, a partir desse, o seu prprio pensamento (Dallabona e Mendes, 2004). Assim, a brincadeira se constitui como uma importante ferramenta que auxilia no desenvolvimento de uma srie de capacidades, como, por exemplo, a linguagem e o afeto. A criana pequena, que ainda no tem a linguagem bem desenvolvida, utiliza a brincadeira como uma das formas de transmisso de seus pensamentos e sentimentos (Friedmann, 2002). Dessa forma, a brincadeira auxilia no desenvolvimento da linguagem na medida em que permite o contato com diversos objetos, ambientes e pessoas e, com isso, desenvolve o vocabulrio e exercita a pronncia das palavras. Com base nesse contato com o mundo, a compreenso e a assimilao de representaes simblicas tambm se torna mais fcil. A construo da afetividade infantil envolve os relacionamentos interpessoais. Na brincadeira, a criana tem contato com outras crianas e adultos e experimenta diversas situaes positivas, quando, por exemplo, ganha um jogo ou entra em acordo com os colegas, e negativas, quando perde um jogo ou no alcana um objetivo. Todas essas situaes fazem com que ela construa relaes interpessoais expressando melhor sentimentos de afeto e cooperao e a relao consigo mesma, aprendendo a controlar seus sentimentos, principalmente os negativos, como o medo, a insegurana e a resistncia. A brincadeira permite a interao da criana com seus pares de forma
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autnoma e cooperativa, permitindo-lhe compreender e agir na realidade de forma ativa e construtiva. (Wajskop, 1995). A explorao do prprio corpo e do espao so caractersticas marcantes das brincadeiras infantis. Os jogos sensoriais, de exerccio e as atividades fsicas auxiliam no desenvolvimento da percepo, das habilidades motoras e da fora (Cordazzo e Vieira, 2007). Para Piaget, esse desenvolvimento fsico-sensrio-motor tambm extremamente importante para a assimilao de conceitos espaciais e para a construo do pensamento representativo (Friedmann, 1996). A construo da moral da criana est intimamente ligada s suas interaes sociais (Piaget, 1994). E, apesar de esse ser um processo interno, que depende de como a criana interpreta as situaes que lhe so apresentadas, tambm extremamente influenciado pelas circunstncias externas. Contudo, para Piaget (1994), algumas caractersticas so melhor desenvolvidas se trabalhadas em grupo. o caso da cooperao e da confiana, que dependem de contato social para que se desenvolvam (Friedmann, 1996). Uma outra contribuio para o desenvolvimento infantil o fato de que a atividade de brincar permite criana desenvolver a capacidade de agir independentemente daquilo que v, utilizando-se apenas do significado da situao ou do objeto, isto , permite o desenvolvimento do pensamento abstrato. Segundo Vigotski (1998, p. 126) na brincadeira que a criana aprende a agir numa esfera cognitiva, ao invs de uma esfera visual externa, dependendo das motivaes e tendncias internas, e no dos incentivos fornecidos pelos objetos externos. A brincadeira serve como um momento de transio entre a primeira infncia, na qual a separao entre o campo semntico e o visual ainda no possvel, e a idade escolar, na qual a brincadeira se

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desloca para os processos internos e deixa de estar ligada exclusivamente ao ambiente, ao que a criana pode ver (Vigotsky, 2008). O controle da necessidade de satisfao dos impulsos imediatos o autocontrole tambm um importante fator que fortalecido em algumas brincadeiras (Vigotski, 2008). A criana completamente livre ao brincar, mas essa liberdade relativa, pois seu comportamento submetido a uma srie de regras estabelecidas por ela mesma, devido sua percepo da realidade, e que devem ser seguidas (Wajskop, 1995). Essas regras estabelecem limites entre a realidade e os desejos infantis e controlam o imediatismo na medida em que a criana percebe que poder ganhar bem mais se seguir risca todas as condies estabelecidas na brincadeira. indiscutvel que brincar sinnimo de aprender (Dallabona e Mendes, 2004). Com o auxlio da brincadeira, a criana desenvolve o pensamento, a linguagem, a criatividade, o autocontrole, estabelece contatos sociais e internaliza uma srie de questes morais e culturais que permitem a compreenso do meio em que est inserida. Segundo Tunes (2001), a brincadeira uma importante ferramenta de sobrevivncia j que auxilia no desenvolvimento de capacidades que so decisivas para a sobrevivncia da criana quando essa atingir a fase adulta.

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A Atividade Escolar ! Para Carmo (2009), a escola tem o papel de formar cidados, dando aos alunos os ensinamentos que eles necessitam para a vida em sociedade e para a sua capacitao profissional. Esse tambm o entendimento dado pela Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional e estabelece em seu Art. 2 que a educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho. O processo de ensino est intimamente ligado ao de aprendizado, mas os dois so diferentes e so influenciados por aspectos distintos. O processo de ensinar influenciado por trs fatores: o prprio aluno, pois depende de seu interesse, dos conhecimentos que j possui, do meio em que vive, entre outros; o contedo a ser ensinado, pois sua dificuldade e sua estrutura tornam-no mais fcil ou mais difcil de ser absorvido; e o professor, que deve ficar atento s suas instrues e ao feedback que d aos alunos, pois esses podem dificultar o processo se no forem bem planejados (Bordenave, 1993). O processo de aprendizagem pode ser motivado internamente, atravs da curiosidade, ou externamente, com o auxlio de um professor ou de outros meios externos. A primeira forma de motivao envolve o interesse que a criana tem pelo assunto e a segunda diz respeito atuao do professor no sentido de incentivar e despertar no aluno o interesse para um certo conhecimento. Entretanto,

independentemente da motivao, o aprender uma atividade que acontece no aluno e que realizada pelo aluno. (Bordenave, 1993). Assim, ningum consegue obrigar algum a aprender. Se o aluno no aprende e no tem interesse em aprender, o esforo
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do professor em ensin-lo ser em vo. Bordernave (1993) aponta que diversas teorias sobre a aprendizagem do uma grande importncia s diferenas individuais, mostrando-as como sendo um dos fatores que influenciam o quanto o aluno ir absorver e realmente aprender. O incentivo do professor deve ser bem planejado para que direcione a motivao da criana aquisio de conhecimentos que estejam em sintonia com a demanda da criana. Evita-se, assim, que uma maior porcentagem do que foi ensinado seja em vo, pois assuntos que esto de acordo com a idade, com o nvel cultural e com o nvel de desenvolvimento da criana tm maior chance de serem absorvidos por ela. Crticas ao atual modelo escolar, como as feitas por Illich (1985), fazem meno a essa diferena entre aprendizagem e ensino. O modelo escolar que temos caracterizado por anos de permanncia em instituies de ensino e a lgica desse processo reside na crena de que quanto mais tempo se passa na escola, melhores so os resultados e melhor o aprendizado. Dessa forma, o aluno levado a confundir o que processo de aprendizagem, de aquisio de conhecimentos, que inclui tanto conhecimentos tcnicos quanto de habilidades, com o processo de escolarizao. Nesse modelo, os conhecimentos so transmitidos, na maioria das vezes, em um processo de dominao, no qual a escola, instituio detentora do conhecimento, transmite os ensinamentos aos alunos de forma rgida, no sendo passvel de crticas e

reformulaes. A sociedade acredita que freqentar a escola algo moralmente necessrio e que a aprendizagem ficar defasada se o aluno no completar todas as fases da escolarizao, mas se esquece de que as oportunidades dadas ao aluno fora da escola, como o incentivo a ler livros e fazer viagens, por exemplo, tambm so formas de aprendizado que tornam o ambiente no qual o aluno est inserido em um lugar propcio ao seu desenvolvimento e podem aumentar o seu interesse em aprender.
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Conceber a passagem pela escola como algo obrigatrio que deve ser garantido pelo Estado invivel na prtica, principalmente do ponto de vista econmico. Manter toda a populao do Pas na escola para que complete todo o ciclo escolar tem um custo muito alto para o Estado, custo esse com que ele no tem condies de arcar. A falta de capacidade de o Estado custear a escolarizao de toda a populao gera uma polarizao e hierarquizao da sociedade. A diferena econmica que gerada entre uma parte da populao que tem recursos para investir na educao de suas crianas e adolescentes e outra parte que depende da educao que oferecida pelo Estado faz com que as classes que tm condio econmica mais favorvel consigam completar o ciclo escolar, estando, assim, mais aptas intelectualmente para atuar em suas respectivas reas. J as classes com menor potencial econmico no completam o ciclo escolar e no so vistas como capazes de qualquer atuao em um nvel hierrquico maior, pois, como foi dito anteriormente, a educao moralmente obrigatria e vista como a nica fonte de aquisio de conhecimento especializado. Como a escola ganha esse status de instituio especializada em educao, o professor tambm participa desse processo e se torna a pessoa que possui os maiores conhecimentos sobre determinada rea e a mais capacitada a repassar esses conhecimentos. Entretanto, como a escola no a nica fonte de aprendizado, o professor, em sua tarefa de ensinar, deve ser visto como um desafiador e no como um ente superior que detm todo o conhecimento. A capacidade do aluno tambm deve ser levada em considerao e o professor deve atuar oferecendo condies para que o aluno possa aprender a partir do seu prprio esforo. Dessa forma, o ensinar e o aprender tomaro suas verdadeiras formas, sendo o papel do professor o de mestre emancipador, desafiando o aluno a usar sua prpria inteligncia, e o aluno passa a ser considerado capaz de buscar seu aprendizado.
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Ampliando-se o conceito de aprendizado e considerando-se o aluno como um ser capaz de aprender a partir do seu prprio esforo, pode-se pensar que a educao adquirida fora de casa igualmente ou at mesmo mais importante do que a educao adquirida na escola, principalmente em um pais como o Brasil, no qual a grande maioria dos alunos passa apenas quatro ou cinco horas do seu dia na escola e o restante preenchido com outras atividades que proporcionam outras formas de aprendizado. A igualdade de oportunidades na educao uma meta desejvel, mas a obrigatoriedade de frequncia escola no deve ser vista como a principal forma de garanti-la. A definio de educao infantil consta na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 9.394/96) em seu Art. 29: Art. 29. A educao infantil, primeira etapa da educao bsica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criana at seis anos de idade, em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e da comunidade. Dessa forma, o Estado reconhece a importncia dessa fase inicial para o desenvolvimento das capacidades fsicas, afetivas, cognitivas, ticas, etc. nela que a criana criar as bases para o seu desenvolvimento futuro. J em seu Art. 30 o Estado reconhece o seu dever de promov-la: Art. 30. A educao infantil ser oferecida em: I - creches, ou entidades equivalentes, para crianas de at trs anos de idade; II - pr-escolas, para as crianas de quatro a seis anos de idade. O Estatuto da Criana e do Adolescente (Lei 8069, de 13 de julho de 1990), que dispe sobre a proteo integral criana e ao adolescente, tambm reconhece a

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importncia da educao infantil e dispe sobre o direito das crianas educao, principalmente em seus Arts. 53 e 54: Art. 53. A criana e o adolescente tm direito educao, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exerccio da cidadania e qualificao para o trabalho, assegurando-se-lhes: I - igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola; II - direito de ser respeitado por seus educadores; III - direito de contestar critrios avaliativos, podendo recorrer s instncias escolares superiores; IV - direito de organizao e participao em entidades estudantis; V - acesso escola pblica e gratuita prxima de sua residncia. Pargrafo nico. direito dos pais ou responsveis ter cincia do processo pedaggico, bem como participar da definio das propostas educacionais. Art. 54. dever do Estado assegurar criana e ao adolescente: I - ensino fundamental, obrigatrio e gratuito, inclusive para os que a ele no tiveram acesso na idade prpria; II - progressiva extenso da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino mdio; III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino; IV - atendimento em creche e pr-escola s crianas de zero a seis anos de idade; V - acesso aos nveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criao artstica, segundo a capacidade de cada um; VI - oferta de ensino noturno regular, adequado s condies do adolescente trabalhador;
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VII - atendimento no ensino fundamental, atravs de programas suplementares de material didtico-escolar, transporte, alimentao e assistncia sade. Dessa forma, o ECA reafirma a importncia do acesso educao como requisito para o pleno desenvolvimento da pessoa, colocando-a como um direito que deve ser garantido pelo Estado de forma que todas as crianas tenham acesso ao ensino e que esse seja de qualidade. Como a educao considerada um direito de todas as crianas, o ECA tambm prev aes de responsabilidade para qualquer um que impedir que a criana tenha acesso educao de qualidade. Vrios autores esto de acordo com a ideia de que os conceitos transmitidos s crianas so dependentes do momento histrico no qual eles so criados e repassados. A cada momento, novos conceitos e ideias surgem e os existentes so modificados; em cada poca, os indivduos tm uma determinada viso de mundo e possuem um conjunto de conhecimentos e valores que sero repassados aos jovens na escola. Esses conceitos esto sempre sendo revistos devido sua forte ligao com a cultura do local onde eles so concebidos. Dessa forma, o ensino, apesar de ser padronizado e de ser construdo a partir de um processo scio-histrico que est intimamente ligado cultura, o meio que o professor tem para incentivar os alunos a criarem, a utilizarem suas capacidades para construir seu conhecimento a partir das informaes que lhe so transmitidas. A educao no deve ser entendida como sendo apenas um processo de transmisso de conhecimentos, no qual a educao se d de algum para algum, pois, segundo Rancire (2004, p.23) explicar alguma coisa a algum , antes de mais nada, demonstrar-lhe que no pode compreend-la por si s (Tunes e Bartholo, 2009). Todos

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os conhecimentos transmitidos ao aluno devem ser incorporados por este a fim de ajudar na formao da sua prpria concepo de cultura e de sociedade. Educar envolve tambm a socializao do indivduo, pois as relaes que so formadas entre alunos, professores e funcionrios so prprias do convvio escolar e fazem da escola um espao de constante construo social. A socializao bastante importante tambm, se considerarmos o aumento do nmero de crianas filhas nicas, juntamente com o aumento do perigo nas cidades, e o fato de estarmos vivendo em uma sociedade cada vez mais individualizada faz com que a creche ou escola se torne muitas vezes o principal meio de contato social para a criana. Segundo pesquisas do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica IBGE, a taxa de fecundidade brasileira de menos de dois filhos por mulher, que confirma que o nmero de casais com filhos nicos est cada vez maior. Nesses casos, a escola ganha grande importncia no papel de facilitar a socializao. Os professores devem estar atentos para que o ambiente escolar propicie envolvimento e o desenvolvimento de idias de coletividade e de companheirismo. A escola tem em sua estrutura duas dimenses: uma institucional, composta por um conjunto de regras e normas que visam unificao e delimitao das aes de seus sujeitos, e outra cotidiana, que composta pelas complexas redes de relaes sociais entre os sujeitos envolvidos. Assim, compreender a escola como um espao social implica visualiz-la tambm em seu cotidiano, nas relaes que so construdas nesse ambiente, no perceb-la somente como um espao composto por regras e destinado aquisio de conhecimento. Ela deve ser vista como um espao no qual os sujeitos so agentes ativos diante de sua estrutura e tm entre si relaes que esto continuamente em construo (Dayrell, 2001):

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So as relaes sociais que verdadeiramente educam, isto , formam, produzem os indivduos em suas realidades singulares e mais profundas. Nenhum indivduo nasce homem. Portanto, a educao tem um sentido mais amplo, o processo de produo de homens num determinado momento histrico. (Dayrell, p. 142, 2001)

Uma questo interessante que pontuada tanto no Art 29 quanto no Art. 2 da Lei 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996 que a educao infantil ser garantida pelo Estado complementando a ao da famlia e da comunidade. Isso mostra que a garantia de um desenvolvimento saudvel dever tanto da escola quanto da famlia, isto , quando se faz uma anlise dos problemas da criana na escola, esta no pode ser fragmentada, responsabilizando apenas uma instituio pelo fracasso escolar, pois cada uma oferece conhecimentos diferentes e necessrios que se complementam para a formao do futuro cidado. O Art. 1 da Lei 9.394/96 tambm fala sobre como a educao influenciada por vrios fatores, no sendo apenas formada pela educao formal que adquirida na escola: A educao abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais.. Podemos ver que muitas vezes a escola adquire um papel muito importante na educao dos filhos e muitas pessoas colocam unicamente na escola a responsabilidade de educar. Contudo, conforme vrios autores e a prpria legislao brasileira, a escola no possui a capacidade de educar as crianas sozinha. Considerando-se a educao como dar condies para que a criana absorva contedos e, a partir deles, construa sua viso do que lhe ensinado, a escola apenas complementa a educao que a criana j
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vem recebendo desde o seu nascimento de seus pais, da comunidade e de todas as suas formas de contato com o mundo. O aluno deve ser sempre incentivado a buscar conhecimento e a construir a partir dele, e nesses espaos, fora da escola, que a criana comea a receber a educao bsica para que possa dar incio ao seu ciclo escolar formal e para que possa conviver bem em sociedade. Sendo assim, a responsabilidade de educar no deve repousar somente sobre a escola ou sobre a famlia, pois todos que tm contato com a criana so responsveis por sua educao, que no apenas definida pelos conhecimentos formais, mas engloba tambm todos os valores e crenas que a criana ir incorporar para que se torne uma pessoa completa e saudvel. Segundo Friedmann (1996, p. 54), A escola um elemento de transformao da sociedade; sua funo contribuir, junto com outras instncias da vida social, para que essas transformaes se efetivem. Dessa forma, os ensinamentos dados s crianas tanto pela escola formal quanto pela escola da vida contribuem tanto para a sua formao como pessoas quanto como cidados e o papel do professor como emancipador extremamente importante nesse processo.

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O Papel da Brincadeira na Educao Infantil

As contribuies que a brincadeira pode trazer para o desenvolvimento infantil j so bem conhecidas. Quando se pensa em criana, nos seus cuidados e na sua educao, sempre faz-se uma referncia ao brincar. Normalmente a brincadeira vista como uma atividade inata da criana, que lhe proporciona prazer e que pode auxiliar no seu desenvolvimento, mas nem todas essas idias so verdadeiras como foi discutido em captulos anteriores. Segundo Tunes e Tunes (2001), as brincadeiras infantis podem ser vistas apenas em mamferos, por trs motivos: eles no nascem com o sistema sensrio-motor completamente desenvolvido, so animais essencialmente sociais e so os nicos que apresentam infncia propriamente dita. Dessa forma, o brincar tem um papel fundamental no desenvolvimento das capacidades (Tunes e Tunes, 2001, p. 80), pois as brincadeiras realizadas pelos jovens mamferos propiciam o desenvolvimento de competncias que se ligam, de algum modo, a outras que tornaro o adulto capaz de sobreviver (Tunes, 2001, p.03). Essa concepo de que a brincadeira uma atividade caracterstica da infncia resultou na insero da brincadeira na escola, para tentar se utilizar dela para tornar o ensino mais atrativo, melhorando seu desempenho na escola. Entretanto, quando a atividade de brincar foi pensada dentro da escola, um dos problemas detectados foi a idia de que o estudo, o trabalho e a seriedade no podem ser misturados com brincadeira, ou seja, ou se estuda ou se brinca. Segundo essa viso, a brincadeira tida apenas como uma atividade recreativa, que no tem capacidade de acrescentar nada para o desenvolvimento da criana.

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A partir do aprimoramento desse pensamento, de que a brincadeira pode ser uma ferramenta para auxiliar no processo de aprendizagem, surgem as brincadeiras dirigidas. Segundo Kishimoto (2003, p. 36), quando as situaes ldicas so intencionalmente criadas pelo adulto com vistas a estimular certos tipos de aprendizagem, surge a dimenso educativa. Essas atividades so orientadas por um adulto e tem por objetivo direcionar a ateno da criana para uma atividade especfica que possivelmente influenciar no seu desenvolvimento. Essas brincadeiras dirigidas se tornaram, na escola, o que chamado de jogo educativo, uma juno entre jogo e educao, que visa ao equilbrio entre a funo ldica e a funo educativa para que o ensino seja mais eficiente, promovendo uma melhor aprendizagem. Esse um jogo controlado que, segundo Kishimoto (2003), utiliza materiais ou situaes que exigem aes orientadas para a aquisio ou treino de contedos especficos ou de habilidades intelectuais. Assim, o jogo dirigido uma forma de o professor deixar as crianas brincarem sob sua superviso e controle, ele tem o papel de direcionar e organizar as brincadeiras e deve participar ativamente junto com as crianas (Carvalho, Alves e Gomes, 2005). Entretanto, segundo Vigotski (2008, p. 25), a brincadeira de faz de conta deve ser sempre entendida como uma realizao imaginria e ilusria de desejos irrealizveis, ou seja, ela no pode ser pensada como um meio para atingir um fim, ela tem um fim em si prpria: a criana brinca para satisfazer as necessidades e os desejos que no podem ser satisfeitos no momento. Dessa forma, quando a brincadeira de faz de conta utilizada no contexto escolar como um meio que leva ao aprendizado, ela perde todo o sentido real que tem para a criana. A brincadeira de faz de conta utilizada de forma manipuladora, tornando-se uma ferramenta a mais que o professor tem para motivar o aprender. Essa viso classifica a brincadeira de faz de conta necessria por
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considerar que o aprendizado no pode ser motivador por si s e que a criana deve ser obrigada ou enganada com jogos e brincadeiras, por exemplo, para poder aprender. A motivao sim um fator que pode determinar o nvel de aprendizado, pois as necessidades e os interesses da criana so fatores muito importantes que determinaro a sua concentrao em uma certa atividade. Essa motivao pode ser interna, quando ela tem interesse no assunto, ou externa, quando um professor ou outros meios externos auxiliam na promoo da motivao. Dessa forma, o professor deve ter um papel desafiador, de criador de obstculos, pois so esses desafios que iro agir na motivao das crianas, criando necessidades e gerando interesse em aprender, tornando o ensino motivador por si s, sem a necessidade do uso de brincadeiras ou de outras atividades para atrair as crianas para a sala de aula. Como foi visto anteriormente, a brincadeira de faz de conta uma atividade que realizada pela criana como uma forma de lidar com a realidade e introjetar o mundo adulto no qual ela est inserida. Ela caracterizada pela espontaneidade, criatividade, imprevisibilidade e por ser uma atividade livre. Essas so caractersticas muito bem vistas do ponto de vista do desenvolvimento humano como forma de auxiliar o desenvolvimento de habilidades como a criatividade e a socializao. Entretanto, quando a brincadeira colocada dentro da escola, essas caractersticas so ignoradas, pois so consideradas como tpicas de uma atividade improdutiva e que no do ao professor o controle de como a situao ir e desenvolver. Ento so criadas brincadeiras com a finalidade desejada pelo professor para estarem sob seu controle. Assim, quando a brincadeira de faz de conta utilizada na escola, muitas vezes ela didatizada, e passa a ser utilizada como uma forma de fisgar o aluno para aprender por uma forma de ensino que est disfarada de brincadeira, o que descaracteriza o ato de brincar. As atividades que so utilizadas para encobrir o ensino so to autoritrias
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quanto o ensino que se deseja criticar e encobrir, pois, dessa forma, o aluno est sendo manipulado. A grande queixa sobre ensino tradicional o autoritarismo que conferido ao professor que se torna detentor do conhecimento e faz com que o aluno aja de forma passiva, mas utilizar-se da brincadeira de forma manipuladora e enganosa no modifica em nada esse processo (Fortuna, 2000). Dessa forma, quando o professor assume o papel de desafiador, ele deixa de ser um mero transmissor do conhecimento para ser um instigador, transformando os alunos em seres crticos capazes de absorver o conhecimento que lhes passado e interpret-lo, critic-lo, no apenas aceit-lo. O uso da brincadeira no contexto escolar como forma de aprendizado apenas uma forma de mascarar a verdadeira forma de ensinar que est sendo aplicada, uma forma que visa apenas transmisso de conhecimentos e, segundo Tunes e Bartolo (2009), a verdadeira aprendizagem deve implicar o esforo do prprio aluno para buscar conhecimento, o saber no pode ser apenas adquirido, deve ser incorporado com o esforo ativo do prprio aluno para que o entendimento e o discernimento sejam atingidos. Segundo Vigotski (2008), as contribuies que o brincar proporciona para o desenvolvimento infantil so inquestionveis, mas essas habilidades so desenvolvidas apenas como uma conseqncia da atividade que a criana est realizando, e no como o verdadeiro fim da brincadeira. Dessa forma, considerar a brincadeira como atividade motivada pela idia de que alguma outra atividade possa ser desempenhada de forma mais prazerosa equivocada, pois a criana passa a ser considerada como um ser motivado pelo prazer, que no desempenha nenhuma atividade se esta no lhe proporcionar prazer no final, o que no uma ideia correta, pois temos vrios exemplos de atividades infantis que a criana desempenha independentemente do seu resultado ser prazeroso ou no, como
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os jogos esportivos quando envolvem premiaes, que geram um profundo sentimento de insatisfao quando seu resultado no favorvel criana (Vigotski, 2008).

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Consideraes Finais ! O presente estudo buscou evidenciar qual o papel da brincadeira para o desenvolvimento da criana e analisar as diferentes concepes que os educadores e a prpria sociedade tem a respeito da utilizao de brincadeiras como auxlio para o ensino e o aprendizado na escola e qual o seu real papel nesse quadro. Sabe-se que a brincadeira uma importante ferramenta que auxilia no desenvolvimento de uma srie de habilidades na criana, permitindo tambm que ela compreenda melhor o mundo no qual est inserida, introjetando a cultura e as regras do seu meio social. Este estudo permitiu analisar ideias de vrios autores pesquisados, como Kishimoto (2003), Wajskop (1995) e Vigotski (2008 e 2009), e os pressupostos das teorias do desenvolvimento a respeito das contribuies da atividade de brincar para o desenvolvimento infantil, como o desenvolvimento da linguagem, da capacidade sensrio-motora, da afetividade, da moral, da socializao, dentre outras. Quando so utilizadas atividades coletivas, com interao de todas as crianas, alm dessas habilidades, so desenvolvidos tambm sentimentos de cooperao e afeto. J quando pensada dentro da escola, a brincadeira no to bem vista. Vrios autores do ao professor o papel de mediador entre o conhecimento e a criana, tendo como uma de suas tarefas tornar o ensino mais prazeroso e atrativo, utilizando-se de recursos como a brincadeira. Entretanto, o real papel do educador o de desafiar os alunos, proporcionando-lhes um ambiente no qual possam analisar o conhecimento que lhes passado e critic-lo, introjetando-o da forma como cada um o compreende, e no da forma exata que o professor transmite.
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Quando isso feito, o ensino se torna motivador por si s, sem a necessidade do uso de recursos para torn-lo interessante. A educao tem um sentido mais amplo do que apenas a simples transmisso de conhecimentos para as prximas geraes, ela tem o papel de formar homens como cidados crticos e capazes de produzir a partir de suas prprias reflexes e o papel desafiador do professor decisivo para que esse processo seja bem sucedido.

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