Libro de Evaluacion

2009
EVALUACINPARA LOSAPRENDIZAJES
Documentobase
NANCYGODOYESQUIVEL UNIVERSIDADMETROPOLITANADECIENCIASDELAEDUCACIN 2009
EVALUACIN PARA LOS APRENDIZAJES
PRIMERAUNIDAD: MARCOCONCEPTUAL 1.INTRODUCCIN 2.OBJETIVOS 3.LAEVALUACIN 3.1.EVALUACIN:SIGNIFICADOYEVOLUCIN 3.2.CARACTERSTICASDELPROCESODEEVALUACINDELOSAPRENDIZAJES 3.3. COMPLEMENTARIEDAD Y DIFERENCIAS ENTRE MEDIR, EVALUAR Y CALIFICAR 3.4.CLASIFICACINDELAEVALUACIN 3.5.ENFOQUESEVALUATIVOS:DIMENSIONESSICOMTRICASYEDUMTRICAS 4.ACTIVIDADES 5.VERIFICACIN 6.GLOSARIO
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NANCY GODOY ESQUIVEL
1.INTRODUCCIN Lafinalidaddeestaunidadesprofundizarenelmbitodelaevaluacin. Como seres humanos estamos, en forma permanente, evaluando y siendo evaluados. Esta actividad que realizamos, por lo general casi sin darnos cuenta, no reviste mayor significado para nosotros, pero si nos detenemos a pensar que productodeunamalaevaluacin,podemosserrechazadosorechazaraotros,con seguridadreconoceramoslaimportanciaquelaactividadsemerece. La evaluacin cobra una notable significacin en el ejercicio de nuestra funcin docente. Es la expresin mediante la cual estamos certificando la adquisicin de los conocimientos, valores, habilidades y competencias que avalan laincorporacindenuestrosestudiantescomoprofesionalesalasociedad. En esta unidad se desea presentar una sntesis de los contenidos tericos generales de la evaluacin educativa, con la finalidad de establecer un sustrato comn que posibilite desarrollar acciones prcticas en el aula por parte delosprofesores.
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2.OBJETIVOS 2.1.OBJETIVOGENERAL Caracterizar la evaluacin en el contexto del proceso educativo, considerando su carcter consustancial con la accin intencionada de la transmisindeloscontenidosculturales. 2.2.OBJETIVOSESPECFICOS Sealareldesarrollodelconceptodeevaluacin. Describirlosconceptosyfuncionesdelaevaluacin. Caracterizarelprocesodeevaluacindelosaprendizajes. Relacionarlosconceptosdemedicin,evaluacinycalificacin. Distinguir los conceptos de evaluacin, segn la concepcin de aprendizaje. Diferenciarlaevaluacinsicomtricadelaevaluacinedumtrica.
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3.LAEVALUACIN 3.1.LAEVALUACIN:SIGNIFICADOYEVOLUCIN 3.1.1.Laevaluacincomojuicio La evaluacin entendida como juicio es la primera forma en que fue concebida.SusorgenesseremontanalaantiguaChinadelsigloIIIa.C.,cuandose introdujo en el imperio la prctica de seleccionar a los funcionarios estatales mediantelaaplicacindeexmenes. La idea de seleccionar al personal de acuerdo a sus mritos es tambin el antecedente que explica la introduccin de la evaluacin en el mundo occidental. En estas antiguas prcticas, predominaban las evaluaciones orales y de ellassedesprendelaprimeraacepcindelconceptodeevaluacincomosinnimo dejuiciosemitidosporespecialistas. Sireparamosenel fundamentodelactodejuzgar,logramos explicarnos el porqu esta visin de la evaluacin subsiste hasta nuestros das; emitir juicios devalorprecisaslodelavivenciadepartedequienlorealiza;eslaexperienciala que garantiza la condicin de juez experto, hacindose innecesarias pautas y/o instrumentosquegaranticenlaidoneidaddelaopininentregadai. Ahora bien, delconjuntodecaractersticasquedefineneste enfoque de la evaluacin, se desprenden sus fortalezas y debilidades. Entre las primeras se cuenta la inmediatez de los resultados y el ahorro de recursos, al ser los juicios la nicafuentedeinformacindelactodeevaluar.
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Es fcil entender que la ltima de las fortalezas se constituya, a la vez, en la principal debilidad: los jueces son personas y, como tales, resultan susceptiblesdeserinfluidosporsuspropiashistoriasdevida,quepuedenllevarles adiscriminarpositivaonegativamenteaquienesdebenevaluar,prevaleciendoen sus opiniones factores ajenos al proceso de aprendizaje, como por ejemplo, las caractersticas personales de los evaluados. Es factible tambin que los evaluadores se dejen conducir por su particular adhesin a determinados postuladosoqueresultenafectadosporelcansanciouotrosestadosdenimo.Le invito a reflexionar: ha escuchado en alguna oportunidad que ante una misma situacin, dos especialistas manifiesten distinta opinin o emitan distintos juicios devalor? Sirespondiafirmativamentealainterroganteplanteada,usteddebera estardeacuerdoconlassiguientesaseveraciones: Losjuiciosentregadosporexpertosnosiempresonlosmsadecuados. Dosexpertosanteunmismohecho,puedenemitiropinionesdiferentes. Losjuiciosvertidoslibrementetienenuncomponentedesubjetividad. Para evaluar una misma situacin, jueces distintos pueden centrar sus miradas y sus preguntas en antecedentes diversos, evaluando por tanto situaciones diferentes. Lo expresado en estas afirmaciones nos remite a una caracterstica o condicin inherente al acto de juzgar, a saber, su subjetividad. Debido a la diversidad de criterios o a la influencia de factores ajenos al aprendizaje, an los mismosexpertosnologranescaparalasubjetividaddeljuicio. Luego, en esta mirada de la evaluacin, el principio de la objetividad resulta ser el gran ausenteii. En la bsqueda de esta objetividad condicin o caracterstica de la evaluacin se emprendieron diferentes caminos, encontrndose la solucin en la aplicacin de exmenes escritos, accin que los
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sacerdotesjesuitashabancomenzadoaimplementarenelsigloXVI. Las pruebas escritas proporcionaran la objetividad buscada; desde dondeemanalasegundavisindelaevaluacin. 3.1.2.Laevaluacincomomedicin La primera expresin de evaluacin puso el acento en la presencia de especialistas.Estasegundamiradacentrsuaccionarenlosexmenes. Se hizo comn la creencia de que las pruebas escritas podan garantizar laobjetividadyselesotorgaestosinstrumentosunaexcesivarelevancia. La evaluacin como medicin aparece a inicios del siglo XX con la creacin de test psicolgicos, destinados a medir la inteligencia u otras capacidades de los individuos. Aparecen los test objetivos de rendimiento. En aquella poca se consider que era posible medir con total certeza la mayora de losaspectosconstitutivosdelaspersonas;as,fueronincorporadosalmbitodela evaluacininteresantesaportesprovenientesdelapsicologa. El avance del tiempo y de los conocimientos llev a que se masificara la idea de que todo lo realizado, como tambin lo vivenciado por el ser humano, poda ser medido. El punto de sustentacin de tal afirmacin se encontraba en la creencia generalizada de lograr acceder a la cuantificacin de los rasgos que conforman la personalidad, entre otros: la capacidad mental, los intereses, los valores, las motivaciones. Se confiaba en la objetividad de los resultados obtenidos, confianza avalada por el hecho de que los datos podan ser analizados estadsticamente; adems, una vez realizado el anlisis, era posible sintetizar los resultados en indicadores globales que explicaran y/o justificaran los comportamientosgrupalesiii. Laexpresinconcretadeestasegundaconcepcinlaencontramosensu
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producto representativo: el test o prueba objetiva, nico instrumento vlido para medir el rendimiento, entendido como el resultado del proceso de enseanza aprendizaje. La posibilidad de contar con pruebas objetivas, relegaba al olvido al juicio personal del profesor experto; los resultados aparecan ahora independientes de su personal apreciacin. Sin embargo, las crticas a esta nueva visin de la evaluacin, se centraban en sus principales debilidades, manifestadas enlasrespuestasobtenidasalassiguientesinterrogantes: Si para lograr informacin objetiva se precisa de instrumentos objetivos,entoncessontodaslaspruebasobjetivas? Si para construir pruebas objetivas se necesitan expertos, entonces: todosloseducadoresposeenesacondicin? Son todos los aspectos del proceso educativo factibles de ser medidos? El ser humano es mensurable en todas y cada una de sus dimensiones? Las respuestas negativas a estas interrogantes llevaron al descrdito de estasegundaposibilidadparafocalizarlamiradadelaevaluaciniv. En 1930, Ralph Tyler revolucion el mbito de la evaluacin al sealar quelaspruebasdebenmedirloscambiosproducidosporlosmedioseducativos. La posibilidad de evaluar el progreso o avance permiti, por primera vez, vislumbrar la importancia de los procesos educativos y no slo la importancia de susproductosoresultados. Esteaporteconstituirlabasedesustentacindelatercerasignificacin delaevaluacin. 3.1.3.Laevaluacincomocongruencia
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A qu llamamos congruencia? El diccionario define congruencia como ilacinoconexindeideas. Esta tercera etapa en la evolucin del rol de la evaluacin corresponde al perodo en que la educacin comienza a ser considerada un proceso y en este contexto es cuando se vislumbra la posibilidad de planificar la accin educativa, proponiendo objetivos o metas por alcanzar. El logro de tales metas se aprecia en elcambiodelasconductasmanifestadasporlosalumnos. La evaluacin, por tanto, debera considerar la ilacin o conexin existente entre los objetivos propuestos en la planificacin y los cambios conductualeslogradosunavezfinalizadasuaplicacin. Las ventajas de considerar la evaluacin de esta manera, se encuentran precisamente en el hecho de reconocer la existencia de un proceso educativo y la posibilidad de ampliar la evaluacin a cualquier aspecto curricular, por ejemplo, planes y programas de estudio, contenidos, metodologas, recursos didcticos. Todos ellos, junto con dos actores del proceso de enseanzaaprendizaje (profesores y alumnos), pueden ser considerados como variables intervinientes quefacilitanuobstaculizanellogrodelasmetaspropuestas. Es necesario destacar que la idea de proceso permite ver lo que sucede durante el desarrollo del mismo, y no slo comprobar o conformarse con esperar losresultadosfinalesv. Las principales crticas a este enfoque se relacionan con los objetivos, por ser ellos los que le otorgan direccionalidad a la evaluacin. Entonces, cabe preguntarse: Qu sucede si la formulacin de los objetivos fue inadecuada o si fueron determinados en forma incorrecta? Qu sentido tendra el realizar evaluaciones congruentes con tales objetivos? Adems, podra darse el caso de
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que,pornohabersidoprevistos,losresultadosimportantesnoseanevaluadosvi. 3.1.4.Laevaluacincomofuentedeinformacin Constituye la ms reciente expresin del concepto. Trata de otorgarle un carcter amplio a la funcin de evaluar, considerando que ella es una continua ypermanentefuentedeinformacinqueprestaasesoraalatomadedecisiones. En 1974, Stuflebran defini la evaluacin como el proceso de delinear, obtener,procesaryproveerinformacintilparajuzgaralternativasdedecisin. Podemos ver que la evaluacin, de acuerdo a su ms reciente significado, es considerada un proceso continuo y permanente, que se desenvuelve por fases, que van de lo ms simple a lo ms complejo, de manera sistemticaycientfica. El anlisis de los trminos empleados en la definicin, permite esclarecerelrolqueseleasignaalaevaluacinenelprocesoeducativo: Delinear: implica conocer los elementos curriculares a saber: objetivos, contenidos, actividades, recursos e instrumentos que sern seleccionadosparaparticiparenlaaplicacindelaplanificacindiseada. Obtener:essinnimoderecoleccindeinformacin. Procesar: incorpora la estadstica en el anlisis de la informacin recogida. Proveer:suministrarinformacintil.Planteauncompromisoquees clave y que relaciona a los actores participantes del proceso educativo: proporcionarinformacin. Juzgar: involucra la emisin de juicios de valor por parte de quienes tienen la atribucin de escoger las alternativas que permitan seleccionar entre las posibilidades,lasmejoresopcionesexistentes.
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Tomar decisiones: corresponde a la eleccin de la alternativa ms propicia,aquellaqueesconsideradalamejor,lamsadecuada. Vemos que se trata de una expresin en la que est presente una concepcin integradora y amplia de la evaluacin, susceptible de ser aplicada en losnivelesmacroymicrodelsistemaeducativovii. Ahorabien,despusdeestasntesissobrelaevolucindelaevaluacin, cabepreguntarse:queslaevaluacin? Contestamosaestainterrogantediciendoque:
Evaluar es simplemente... asignar un valor a alguien o a algo
Sievaluaresasignarvalorysicomoprofesoresdebemosasignarvaloral proceso de aprendizaje de nuestros alumnos, es imperioso que nos preguntemos cmopodemosoptimizarnuestrasprcticasevaluativas? Enlospuntosquesiguen,seintentarresponderestapregunta. ACTIVIDADN1 Dadalasiguientedefinicin:laevaluacineducacionaleselprocesode obtener evidencias que permitan juzgar el grado de logro de los objetivos de aprendizaje: 1. Cul o cules de las cuatro concepciones mencionadas incluye esta definicin? 2. Cul de las cuatro concepciones mencionadas excluye esta definicin?
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3.2.CARACTERSTICASDELPROCESODEEVALUACINDELOSAPRENDIZAJES La actual concepcin del sistema educativo define la evaluacin como consubstancial a l, derivndose de esta relacin una serie de caractersticas que estn en todo momento presentes, interactuando entre s, confirmando el rol de laevaluacin. Enordenalfabtico,podemosdecirquelaevaluacinesunproceso: ANALTICO CONTINUO CUALITATIVO DIAGNSTICO DINMICO INHERENTEALAPRENDIZAJE INTEGRADOR MOTIVADOR SISTEMTICO FiguraN1:Caractersticasdelaevaluacin
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Le invito a revisar brevemente cada una de las caractersticas que siguen: Analtico: los resultados facilitan la deteccin de las fortalezas y las debilidades del proceso educativo; el anlisis de los mismos hace posible identificarlosantecedentesqueexplicaranlosnivelesdelogrodelosobjetivosde aprendizaje. As, podramos mantener e incentivar las estrategias que conducen a resultados exitosos, como asimismo sera factible establecer las estrategias para superarlasdificultadesdelogro. Continuo: la evaluacin acompaa en todo momento al proceso educativo,desdequerealizamoseldiseodeplanificacin,hastaquecertificamos elniveldelaprendizajealcanzado. Cualitativo: es necesario que analicemos los resultados del aprendizaje en trminos cuantitativos como habitualmente lo hacemos, pero tambin se precisa del anlisis cualitativo. Este nos permite ir a la fuente de informacin,aportandoantecedentesrelacionadosconlaeficienciaylacalidadde losdiferentescomponentesdelcurrculo. Diagnstico: nos interesa detectar el origen de las deficiencias, con la finalidad de disear los remdiales que al ser aplicados, solucionarn los problemasencontrados. Dinmico: la informacin que se va obteniendo permite intervenir en la accin, lo que conlleva a que podamos reemplazar, perfeccionar y/o modificar procedimientos,tcnicaseinstrumentos. Inherente al aprendizaje: resulta imposible desvincular el proceso educativo del proceso evaluativo y viceversa; se trata de procesos conjuntos que noexistenporseparado.
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Integrador: dadas las caractersticas anteriores, podemos apreciar que la evaluacin se interesa por la participacin de todos y cada uno de los factores que influyen en los resultados del aprendizaje. La informacin recopilada permite explicar las mltiples interdependencias que existen entre ellos, localizando las fuentes que tienen mayor incidencia en los logros con la finalidad de mantenerlas, como tambin aquellas que inciden en la escasez de resultado. Anteesta presencia debemos disearestrategiasparamodificarlas,disminuyendo estosaspectosnegativos. Motivador: en la medida que los alumnos conozcan los resultados de sus aprendizajes, es posible suponer entre quienes obtuvieron ptimos niveles de logros procurarn mantenerlos, mientras los que se encuentran en situaciones desventajosas, trabajarn con mayor mpetu para lograr alcanzar los aprendizajes propuestos. Sistemtico: considerando la relacin existente entre los sistemas de aprendizaje y de evaluacin, seguramente es innecesario insistir en esta caracterstica, conocida por todos: la necesidad de planificar los procesos de aprendizajeydeevaluacin.Asimismo,laevaluacinsedesarrolladeacuerdocon lasfuncionesespecficasquelecorrespondecumpliralinicio,duranteyaltrmino delprocesodeenseanzaaprendizaje. Una vez conocidas las caractersticas de la evaluacin, como profesores debemos asumir los compromisos que se desprenden de lo ya expresado. Luego, ennuestroactuardocentedeberamos: Analizarlosresultadosdelaspruebasaplicadas. Establecer la relacin entre lo que deseamos evaluar (conducta, habilidad, destreza)yel/losinstrumento/sautilizar. Programarlasinstanciasevaluativasdurantetodoelproceso. Entender y transmitir a nuestros alumnos que la evaluacin es permanente,
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convenienteynecesariaporserfuentedeinformacin. Tener claridad en que la evaluacin carece del carcter punitivo con el que suele serasociada. Reconocer nuestros errores en la seleccin de los procedimientos evaluativos y/o enlosinstrumentosquediseamos. Emplearlosresultadosenladeteccindelaeficienciadelametodologautilizada, ascomoenlosmediosyrecursosdidcticosenuso. La anterior declaracin de compromisos lleva a preguntarnos: Cundo estamosevaluando?Cundoestamoscalificando?Cundoestamosmidiendo? En el contexto del proceso educativo, medir, evaluar y calificar es sinnimo? Tienen igual significacin? Las dudas en relacin con tan interesantes interrogantes,lastratamosdeaclararenelsiguientepunto. 3.3. COMPLEMENTARIEDAD Y DIFERENCIAS ENTRE MEDIR, EVALUAR Y CALIFICAR EVALUAR MEDIR CALIFICAR FiguraN2 Al finalizar el punto 3.1., definimos evaluacin como asignar valor a algo o alguien. En el punto 3.2 dimos a conocer las caractersticas del proceso de
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evaluacin de los aprendizajes, complementando la simple definicin con algunas consideraciones, ya que al ser la evaluacin un proceso, debemos tener presente que: Podemosconocerlosavancesdelosalumnosenlasdiferentesetapas del proceso de aprendizaje, detectando los logros y tambin las deficiencias, adaptandolaplanificacinalaplicarremdiales. En los resultados que se van produciendo intervienen, adems del alumnado, otros elementos que son necesarios considerar, como la metodologa, losrecursosylascondicionesambientales,entreotros; Al ser proceso, proporciona la posibilidad de observar la evolucin de losaspectoscognitivos,actitudinalesymotricesdelosestudiantes. Recordemos los aportes realizados por tres importantes estudiosos del tema: Tyler sostiene que evaluar es apreciar cualidades o determinaciones de algo con referencia a valores especficos previamente aceptados, empleando diversos instrumentosdeobservacin. Paulson sealaqueevaluarconsiste enexaminarciertosobjetosyeventosalaluz denormasespecficas,conelfindeadaptarlosalatomadedecisiones. Brink, por su parte, indica que es un proceso que permite la obtencin y la aplicacin de informacin para formar criterios que se utilizarn en la toma de decisiones. Porsulado,medirconllevalaideadecomparar.Esasignarnmerosa propiedadesocaractersticasdepersonasuobjetos.Seasociaconlaaplicacinde pruebas, instrumentos que recogen evidencias de los logros de aprendizaje esperados. El instrumento se aplica con el objeto de medir los rendimientos. Esto significa cuantificarlos en trminos numricos: la medicin se limita a suministrar descripciones cuantitativas del comportamiento del alumno (Gronlund).
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A su vez, calificar es expresar en trminos cualitativos el resultado de la medicin o apreciacin, asignndole un valor el que se resume en un trmino de cantidad, al que llamamos nota (en nuestro sistema se manifiesta en una escala que comprende las cantidades entre 1.0 a 7.0) o en una expresin calificativa a la que denominamos concepto (el sistema nacional traduce las notas a los conceptos Muy bueno, Bueno, Regular, Insuficiente). La nota o el concepto permiten identificar el nivel alcanzado, representando el aprendizaje logradoporcadaunodelosalumnos. Cabe preguntarse entonces, la nota o el concepto pueden representar efectivamente el nivel de aprendizaje logrado o no logrado por los alumnos? Pareciera que la elaboracin de la respuesta merece a lo menos el plantearse algunas dudas. Si como profesores nos quedamos en la medicin y la calificacin (determinacin numrica de los aprendizajes adquiridos y la asignacin de notas) estamos renunciando a la reflexin, al anlisis y a la valoracin que pueden incluir onocalificar. Evaluar involucra medir y calificar, agregando las caractersticas propias deeseproceso,transformandoelactodeinstruirenunprocesodeeducarviii. ACTIVIDADN2 Sobre la base de su experiencia profesional, detalle una situacin concretadeevaluacin.Esteejemplode evaluacindebecontemplar lasfases de medicinycalificacin.
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3.4.CLASIFICACINDELAEVALUACIN Existen diversas clasificaciones de las instancias constitutivas del proceso de evaluacin. Procurando recoger los ms significativos indicadores presentamos tres de esas posibilidades, las que consideran las dimensiones temporales,degestinydeaprendizaje. 3.4.1.Segnlaetapadelprocesoenqueseaplique Deacuerdoaestadimensin,elprocesodeevaluacinessusceptiblede serclasificadoentressituacionesdiferentes. Es as como hablamos de evaluacin diagnstica o inicial; evaluacin formativaodeprocesoyevaluacinacumulativa,sumativaofinal. Evaluacindiagnstica Llamada tambin, evaluacin inicial. Consiste en obtener informacin por medio de la aplicacin de algn instrumento de exploracin inicial, tendiente aconocerelnivelenqueseencuentranlosalumnosantesdeiniciarelprocesode aprendizaje. El docente precisa, para su elaboracin, considerar los objetivos, los contenidos anteriores y los conocimientos previos que, segn la planificacin, necesitanlosalumnosparalograrlosobjetivospropuestos. Por cierto, es preciso conocer las caractersticas del grupo al que se aplicar la evaluacin. No es lo mismo contribuir en la formacin profesional de jvenes egresados de enseanza media, que ensear a adultos jvenes que cuentanconexperiencialaboral.
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La evaluacin diagnstica entrega informacin que muestra el nivel actual en que se encuentran los educandos, entregando adems las probabilidadesdelogroquetienenafuturoix. Lainformacinproporcionadaporlosresultadosestableceque: Hay alumnos que estn en condiciones aceptables para adquirir los nuevos aprendizajes. Otros que ignoran parte de los conocimientos bsicos necesarios para emprender la nueva etapa. Con ellos, es necesario planificar y aplicar estrategias de nivelacin; Algunos desconocen la mayora de los prerequisitos. En ese caso, se precisa de estrategiasdereforzamiento. Con aquellos que manejan ideas y/o conceptos equivocados es necesario disear estrategiaspararectificarlosaprendizajeserradosqueposeen. Es conveniente que el trmino inicial puede coincidir con el hecho de que la instancia evaluativa se aplique al comienzo del ao o semestre acadmico, perotambin puede seraplicadaduranteeltranscursodeellos,yaseaaliniciode una nueva unidad o con la finalidad de determinar los antecedentes de repetidas dificultadesobservadaseneldesarrollodelproceso. Evaluacinformativa Llamada tambin, evaluacin de proceso. Constituye la posibilidad de acceder a informacin durante el desarrollo del proceso de aprendizaje; acta como control de calidad de los resultados parciales, que posibilitan alcanzar los objetivosgeneralesoterminalesdelaplanificacin,yaquedetectalasdeficiencias que obstaculizan el logro de ellos. Muestra estados de avance que conllevan a la autoevaluacin (de los elementos profesoralumno), como tambin la evaluacin de los dems elementos curriculares, invitando a replantearse la planificacin en
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la accin. El criterio del docente ser la medida para determinar si conducir o no alaobtencindeunanotax. Estetipo deevaluacinse relacionacon lateoradelaprendizajepara el dominio. De acuerdo a ella, el 95% de los alumnos logra el aprendizaje propuesto siempreycuando: Elprocesodeaprendizajetengaunaplanificacinadecuada. Los alumnos posean capacidades y aptitudes necesarias, unidas con el sentido de perseverancia. Losprofesoresposeancalidadeidoneidadprofesional,contiemponecesariopara aplicarlaplanificacindiseada. Laevaluacinformativasesustentaentresprincipios: 1. Acta como refuerzo, estimulando la internalizacin de los aprendizajes. Considera aspectos puntuales de los objetivos, por lo que resulta ms fcil para los educandos demostrar la adquisicin de conocimientos, habilidades o destrezas por etapas sucesivas. Al entregar resultados en forma inmediata, permite detectar los dficits a escala personal, como tambin, proporciona informacin que permite a los educadores buscar remdiales para favorecer el aprendizaje de los alumnos. Finalmente, al presentar un nivel menor de complejidad, posibilita la obtencin de buenos resultados, incidiendo en la percepcinpositivadesmismo. 2. Propicia la ejecucin de ejercicios: por lo general, este tipo de evaluacin se efecta mediante la realizacin de diversos ejercicios, que tienen la ventajadeayudarenlaadquisicindeaprendizajesdadosucarcterreiterativo,y favorecerlasocializacin,apartirdeltrabajogrupal. 3. Colabora en la transferencia de los aprendizajes: la internalizacin de
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conocimientos obtenida por medio de ejercicios, actividades grupales, acciones y experiencias,resultasermsfcildereplicarensituacionesocasossimilares. Algunassugerenciasparalaimplementacindeestetipodeevaluacin: Dividirlaplanificacinenlospuntosohitosmsimportantes. Localizarlosprerequisitosentrelosaprendizajessucesivos. Determinarlassituacionesdeaprendizajeconsideradascomoadecuadas. Seleccionarmaterialesqueseanpertinentes. Escoger y disear instrumentos simples de aplicar, que proporcionen informacin enformarpida. Tener presente que el propsito de la evaluacin formativa no es conducente a una calificacin, pero como incentivo, es recomendable otorgar un porcentaje en laponderacinfinaldelaasignatura. Evaluacinacumulativa Conocida tambin con las denominaciones de sumativa o final. Es definida como la etapa del proceso destinada a la comprobacin de la efectividad en el logro del o los objetivo/s terminales o generales de una determinada unidadxi. Aligualquelosotrosdostipos,cumpleconfuncionesespeciales,como: Calificaralosalumnos,loquepermiteclasificarycompararlosnivelesdelogrode los objetivos; permitiendo o impidiendo la aprobacin de la asignatura o de la promocin. Certificarlasactitudes,destrezasyhabilidadesadquiridas. Reducirlosnivelesdedesempeodelosalumnosensituacionesfuturas. Compararlosnivelesdelogrosdediferentesgrupos. Retro informar a los alumnos de sus niveles de conocimiento y desempeo
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alcanzados.
EVALUACIN
PROCESO CONTINUO
SEGN EL MOMENTO DE APLICACIN
INICIAL
FORMATIVA
FINAL
Nivel para dar inicio a una actividad
Nivel de logro durante el proceso
Nivel alcanzado al trmino de una actividad
FiguraN3: Finalidad y funcin de la evaluacin. Sntesis de la finalidad y funcin de la evaluacin,segnlaetapadelprocesodeaprendizajeenqueesaplicada.
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3.4.2.Segnquinlarealiza Estaclasificacinconsideralamiradaenquineselencargadodeemitir el juicio de apreciacin, la relacin existente entre los objetivos propuestos, los niveles de desempeo demostrados y la informacin que se logr establecerxii. Es ascomonosencontramosconlasiguienteclasificacin: Autoevaluacin Es la mirada que cada sujeto da a su propia evolucin, lo que ha ido logrando y cmo lo ha ido realizando. Se vincula con la meta cognicin y, por cierto,conlaideadeproceso. Coevaluacin Como seres humanos, vivimos en compaa de los otros, somos gregarios;deahlavisinpersonalenlaadquisicindeconocimientos,habilidades y destrezas. En especial, interesa saber cmo los pares consideran la participacin enesteprocesocomunitariodeconstruirconocimientos. Heteroevaluacin La participacin personal y social es considerada una meta deseable, sin embargo, el hecho de sentirse participantes de una accin puede contribuir a restar objetividad. La heteroevaluacin al ser realizada por agentes externos, entrega la mirada de quienes pueden mirar desde fuera del fenmeno educativoxiii.
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EVALUACIN
PROCESO CONTINUO
SEGN QUIEN LA APLIQUE
AUTO-EVALUACIN
CO- EVALUACIN
HETERO-EVALUACIN
Mirada personal
Mirada de los iguales
Mirada externa
FiguraN4: Sntesisdelafinalidaddelaevaluacin,segnquienlarealice 3.4.3.Deacuerdoalaconcepcindeaprendizaje Estamiradapresentadosposibilidadesdeconcebiralaevaluacin: Tradicional Centrada en el modelo de enseanzaaprendizaje, segn el cual la planificacin y posterior aplicacin del proceso educativo que se da en el nivel aula,admiteunasolalnea.
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Existe un diseo, una metodologa que es estructurada en trminos de considerar a los estudiantes como una totalidad que presenta similares caractersticas. Se basa en el principio de igualdad, que se manifiesta en trminos concretos a partir de la idea de que si un alumno aprende, todos estn en condiciones de acceder a lo mismo. Es esa igualdad la que justifica que la totalidad de un curso sea sometido en el mismo momento, al mismo tipo de procedimientoeinstrumentoevaluativo. Diferenciada Sermujer,sergitano,sersndromedeDown,sernegro,serparalticao ser sencillamente nia o nio es un valor. La naturaleza es diversa y no hay cosa msgenuinaenelserhumanoqueladiversidad.Nohaydosamapolasiguales.No existe historia de la humanidad si no existen nios y nias. La historia de la humanidadeslahistoriadeladiversidad (LpezMelero,M.LaInfanciaInvisible). Cuando hablamos de evaluacin diferenciada, estamos haciendo referencia a una realidad que siempre ha estado presente en la sociedad. El ser humano, entre otras definiciones, es concebido como una criatura nica e irrepetible, por tanto, no existen dos personas iguales. En apariencia fsica es factible observar cierta similitud, nunca igualdad, pero es en el mundo emocional dondeestadiversidadsemanifiestaconmayorintensidad. En educacin, hace algunos aos comenz a ser aceptada la posibilidad de ser diferentes, diferencia que de acuerdo al paradigma cognitivo se manifiesta en la necesidad de contar con espacios de tiempos distintos para lograr adquirir losaprendizajes;entrminos pedaggicos,esanecesidades conocidacomoritmo deaprendizaje.
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Sin embargo, hay estudiantes que aparte de requerir de ms o de menostiempoparalograrlosobjetivosplanteadosporlosprofesores,precisande la aplicacin de estrategias que superen el denominado mtodo frontal. Estamos considerando la existencia de las diferencias individuales volviendo a la definicininicial:cadapersonaesnicaeirrepetible. Si en el nivel de la planificacin del proceso educativo es considerada la diversidad, sta debe materializarse en la aplicacin de ella y, por cierto, debe estarpresenteenlaevaluacin. ACTIVIDADES Elaborar una lista de control donde se expresen los objetivos especficosrelacionadosconloscontenidosdelpunto3.4. Seleccionar tres ejemplos del proceso de enseanzaaprendizaje que secorrespondanconunadelasevaluacionestemporales. Escribir un comentario autoevaluativo, coevaluativo y hetero evaluativo, sobre una situacin de aprendizaje determinada, extrada de la experienciacomodocenteuniversitario. Ante un hecho de aprendizaje dado, realizar una evaluacin tradicional y otra diferenciada del grupocurso, sobre la base del quehacer del profesoralumnoenelaula.
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3.5.ENFOQUESEVALUATIVOS Recordemos que en medicin existen dos tendencias para interpretar los resultados o puntajes de la informacin recolectada con los diferentes instrumentos. Cada una de ellas pretende demostrar su calidad en la determinacindelacuantificacindelrendimientoescolar. La controversia se ha dado por tratarse de respuestas originadas en paradigmas diferentes, producindose una suerte de enfrentamiento entre dos tendencias: una que postula la interpretacin del resultado o rendimiento acadmico, a partir del referente norma; y otra que, en cambio, sostiene que la medicindelrendimientoacadmicodeberealizarsedeacuerdoacriteriosxiv. La distincin entre ambas tendencias para considerar la informacin es atribuida a Glasser, quien en 1963 las us para diferenciar los propsitos del procedimiento de prueba en cuanto al tratamiento de los resultados. Indic que medir en forma confiable diferencias entre los individuos en relacin a alguna caractersticaorasgo,esdistintoamedircambiosenelindividuo. Las aclaraciones realizadas permiten decir que al construir un instrumento prueba lo podemos hacer con la finalidad de obtener informacin en relacin a las diferencias que se producen entre nuestros alumnos o bien, con el fin de analizar la informacin recogida, considerando el proceso de cada alumno desdeladimensinpersonaldecadaunodeellos,esdecir,considerarloscambios que los propios alumnos han experimentado. Si la finalidad que perseguimos es la primera, estamos trabajando con una prueba referida a la norma; si la intencionalidad est localizada en aproximarnos a los cambios personales ocurridosenlosalumnos,estamosdiseandounapruebareferidaacriterio.
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Una prueba referida a la norma se construye con el propsito de proporcionar informacin sobre las diferencias existentes entre las personas, por ende, la prueba debe ser capaz de discriminar entre las personas, en relacin a la variable que est siendo medida. En otras palabras, se comparan los puntajes obtenidos por cada alumno con los puntajes logrados por los dems compaeros de la clase; los otros alumnos constituyen la norma. De ah, su denominacin referida a la norma, la que deriva de la interpretacin que se hace de los resultados. Los puntajes obtenidos comienzan a adquirir significacin cuando se lesinterpretaunoporunoenrelacinconelrendimientoalcanzadoporlosdems componentesdelgrupoevaluado. En efecto, la informacin que proporciona una prueba referida a la norma, est conformada por el puntaje a interpretar y por el grupo de referencia o norma. Si un acadmico se adscribe a esta tendencia, sus instrumentos evaluativos necesitan ser construidos con un nivel medio de dificultad y un ndice dediscriminacinaltoypositivo. Ambas condiciones nivel de dificultad e ndice de discriminacin se determinanenformaposterioralaaplicacindelaprueba. El grado de dificultad se establece para cada una de las preguntas de acuerdo al porcentaje de alumnos que la respondi correctamente. Los especialistasestndeacuerdoenqueungradodedificultadadecuadoseproduce cuandocercadela mitad(50%)delos alumnos respondi enforma correcta.Para determinar el grado de dificultad, se divide en dos al curso que contest esa pregunta: una de las mitades estar integrada por los alumnos con los ms altos puntajes y la otra, por los alumnos con los ms bajos puntajes. Para calcular el grado de dificultad se suma la cantidad de respuestas correctas dadas por los alumnos integrantes de la mitad de ms altos puntajes con la cantidad de respuestascorrectasdadasporlaotramitad.Elresultadosedivideporlacantidad quecorrespondealatotalidaddelcurso,calculando,luego,elporcentaje.
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Por ejemplo, en un curso de cuarenta y cuatro alumnos, cada grupo (de ms alto puntaje y ms bajo puntaje) estar integrado por veintids estudiantes. En la pregunta en estudio, 18 alumnos del grupo superior le dieron respuesta correcta, mientras que slo 8 alumnos del grupo de menores puntajes, lograron igualresultado.Entoncestenemos: 18+8=26. 26:44=0,59. 0,59x2600=59%. El resultado porcentual indica que estamos ante una pregunta con un altogradodedificultad. El ndice de discriminacin de una pregunta es alto y positivo cuando la mayora de la mitad de los alumnos que obtuvieron los ms altos puntajes la respondieron correctamente; mientras que la mayora de la mitad de los alumnos con menores puntajes, dieron respuesta equivocada. Existe consenso para considerar un ndice de discriminacin adecuado cuando se obtiene un resultado de0,30ms,siendomuybuenosiessuperiora0,40. Para determinar el ndice de discriminacin se procede de la siguiente forma: se restan las respuestas correctas del grupo inferior a las respuestas correctas del grupo superior. El resultado es dividido por la cantidad que correspondealamitaddelosalumnos.Utilizandoelmismoejemplotenemos: 188=10 10:22=0,45 La pregunta analizada tiene un muy buen ndice de discriminacin. Teniendo presente estos resultados, podemos decir que el reactivo posee un alto grado de dificultad y un muy buen ndice de discriminacin, resultando adecuada
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para una prueba referida a la norma. Adems, es aconsejable integrarla al banco detemsparautilizarlaenotrosinstrumentos. Una prueba referida a criterio se preocupa de medir los cambios intraindividuales (dentro de las personas). Para ser considerados cambios, precisanserestablesyperdurables. La puntuacin expresa la cantidad y la calidad de la adquisicin de los objetivoseducacionaleslogradosporunestudiante. Gardner (1974) sostiene que es muy difcil construir pruebas que en forma separada proporcionen slo mediciones de las diferencias entre las personas o ciertas aproximaciones de los contrastes producidos al interior de las personas, ya que, segn l, todas las pruebas reflejan de alguna manera ambas tendencias. Por tanto, Gardner propone hablar de dimensiones sicomtricas y edumtricas. Una prueba puede ser evaluada en cuanto a sus caractersticas sicomtricas en la medida en que refleje diferencias interindividuales (entre las personas); y puede ser evaluada desde una dimensin edumtrica si proporciona unaadecuadamedicindelcambioocrecimientointraindividual. Una vez determinada la dimensin a la que los objetivos de la planificacin postulan, el profesor debe considerar que el trabajar con una de las dos dimensiones plantea exigencias diferentes; desde el momento en que se disealapruebahastaeltratamientoqueserealizadelosresultados. Enelcasodeadscribirsealenfoquesicomtricoesnecesario: Elaborarunatabladeespecificaciones(seconformaconconductasycontenidos). Determinarparacadapreguntaelgradodedificultadyelndicedediscriminacin.
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Establecer el nivel de aprobacin o puntaje de corte de acuerdo al puntaje promedio del grupo evaluado; el puntaje de corte correspondiente al inicio de la calificacinmnimaaprobatoria. Paraelenfoqueedumtricolosprofesoresrequieren: Definirydelimitareldominiodeconductasasociadasaunobjetivo. Aplicarlapruebaalinicioyaltrminodeltratamientodelaplanificacin. Analizar las preguntas segn los objetivos planteados en la planificacin, relacionndolasconelniveldelogroonologro. El puntaje de corte se establece considerando el dominio, como un segmento en uncontinuo,loquesignificacompararlosresultadosobtenidosantesdeaplicarlo planificado, con los resultados logrados despus de su aplicacin. O como una dicotomaestablecidaentrminosdeobjetivologradouobjetivonologrado. El ejemplo clsico de la aplicacin del enfoque sicomtrico, comnmente llamado referido a la norma, es la conocida Prueba de Aptitud Acadmica: los puntajes se establecen considerando el puntaje real obtenido por la totalidad de los sujetos que se sometieron al test; por ello los resultados de un ao constituyen un referente que puede o no repetirse a futuroxv. La posibilidad de obtener idnticos resultados es muy difcil, ya que si bien es efectivo que muchos alumnos vuelven a rendirla, la constitucin del grupo vara, incluso, los sujetosquelarindieronenelaoanterior,nosonlosmismos. En el aula, nos adscribimos a este enfoque, cada vez que, para transformar los puntajes a nota, establecemos el grado de dificultad y de acuerdo a l, fijamos el puntaje mnimo de aprobacin o puntaje de corte. En cambio, estamos haciendo nuestros los postulados del enfoque edumtrico, comnmente referido a criterio, cuando para establecer la calificacin consideramos los objetivoslogradosconunamiradadicotmica(logradosonologrados)ocomoun continuoxvi, en cuyo caso consideramos la informacin proporcionada por las
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evaluacionesdediagnsticoylasformativas. 4.EVALUACIN Actividades Serealizarnlassiguientesevaluacionesdelaunidad: 4.1.EVALUACINDIAGNSTICA Se propone una prueba de seleccin mltiple, con un mnimo de cuarentatems,sobrelabasedeloscontenidosquesiguen: Significadoyevolucindelconceptodeevaluacin. Procesodeevaluacindelosaprendizajesysuscaractersticas. Complementariedadydiferenciasentremedir,evaluarycalificar. Clasificacin de la evaluacin segn dimensin temporal, de gestin y de aprendizaje. Definicionesdeautoevaluacin,coevaluacinyheteroevaluacin. Dos concepciones de la evaluacin, segn el concepto de aprendizaje: tradicional ydiferenciada. Dos enfoques evaluativos que miden el rendimiento acadmico: sicomtrico y edumtrico. 4.2.EVALUACINFORMATIVA Evaluar tres ejemplos del proceso de enseanzaaprendizaje que se vinculenconcadaunadelasevaluacionestemporales.Losejemploscorresponden alaexperienciaendocenciauniversitariadelosprofesoresalumnos. Evaluar los comentarios autoevaluativo, coevaluativo y hetero evaluativo,realizadosporprofesoresalumnos. 4.3.EVALUACINSUMATIVA Aplicarlapruebadiagnsticoinicial. Contestarencuestadeopinin.
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Encuestadeopinin Los invitamos a evaluar el texto trabajado, marcando con X el casillero queexpresesuopinin,teniendopresenteque: 1REPRESENTAAGRADO 2ESINDIFERENCIA 3REPRESENTADESAGRADO
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SITUACIONESPOREVALUAR 1 2 3 1.Loscontenidospresentadosresultaroninteresantes. 2. Estimo que lo aprendido puedo ocuparlo en mi quehacer de profesor. 3.Resultgratoleerloscontenidosdeestecaptulo. 4.Lamayorpartedeloexpuestoenelcaptuloeradesconocido. 5. Siento que podr mejorar la calidad de mi docencia con estos aportes. 6.Eldiseodelaspginasayudaaavanzarconrapidez. 7. La verdad, el captulo confirma la afirmacin no hay nada nuevobajoelsol. 8. Los contenidos expuestos son imposibles de aplicar en la docenciauniversitaria. 9. Si hubiese sido yo quien diseara la estructura del texto, lo habrahechodeunmodomsatractivo. 10.Despusdeleerelcaptulo,mesientomsseguroenmiaccin comodocente. 11. Considero que la universidad ha realizado un importante aporteamiformacincomoprofesor. 12. Sent que el captulo era breve por lo entretenido de sus contenidos. 13. De tener amigos/as, conocidos/as que ejerzan docencia, les facilitara este captuloporencontrarlodecalidad. 14. Si tuviera que emitir un juicio relacionado con los contenidos desarrollados, diraquesoninteresantes. 15.Lasensacinquetengoalterminarlalecturadeltextoesdeagrado.
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5.VERIFICACIN En el ejercicio propuesto para autoevaluar esta unidad, la verificacin pasaporlapercepcinquecadalectorhatenido.Esunavisinpersonalqueinvita a la autoevaluacin y hace participar de la heteroevaluacin, esta ltima relacionadaconloscontenidosylaestructuradelaunidad. Para la actividad se dise una escala de apreciacin compuesta por 15 indicadores, ofrecindose tres intervalos para evaluar: dos extremos y un tercero que marca la posicin intermedia. Se simplifica la actividad al representar los intervalosconunafigura. 6.GLOSARIO CALIFICACIN:sistemadeexpresinnumricaoconceptualdelaevaluacin. RETRO INFORMAR: comunicar a los alumnos sobre sus niveles conocimiento y desempeologrados. AUTOEVALUACIN: apreciacin personal del resultado del proceso de enseanzaaprendizaje. COEVALUACIN: evaluacin otorgada por los pares en relacin a la participacin enelprocesodeconstruirconocimientos. HETEROEVALUACIN: evaluacin objetiva, otorgado por terceros, o por agentes externos. Proporciona informacin sobre las diferencias existentes entre los alumnos. PRUEBAREFERIDAA: ENFOQUESICOMTRICO:oenfoqueevaluativo,referidoalanorma. ENFOQUEEDUMTRICO:enfoqueevaluativoreferidoacriterio.
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SEGUNDAUNIDAD: PROCEDIMIENTOSEVALUATIVOS 1.INTRODUCCIN 2.OBJETIVOS 3.PROCEDIMIENTOSEVALUATIVOS 3.1.PROCEDIMIENTODEPRUEBA 3.2.PROCEDIMIENTOSDEOBSERVACIN 3.3.PROCEDIMIENTOSDEINFORME 3.4.ALCANCES:ELDESEMPEOYNUEVOSPROCEDIMIENTOSDEEVALUACIN BIBLIOGRAFA
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1.INTRODUCCIN El objetivo de esta segunda unidad es analizar los procedimientos evaluativos conocidos como prueba, de observacin, de informe y de desempeo. El proceso evaluativo se asocia, por lo general, con la asignacin de calificaciones y stas, a su vez, con el empleo de un instrumento que permita cuantificar los resultados del aprendizaje logrado. Con frecuencia, el instrumento aplicadoesunaprueba.Quienessomosdocentessabemosquelaspruebaslogran medir slo parte de los aprendizajes de nuestros alumnos, resultando ineficaces paraproporcionarotrainformacinquenosealarelativaalosaspectoscognitivos de los estudiantes. Conscientes de esta situacin, nos referimos a otros instrumentos de evaluacin destinados a la medicin de dimensiones psicolgicas talescomolasdimensionesafectivasypsicomotoras.
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2.OBJETIVOS 2.1.OBJETIVOGENERAL Analizarlosprincipalesprocedimientosdeevaluacin. 2.2.OBJETIVOSESPECFICOS Sealarlosrequisitosesencialesdelosprocedimientosevaluativos. Distinguirentrepensamientoconvergenteydivergente. Evaluarlasventajasylimitacionesdelaspruebasorales. Evaluarlasventajasylimitacionesdelapruebadeensayo. Identificarlosproblemasdediseoenlaconstruccindepruebasobjetivas. Evaluar las fortalezas y debilidades de los instrumentos de evaluacin de completacinyderespuestacorta. Evaluar los aspectos cognitivos desarrollados en el alumno, a travs de instrumentosdeevaluacinderespuestalimitada. Analizar la elaboracin de pruebas de tems de reconocimiento, de asociacin ydeeleccinnica. Aprenderaelaborar,segnlosprocedimientosdeobservacinmsutilizados, los instrumentos que siguen: lista de cotejo, escala de calificacin y registros anecdticos. Distinguirtresescalasdevaloracin:numricas,grficasydescriptivas. Conocer el procedimiento de informe y los instrumentos: entrevista y cuestionario. Aprenderlosinstrumentosquepermitenevaluareldesempeo.
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3.PROCEDIMIENTOSEVALUATIVOS Se denomina procedimientos evaluativos a los instrumentos o tcnicas cuya finalidad es recoger informacin que permita tomar decisiones duranteeldesarrollodelprocesodeenseanzaaprendizaje. Algunas caractersticas esenciales de estos medios de evaluacin son las quesiguen: Validez: el instrumento debe medir lo que dice medir. Por ejemplo: una prueba de aptitud debe estar diseada para ese fin, es decir, corresponder servir al propsitoparaelcualfuehecha. Confiabilidad:serelacionaconlaconsistenciainternaysereflejaenlosresultados obtenidos. En trminos concretos, la aplicacin repetida de un instrumento a una determinadapoblacindebearrojarlosmismosresultados. Objetividad: est dada por la invariabilidad de los resultados; independiente de quiencorrija,losresultadosdebenserlosmismosxvii. Practicidad: aunque no es un requisito esencial, se refiere a la facilidad para manejar un instrumento desde el punto de vista de su administracin, revisin y calificacin,interpretacindelosresultados,costoeimpresin. De acuerdo al tipo de informacin que buscan recopilar, los procedimientos evaluativos se clasifican en procedimientos de: prueba, observacin, informe y desempeo. Analizaremos estos cuatro tipos de procedimientos, presentando algunos de los instrumentos que cada uno de ellos utiliza:
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3.1.PROCEDIMIENTODEPRUEBA Es el procedimiento ms utilizado para medir los logros del proceso educativo y es susceptible de ser clasificada desde diversos puntos de vista. Si atendemos a la manera como es aplicada podemos hablar de: pruebas orales y pruebasescritas. 3.1.1.PRUEBASORALES Laspruebasoralessonlasprcticasevaluativasmsclsicas.Unantiguo y magistral ejemplo del mtodo de la interrogacin oral, lo constituye el mtodo socrtico. Segn Scrates mximo exponente de la maestra en el arte de formular preguntas a travs del dilogo y ayudados por las preguntas adecuadas de un maestro, todas podemos rescatar el conocimiento dormido en nuestro inconsciente. En la actualidad, aunque la interrogacin oral es un procedimiento vigente,harecibidoconstantescrticas,talescomo: Un mayor nmero de preguntas que los maestros formulamos en el aula estn relacionadasconlascategorasinferioresdelpensamiento. El nerviosismo con que los estudiantes suelen enfrentar la interrogacin, estado emocionalqueincidedirectamenteenlosresultados. Laimprovisacinconquesuelenserconstruidaslasinterrogantes. Estas crticas pueden contrarrestarse si conocemos los propsitos que motivanlaaplicacindeestamodalidad. Lafinalidaddelaspreguntasoralessesintetizaen: Promover el inters, despertar la curiosidad y mantener la atencin en las actividadesqueestnsiendodesarrolladas. Estimular la verbalizacin de los pensamientos e ideas y guiar la reflexin. El
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desarrollodellenguajeeselmspoderosoinstrumentodeaprendizajehumano. Motivar el aprendizaje entre iguales al producirse el intercambio de opiniones, explicacioneseinterpretaciones. Mantener el ritmo de las actividades diseadas para desarrollar en el aula. Si las preguntas formuladas son breves y precisas, los estudiantes se sentirn involucrados,acrecentandoelniveldeatencin. Recoger informacin del aprendizaje logrado por cada alumno, como tambin del grupocurso. Reforzarelaprendizaje,juntoconaclarardudasydisminuirloserrores. 3.1.1.1.Pruebasorales,segnhabilidadescognitivas Si consideramos las habilidades cognitivas necesarias para elaborar las respuestas,podemosdecir que existen dostiposde preguntas:lasconvergentes y lasdivergentes: i.Preguntasconvergentes Se relacionan con el tipo de pensamiento convergente. En ellas, la informacin proporcionada al alumno determina totalmente lo que ste va a responder. Para llegar a la solucin de un problema, las personas renen los conocimientos adquiridos de manera tal que pueden llegar a una sola repuesta o solucin, la ptima o convencional. Estas preguntas suelen comenzar con las expresiones qu, cundo, quin, cuntos. Por ejemplo: Qu alimentos integranunadietahipocalrica? ii.Preguntasdivergentes Estas interrogantes buscan estimular las habilidades cognitivas superiores al tender a recuperar la informacin almacenada en la memoria. Lo anterior se explica por el hecho de que la interrogante planteada tiene un
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conjunto de respuestas apropiadas que cada estudiante va a construir desde su andamiajedeconocimientos.Lasexpresionesutilizadasparaplantearlapregunta son del tipo: distinguir entre..., explicar..., predecir..., relacionar..., resolver..., comparar.... As, las preguntas divergentes estimulan respuestas dependientesdelpensamientoproductivodivergentedondeinteresalacapacidad creadoraxviii. Por ejemplo: Explique los beneficios que aportan al ser humano la ingestadeunaalimentacinequilibrada. 3.1.1.2.Pruebasorales,segngradodeamplitud Considerando su grado de amplitud, tenemos ocho categoras de preguntasxix,losquesedescribenacontinuacin,juntoaalgunosejemplos: i.Abierta Tratan de estimular la expresin de sentimientos y de emociones; estn directamente relacionadas con las reacciones que producen determinadas situaciones. Ejemplo. Qu sensacin le produce ver las imgenes de la poblacin quesufredehambreenciertasregionesdelplaneta?. ii.Diagnstica Buscanestablecerlacomprensindeideasoconceptoscentrales. Porejemplo:Expliquelasconsecuenciasqueproducenenelorganismo laingestadealimentosricosencarbohidratos. iii.Recuperacindeinformacin Apuntaacertificarlaadquisicindeconocimientosbsicos. Porejemplo:Qualimentosintegranalgrupo2?. iv.Desafo Corresponden a este tipo, las interrogantes que ponen a los alumnos
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ante el problema para construir soluciones propias a una situacin de aprendizaje determinada. Por ejemplo: Relacione las conclusiones del trabajo de investigacin realizadoconlainformacinquedanlasrevistasjuveniles. v.Accin Planteanlanecesidaddedisearaccionesconcretas. Por ejemplo: Cmo se puede mejorar la calidad de la alimentacin de losescolaresdenuestropas?. vi.Secuencia La respuesta al problema exige el diseo de una cadena o sucesin de situaciones. Por ejemplo: Le es solicitado un plan para bajar de peso. Cules son loselementosqueincluiraparalograresafinalidad?. vii.Prediccin Se trata de poner a los estudiantes en la necesidad de extrapolar posibles consecuencias que una determinada situacin puede provocar en el futuro. Por ejemplo: Qu consecuencias se producirn en la poblacin nacional en caso de mantenerse la actual tendencia de consumir la denominada comidachatarra?. viii.Generalizacin Apuntan a demostrar la capacidad de analizar y sintetizar el conocimientoadquirido. Por ejemplo: Qu aspectos debe considerar un adulto joven para mantener una dieta equilibrada que le permita realizar su actividad laboral manteniendounafigurafsicayestticamenteaceptable?.
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3.1.1.3.Sugerenciasparaformularpreguntasorales Realizar preguntas que estn directamente relacionadas con los aprendizajes esperados. Evitar la formulacin de preguntas muy generales. El tpico caso de lo anterior es entendieron? Suprimirlasinterrogantesqueserespondenconmonoslabos. Incentivar la participacin de los alumnos dirigiendo preguntas a quienes evitan participarvoluntariamente. Proporcionar iguales posibilidades a todos los estudiantes, evitando la aplicacin de patrones en la distribucin de preguntas que consideren a los alumnos ubicados en ciertos sectores de la sala o a los que asociamos con mejor rendimiento. Proporcionar un tiempo de espera suficiente para que el estudiante pueda reflexionar,organizaryelaborarsurespuesta. Formularpreguntasclaras,directasyprecisas,evitandoconfundir. Reconocer las diferencias individuales. As, puede haber alumnos con escasa participacin,comotambinotrosqueprecisenmayortiempopararesponder.Es aconsejable durante un primer perodo permitirles responder en privado o asignarlestrabajosindividuales. Tener previamente establecidos los conceptos o ideas fuerza que contienen las respuestascorrectas. Los profesores necesitamos tener presente que, adems de construir buenas preguntas, es fundamental saber escuchar. Para corregir los errores e imprecisiones, es fundamental mantener un ambiente de respeto que permita generarlaexistenciadeunclimainternomotivadordelaprendizaje.
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3.1.1.4.Ventajasydesventajasdelaspruebasorales Las pruebas orales, como otros instrumentos de evaluacin, tambin presentanventajasylimitaciones. i.Ventajas Proporcionanrpidainformacinsobrelacalidaddelosaprendizajeslogrados. Posibilitanlaaplicacinderemdialesparasuperarlasfalenciasdetectadas. Favoreceneldesarrollodelashabilidadesdecomunicacin. Permiten identificar los niveles de aprendizaje terico y/o prctico de cada alumno. Agilizanelritmodedesarrollodelaclase,manteniendoelniveldeatencin. Desarrollan habilidades necesarias para la participacin social como la tolerancia,lacapacidaddeargumentarylacapacidaddeescuchar. ii.Desventajas Entresuslimitacionesseencuentran: Encomparacinconlaspruebasescritas,precisandemayorcantidaddetiempo. Recogenunareducidacantidaddeinformacin. Esdifcilestablecerlavalidezylaconfiabilidaddelinstrumento. La informacin recibida puede sufrir distorsiones originadas por limitaciones de losalumnosquenoestnacostumbradosaparticipar. Presentan unamayortendenciaalaevaluacinsubjetivade lasrespuestas,yasea porlafatigaqueproducealdocenteelescucharconatencinsostenida,comopor lashabilidadescomunicativasdelosestudiantesxx.
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3.1.2.PRUEBASESCRITAS Este instrumento evaluativo puede ser clasificado de acuerdo a las posibilidades ofrecidas para dar respuesta a los problemas planteados, encontrndonos con dos tipos de pruebas: prueba de ensayo y prueba estructurada. 3.1.2.1.Laspruebasescritas,segnlasposibilidadesparadarrespuestas I.Lapruebadeensayo Conocida tambin como prueba de desarrollo o de respuesta abierta, consiste en una serie de preguntas, situaciones o problemas que los alumnos debenresponderoresolverenunperiododetiempoestablecido. Las pruebas de ensayo permiten a los alumnos expresarse de acuerdo con su personal manera de internalizar los conocimientos, pudiendo actuar con libertad en la estructuracin de sus respuestas, brindando a los docentes la posibilidaddeevaluarhabilidadescognitivassuperiores. Los especialistas en evaluacin han llegado a establecer que este tipodeinstrumentoeseficazenlamedicindeaprendizajesrelacionados conla: Explicacindelasrelacionescausaefecto. Descripcindelaaplicacindeprincipios. Elaboracindeargumentacionesrelevantes. Formulacindehiptesisprobables. Inferenciadeconclusionesvlidas. Formulacindesupuestosnecesarios. Interpretacindedatosrecolectados. Explicacindemtodosyprocedimientos. Elaboracin,organizacinyexpresindeideas. Integracindeconocimientosdediferentesreas. Ejerciciodelacreatividad.
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- Evaluacindeideasoteorasxxi. Las debilidades de este tipo de pruebas estn relacionadas con la diversidad de respuestas y la extensin de las mismas, lo que hace necesario pensarenlacantidaddetiempoquerequieredestinareldocenteparasurevisin, proporcionandoelementosqueavalanlacrticadelosdetractores.Lasubjetividad en que pueden incurrir los docentes al momento de corregir, puede deberse al cansancio,lacalidaddelaredaccin,laletraolaextensindelarespuestaxxii. En el siguiente cuadro, tomado de David Payne, se resumen las ventajas ylaslimitacionesdeesteinstrumentoevaluativo,segnalgunoscriterios:
Criterio curricular Ventajas: til para desarrollar la comunicacin escrita. Puede reforzar la adquisicin de hbitos de estudio. Limitaciones: Limitada cobertura de aprendizajes. Invita a crear respuestas que no contienen los conceptos bases. El lenguaje o forma de expresin incide en la calificacin. Criterio de validez estadstica Ventajas: No presenta. Limitaciones: Desconocidas. Criterio de confiabilidad Ventajas: No considerada. Limitaciones: Muy baja. Criterio de utilidad Ventajas: Facilidad de aplicacin. Facilidad de calificacin. Facilidad de interpretacin. Fcil de preparar. Sin mayores complicaciones. Limitaciones: Falta de uniformidad. Lenta e incierta. Sin reglas, difcil de interpretar. Criterio de sntesis Ventajas: til como parte de un set de instrumentos. Limitaciones: Examina un nmero limitado de conductas, las calificaciones presentan posibilidades de ser subjetivas. Requiere de tiempo para aplicar y corregir.

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Los defensores sostienen que este tipo de instrumento es insustituible cuando los objetivos educacionales buscan que los educandos demuestren la adquisicindeconductascomoexplicar,describir,analizar,criticaryargumentar. Conlafinalidaddedisminuirlascrticasnegativasserecomienda: Emplear un lenguaje claro y preciso en la redaccin de las preguntas (sin distractores). Redactardemaneradirecta,paraimpedirladiversidaddeinterpretaciones. Proporcionar toda la informacin que se requiera para resolver o contestar las interrogantes(sinadivinanzas). Enloposible,tenercuidadoconlaextensindelasrespuestas. Ejemplos
1. Seale enfermedades que afectan al sistema digestivo y descrbalas.
2. Describa tres enfermedades que afecten al sistema digestivo, sealando en cada caso l o los rganos que se comprometen y dos sntomas que permitan su deteccin.
La primera pregunta fue construida en un nivel muy generalizado. La segundainterrogantehasolucionadoesageneralidad.
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1. Explique qu es lo que permite al docente la utilizacin, en el proceso de enseanzaaprendizaje, de la evaluacin diagnstica.
2. Seale tres funciones de la evaluacin diagnstica.
La primera de las interrogantes, presenta una introduccin extensa que tiendea distraer laatencindeloquese buscasaber.Enelsegundoejemplo,con menorintroduccinseapuntadirectamentealainterrogante. II.Lapruebadebaseestructurada Este tipo de prueba recibe tambin el nombre de prueba objetiva. Consiste en una serie de preguntas o tems referidos a un tema, siendo slo posibleresponderbrevemente.Larespuestaexigidanormalmenteesunapalabra, una letra, un nmero o subrayar, ennegrecer una letra, marcar con un smbolo, entreotrasposibilidades. En general, caracterizan a este tipo de instrumento los siguientes tipos de preguntas: completacin de frases u oraciones, respuesta corta, verdadera o falsa,trminospareadosyseleccinnica. No obstante, es posible generar otro tipo de preguntas objetivas, ya sea combinandolasyamencionadasobienaplicandosusprincipiosdediseo. i.Problemasdediseo i.1.Enlaconfeccindelostems Ambigedad: Falta claridad en lo que se quiere preguntar. Como ejemplodeloanteriortenemos:
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1. El instrumento evaluativo indicado es: a. lista de cotejo b. prueba de desarrollo c. registro anecdtico d. prueba estructurada e. escala de apreciacin
El ejemplo demuestra que con la informacin proporcionada en la base, esimposibledeterminarlaclave. Pistas gramaticales: presenta una relacin de orden gramatical entre labasedelapreguntaysurespuesta.Porejemplo:
1. Previa a su aplicacin, precisa la definicin de conductas tpicas y atpicas. La afirmacin anterior corresponde a: a. prueba estructurada b. lista de cotejo c. prueba de desarrollo d. escala de apreciacin e. registro anecdtico
Al relacionar el trmino de la base corresponde a, la nica posibilidad devinculacinsepresentaentreellaylaalternativae.registroanecdtico. Respuestas a tems anteriores: puede ocurrir que enunciados de algunapregunta,proporcionerespuestaaotrapregunta.Porejemplo:
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1.- El instrumento ms adecuado para medir la calidad de los dibujos es la: a. prueba de desarrollo b. lista de cotejo c. entrevista d. prueba estructurada e. escala de apreciacin
2. La lista de cotejo es el instrumento de medicin que permite determinar la calidad de trabajos prcticos (dibujos, maquetas). Se clasifica dentro de los instrumentos de: a. prueba b. diagnstico c. informe d. proceso e. observacin
Instrucciones: deben ser redactadas en trminos directos, con claridad, de manera tal que las explicaciones y aclaraciones posteriores resulten innecesarias.Porejemplo:
Seleccin nica: marque la respuesta correcta.
Si entregamos esa instruccin, nuestros alumnos se preguntarn: De qumanerasedacumplimientoalaindicacin?Encerrandoenuncrculolaletra de la alternativa correcta? Marcando con X la letra? Ennegrecindola? o Subrayandoeltexto? i.2.Enlaimpresin Dos son las situaciones necesarias de considerar en relacin con este aspecto: - Legibilidad: es necesario poder leer las preguntas de manera fcil y, en el caso que corresponda, las posibilidades de respuesta. Una impresin
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deficiente agrega una dificultad adicional al proceso de resolucin de las interrogantesplanteadas. - Ordenacin de las respuestas: es fundamental considerar la aplicacin de un diseo adecuado, en que se tenga presente una estructura que permita visualizar claramente el espacio destinado para ubicar las respuestas, como el uso de un interlineado que, junto con brindar la posibilidad de leer y responderdemaneraexpedita,constituyaunaspectogratoparalavistaxxiii. ii.Construccindetems ii1. tem de completacin: se trata de un tem de respuesta libre consistente en un enunciado incompleto en el que se han omitido ciertas palabras claves para expresar una idea o una informacin. Stanley sugiere las siguientes reglas a considerarensuconstruccin: Evitarenunciadosindefinidos,porejemplo:
La evaluacin formativa es ________________________
Evitarlosenunciadosdemasiadomutilados,porejemplo:
La evaluacin de ___________________ se caracteriza por ___________________ y entregar informacin _________________________
Omitirpalabrasofrasesclaves,porejemplo:
Los autores del primer test de ___________________ fueron __________________
Evitar la posibilidad de deducir del texto del tem la respuesta, por ejemplo:
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La reforma curricular reconoce la presencia de __________________
fundamentales transversales y objetivos _________________ verticales.
Losespaciosenblanco,indicadoresdelasomisiones,debenpresentar unalongituduniforme,porejemplo:
El procedimiento de observacin utiliza diversos ________ como ________ de cotejo, registr ____________, entre otros.
Elegir enunciados con una sola alternativa correcta para cada espacio enblanco. Cuidar de incluir claves gramaticales que indiquen la repuesta correcta. Larespuestacorrectadebeserunasolapalabra. Hacertemscuyarespuestacorrectaestenelextremoderecho. Prepararmodelosconlasrespuestasaceptables. - Calificar con un punto cada uno de los espacios que sea completado correctamente. ii2. tem de respuesta corta: es un tipo de tem de respuesta libre que se enuncia como una pregunta directa o como un enunciado simple. La respuesta siempre es una palabra, una lista de palabras, frase corta, un nmero o un smbolo, por ejemplo:
Qu nombre recibe la evaluacin que se aplica al inicio del proceso educativo?
Escriba el smbolo que corresponde a cada uno de los siguientes elementos: Plata : Oro : Cobre:

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Para la construccin de este tipo de preguntas se aplican consideracionessimilaresalasdeltemdecompletacinxxiv. Entre las ventajas que presentan los tems de respuesta corta, podemos decirqueson: Relativamentefcilesdeconstruir. Puedenseraplicadosentodaslasasignaturasycontodosloscontenidos. Lasrespuestasdelosalumnossonproductodesuinformacinycomprensin. Reducelasposibilidadesdeadivinarlarespuestacorrecta. Sus detractores plantean que este tipo de preguntas resultan inadecuadas para medir aprendizajes complejos, presentando el serio problema de que la informacin que pueden recoger se limita a una palabra, un nmero o un smbolo. Adems, precisan de una cuidada construccin, ya que si no estn bienconstruidas,sondifcilesdecalificar. ii3. tem de respuesta limitada: conforman este tipo de tems las preguntas de verdaderoofalso,deasociacinyeleccinnica. tems de respuesta alternativa: adoptan diversas formas respuestas, como S No; Verdadero Falso; Correcto Incorrecto, entre otrasxxv. Este tem se responde con slo una de las dos posibilidades presentadas, ya que la interrogante planteada puede ser o verdadera o falsa. Las instrucciones dadas pararesponderdicen:
Escriba en el espacio en blanco que precede a cada oracin la letra V si ella es verdadera o la letra F si ella es falsa.
Alconstruirestaseccin,deberemoscautelarlosrequisitosquesiguen: Evitar seguir un cierto orden al distribuir las afirmaciones falsas y las verdaderas, porejemplo:V,F,F,V,F,F,etc.Muchasveceselalumnocaptaesteordenydasu respuestadeacuerdoaste.
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Redactar la mitad de los tems con respuesta verdadera y la otra mitad con respuestafalsa. Mantenerunnmerorelativamentedesproporcionadodeafirmacionesverdaderas yfalsas. Construir consignas cuya redaccin sea diferente a la de los textos que se han utilizado. Las afirmaciones deben ser absolutamente falsas o absolutamente verdaderas. Deben evitarse ambigedades, estructuras gramaticales que hacen verdaderas unapartedelaafirmacinyfalsalaotraparte. Usar, de preferencia, expresiones cuantitativas ms bien que cualitativas. Por ejemplo:200enlugardevarias;unmesenvezdeunbrevetiempo. Evitar la doble negacin. Por ejemplo: Los hongos no obtienen nunca las sustanciasnutritivasdeotrosseresvivos. Utilizarunaredaccinconconceptosqueseanconocidos. Construirbasesdeestructurasimple. Variaciones: Causaefecto
...... Cautiverio del rey Fernando VII. ...... Formacin de Juntas de Gobierno en Amrica.
Hechosopiniones
..... El Sol es el centro de nuestro sistema planetario. ..... Existe vida organizada en otros planetas.
Ventajas: Lagrancantidaddecontenidosqueestetipodetempermitecubrirenunmnimo detiempo;
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Laobjetividadensucorreccin. Limitaciones: Es necesario incluir un gran nmero de tems de este tipo para alcanzar un alto niveldeconfiabilidad(de2025). Porlogeneral,tiendenamedirsoloreconocimiento. Se presta para la adivinacin por parte del alumno, hecho que se puede corregir adoptandociertasmedidasalcorregir. Recomendaciones: Considerar 0,5 minutos para responder cada pregunta; dar 1 minuto si se solicita fundamentacin. Descontarunpuntoporcadarespuestaequivocada. Otorgarunpuntoporrespuestacorrectayunpuntoporfundamentacin. Construirsolounapartedelapruebaconestetipodetem. ii4.temsdeasociacin Suelen llamarse tambin trminos pareados y permiten trabajar llevandoalosalumnosarelacionar,discriminaroasociarxxvi. Estos tems se escriben en dos columnas cuyos contenidos estn, en alguna forma, asociados o relacionados, ya sea que se refiera a acontecimientos y fechas; acontecimientos y personas; acontecimientos y lugares; trminos y sus definiciones; principios, leyes, reglas y ejemplos; instrumental y su uso o aplicacin,etc. Se aconseja otorgar un punto por respuesta correcta, estableciendo un tiempodetrabajopararesponderde0,5minutos. Por lo cual, se solicita al estudiante asociar palabras de una columna con determinadas explicaciones de la otra columna. Norman Gronlund ha realizadounalistadeaspectosqueconmayorfrecuenciasuelenemplearse:
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COLUMNA A Nombre Fechas Conceptos Reglas Smbolos Autores Mquinas Plantas/ Animales Partes Ejercicios Mapas Causas COLUMNA B Logros y/ o aportes Acontecimientos. Definiciones. Ejemplos. Conceptos. Ttulos de Libros. Usos. Clasificacin. Funciones. Soluciones. Lugares. Efectos.
Porejemplo:
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Instrucciones: Traslade el nmero del concepto de la columna B al espacio punteado de la columna A que precede a su correcta definicin. Recuerde, cada concepto puede tener una, ms de una o ninguna definicin. COLUMNA A .... Nombre del resultado de una adicin COLUMNA B 1. Cociente
.... Es el resultado de una substraccin
2. - Diferencia.
.... Corresponde al resultado de la multiplicacin
3. - Dividendo.
.... Denominacin del resultado de una divisin
4. - Multiplicando.
5. - Producto.
6. - Substraendo.
7. - Suma.
Sibienesciertoquelaexistenciaderecetasenestembitoesmuchas veces insatisfactoria, puede resultar de utilidad tener presente seis tiles reglas aconsejadasporGronlundalmomentodeconstruirunaprueba: Usarsolamentematerialeshomogneos. Incluir ms elementos en la segunda que en la primera columna. Advertiralosestudiantesquepuedenusarcadaunodeestoselementosuna,ms deuna,oningunavez. Ordenar los conceptos, autores u otro de la columna B en orden lgico(alfabtico,cronolgico). Establecer en las instrucciones las reglas para hacer las asociaciones entreloselementos. Ubicartodosloselementosdeunmismotemenunamismapgina. Evitarelempleodeflechasparaasociar.
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ii5.temdeeleccinnica Est formado por la consigna, que puede tener forma de pregunta o de unenunciadoincompletoydealternativasdeposiblesrespuestas,siendoslouna deellascorrectaolamscorrecta,ylasotrasopcionessondistractoresxxvii. Estetipodepreguntasestconformadopor: Base, cuerpo o consigna: corresponde al enunciado, a la parte que introduce las posibilidadesderespuesta. Distractores: reciben esta denominacin las alternativas incorrectas que se presentan,sinserlo,comorespuestasposibles. Clave: es la respuesta correcta, la nica alternativa que da solucin al problema planteado. En relacin con la cantidad de alternativas es aconsejable que en la educacin superior se construyan cuatro distractores, lo que significa que cada preguntaofrececincoalternativas.EnlosprimerosnivelesdeEnseanzaBsicase utilizan dos distractores; aumentndolos a tres en los cursos superiores. Al finalizaresteniveldeeducacin,yaseesttrabajandoconcuatrodistractores. Esadecuadootorgar3minutospararespondercadapregunta. El tem de seleccin nica es considerado el de mayor grado de complejidad para la construccin, como tambin el de mayor grado de dificultad para responder, lo que, unido al hecho de que puede medir todas las categoras del dominio cognitivo del aprendizaje (desde el conocimiento a la evaluacin), lo hace ser el preferido de los especialistas, quienes consideran que puede ir de lo simple a lo complejo, discriminar en la adquisicin de conocimientos o detectar errores en el aprendizaje, por lo que toda una prueba puede ser construida con este tem. Posee la misma confiabilidad que un test con el doble de tems de Verdadero y Falso, ya que por el diseo de sus preguntas reduce las posibilidades
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deresponderalazar. Recomendacionesparasuconstruccin Laspalabrasqueserepitenentodaslasopcionesdebenformarpartede labase.Porejemplo:

1. La Isla de Pascua se ubica en la: a.- Primera Regin b.- Quinta Regin c.- Sptima Regin d.- Cuarta Regin e.- Tercera Regin
Podemosmejorarlapreguntasilaconstruimos:
1. La Isla de Pascua se ubica en la regin: a. - I b. - V c. - VII d. - IV e.- III
Silasindicacionessealanquesetratadepreguntasquetienenunasola respuestacorrecta,eltemdebepresentarunasolaclaverespuestacorrecta:
1. La expresin es equivalente a: a.- 0,50 b.- 3/4 c.- 4/8 d.- 6/8 e.- 5/4
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Si buscamos medir la comprensin de conceptos o de trminos, es recomendable que estos se ubiquen en la consigna y las definiciones en las alternativas:
1. Cmo se llama el aparato que permite aumentar o disminuir el voltaje de la corriente alterna?: a.- transformador b.- rectificador c.- estabilizador d.- condensador e.- amplificador

1. La funcin que cumple un transformador en un circuito elctrico es: a.- permitir aumentar o disminuir el voltaje b.- cambiar la corriente continua en alterna c.- convertir energa mecnica en elctrica d.- impedir oscilaciones del flujo elctrico e.- disminuye el consumo de la energa
Todaslasalternativasdebenconcordargramaticalmenteconlabase. Laalternativacorrectadebeserubicadaalazar. Cuando las instrucciones pidan elegir la respuesta correcta, slo una opcin debe serlo, por lo que todos los distractores sern falsos. En cambio, cuando se pide la mejor respuesta, los distractores sern menos correctos, pero nuncafalsos. Es necesario que exista similitud de longitud entre los distractores y la alternativacorrecta. 3.2.PROCEDIMIENTOSDEOBSERVACIN
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Los procedimientos evaluativos denominados prueba, son utilizados preferentemente para obtener informacin vinculada con aspectos cognitivos; difcil resulta el intentar utilizarlos en las reas afectivas y psicomotriz. Para estos sectores del aprendizaje, se utilizan procedimientos diferentes. Ellos son los procedimientosdeobservacinyprocedimientosdeinformexxviii. El hacer del proceso educativo una constante bsqueda de la perfectibilidaddelserhumano,ponedemanifiestounaseriedeobjetivosalograr, en los que los procedimientos de pruebas demuestran su incapacidad para evaluarlos en su totalidad, dejando a los docentes sin la informacin necesaria paracontinuarconlassiguientesetapasdelproceso. Entonces, podemos preguntarnos cmo verificar el cumplimiento de una secuencia necesaria? De qu manera evaluar la realizacin de un trabajo prctico? Cmo registrar la participacin en trabajos grupales? Las respuestas a estas interrogantes las encontramos en los denominados procedimientos de observacin,entreloscualesdestacamos: Listadecotejoocomprobacin, Escalasdecalificacionesy Registrosanecdticos. Todosestosinstrumentostienenlassiguientescaractersticascomunes: Sebasanenlaobservacindirecta. Se adecuan mejor para entregar una alta informacin descriptiva y cualitativa; mientrasqueparaconcederinformacincuantitativasetraduceanotasde1a7. 3.2.1.Listadecotejoocomprobacin La lista de cotejo es un instrumento de observacin de uso muy
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generalizado. Este instrumento consiste en una tabla de doble entrada que contienelosaspectosaevaluarenlaconfeccinoelaboracindeundeterminado trabajo y una escala de calificacin destinada a medir la calidad de ellos. Se refieren, por lo general, a secuencias de operaciones. Dada su forma de construccin y sus caractersticas, su uso es frecuente en reas de salud, educacinfsica,agricultura,dibujo,msicaxxix. Suestructuraesmuyparecidaaladeunaprueba. Porejemplo:
LISTA DE COTEJO: (ASIGNATURA) Nombre del o la alumno/a: Curso:.. Fecha:.. Objetivo a evaluar: Descripcin del trabajo: E B R I = Excelente (100% del puntaje) = Bueno (75% del puntaje) = Regular (50% del puntaje) = Irregular (25% del puntaje)

LISTADECOTEJO
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PONDERACIN PUNTOS SI ASPECTOSAEVALUAR NO PTJE FINAL
ElementosyFormato Diagramacin Proporcin Presentacin TOTAL

NOTA:
20 30 40 10 100
I.Consideracionesparaelaborarunalistadecotejo Tenerpresenteelolosobjetivosqueseevaluarn. Definirlosaspectosqueinteresamedir. Asignar puntaje a cada aspecto, otorgando mayor puntuacin a los que se considere ms importantes y significativos. Se recomienda distribuir 100 puntos entreellos. II.Aplicacin,evaluacinycalificacindeuntrabajo Finalizado el tiempo asignado para realizar la actividad, los alumnos entreganeltrabajoylahojaconlalistadecotejo.Alrevisarcadatrabajoproceda a cotejar cada uno de los aspectos con el trabajo que le fue proporcionado. Una vez que ha cumplido con esta etapa, establezca el puntaje que le corresponde a cadaalumnodeacuerdoalacalificacindeellos.Porejemplo: (DATOSDEIDENTIFICACINDEALUMNO/AYASIGNATURA)
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PONDERACIN ASPECTOSAEVALUAR PUNTOS SI 100% N0 50% PUNTAJEFINAL
Formato Distribucin Elementos Encuadre Mrgenes Presentacin Puntualidad Total
20 De 30 10 20 10 10 100
20 15 X X 5 10 5 10 65
PUNTAJE:65NOTA:4.1 Seapliclafrmula:
Puntaje Total x 6 + 1 100 51.5 x 6 100 30.9 = 3.09+ 1 =4.09 100
3.2.2.Escalasdecalificacin A diferencia de las listas de cotejo, estos instrumentos adems de sealar la presencia o ausencia de un rasgo por observar al presentar una escala de gradacin, permiten al observador marcar la intensidad con que el rasgo se muestraxxx. Lasescalasdecalificacinovaloracinsonsimilaresalaslistasdecotejo en cuanto a los aspectos bsicos que configuran un marco de referencia para
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orientar la observacin. Consisten en una serie de caractersticas, cualidades, aspectos, etc., sobre las cuales interesa determinar el grado de presencia (por tantoseutilizaparamedirvariablescontinuas). El grado de presencia se expresa mediante categoras que pueden ser cuantitativasocualitativas. Las categoras pueden referirse tambin a aspectos tales como el grado de acuerdo, inters, importancia, prioridad, logro de metas u objetivos, etc. El nmero de categoras es variable, pero al menos deben ser tres. Es importante que estas categoras estn bien claras, definidas y que resulten mutuamente excluyentes. I.Tiposdeescalas Existentrestiposdeescalas:numricas,grficasydescriptivasxxxi. i.Escalasnumricas Los grados en que puede ser apreciada la intensidad del rasgo observado se representa por nmeros cuya significacin, previamente establecida, se mantiene constante a lo largo de todos los rasgos o caractersticas seleccionadas. Se usan cuando se desea cuantificar y procesar los datos, en especialcuandostossonmuchos.Porejemplo:
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Indicar el grado en que se manifiesta el espritu de iniciativa de los alumnos, marcando con X la casilla ms adecuada, teniendo presente que: 5 = Excelente 4 = Muy Bueno 3 = Bueno 2 = Regular 1 = Deficiente

INDICADORES 5 Originalidad en las sugerencias que formula Habilidadparaincorporaraportes Capacidadparaexpresarnuevasideas X Habilidadparaconfeccionartextos 4 3 X 2 X 1
Para que el uso de la escala numrica proporcione informacin confiable, es necesario describir muy claramente qu se entiende por excelente, muybueno,etc.,demaneratalquedosomsobservadorespuedanlograrunalto gradodecoincidenciaensusapreciaciones. ii.Escalasgrficas Elrasgoocaractersticaesseguidoporunalneahorizontalsobrelacual se tilda la categora advertida por el o los observadores. Son aquellas que sus categoras se expresan en un continuo grfico, dentro del cual el observador puedesealarconprecisin,sugradodevaloracin.Porejemplo:
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Consigna: Indique el grado en que se manifiesta el sentido de
responsabilidad del alumno en el cumplimiento de los trabajos asignados: Es puntual en su asistencia a las reuniones programadas por la ctedra?
5 Siempre
4 Generalmente
3 A veces
2 Rara vez
1 Nunca
Entrega sus informes en los plazos establecidos? 5 Siempre 4 Generalmente 3 A veces 2 Rara vez 1 Nunca
Al igual que en el instrumento anterior, es preciso aclarar el significado losconceptosutilizadosparacadaparmetro.Reconociendolascrticasqueleson formuladas, es oportuno reconocer que siempre la observacin realizada utilizandoestosinstrumentos,superalargamentealosjuiciosglobalesexpresados sin la presencia de ellos, los que corresponden a expresiones carentes de fundamentos. iii.Escalasdescriptivas Son aquellas en que sus categoras son definidas verbalmente, hecho que las hace ms objetivas, aunque resulten difciles de construir, porque es imposible definir en forma previa todas las situaciones posibles de presentarse. Porejemplo: Consigna: Debajo de cada rasgo se ha determinado una serie de categoras representadas por breves descripciones de las conductas docentes. Sobre la base de sus frecuentes observaciones, tilde la categora que, segn su juiciocrticoobjetivamenteexpuesto,correspondealarealidadverificada.
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a. Reaccin ante las observaciones, sugerencias y crticas de sus superiores. Adecuacin, espritu de comprensin y sentido del discernimiento al aceptarlos.Capacidadparamodificarsuconductaenelsentidodelosugerido. siempre Poseeungrado Adopta una Recibe las Se adapta No ajusta su de actitud observaciones con con seriedad comodidad conducta y su susceptibilidad, sistemtica las labor a las que le es difcil de rechazo y expone al a frente a respecto sus indicaciones observaciones aceptar ideas con que le son hechas por la sugerencias o cualquier observacin objetividad y formuladas. autoridad. No criticas. da razones que le es sentido valederas para realizada. prctico. ello. Adecua lo sugerido al plano de realizacin, haciendo los ajustes necesarios. 109 87 65 4 3 21 b. Sentido de Cooperacin: capacidad para trabajar en equipo con sus compaeros: Prefiere No presta ni Coopera, Siempre dispuesto a Evidencia sin trabajarsolo. permite prestar su ayuda conformidad pero ayuda. Evita desinteresadamente al integrar mayor todo trabajo de esfuerzo y para el logro de grupos
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encomn. sin mostrar objetivos vinculados trabajo. mucha a su labor docente. voluntad Superpone el xito paraello. del trabajo colectivo alsuyopersonal 109 87 6 5 4 3 21 Estasescalassonmsrecomendablesen mritoa que ladescripcindel rasgoocaracterstica.Evitaqueelobservadorlesasigneunsignificadopersonal. La mayor dificultad que podra presentarse al que deba elaborarlas es describir, con la mayor delimitacin posible, las conductas o caractersticas adyacentes, y lograr que dichas descripciones sean muy representativas de las conductasrealesdelapersonaobservada. I.Normasparalaelaboracindelistasdecotejoyescalas Tenerunaideaclaradelosobjetivosquesernverificadosmedianteunaescalade calificacin. Seleccionarlascaractersticasmsrepresentativasdeloquevaasercalificado. Tener en cuenta que los rasgos y caractersticas sern conductas claramente observables. i.Enlaconstruccin El nmero de tems a considerar en la escala estar en ntima relacin con el nmeroderasgosquesehayanpodidoaislar. Describirlostemsdemaneraunvoca. Lascategoraspodrnoscilarentre3y7. En la construccin de una escala de calificacin, el trabajo cooperativo suele proporcionarresultadosmseficientesqueeltrabajoindividual.
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ii.Aplicacin La observacin y el juicio crtico que determine la existencia y medida del rasgo o caracterstica observada, sern lo suficientemente claros y sensatos como para suponerconfiablelainformacinquesuministren. Siempre que sea posible, se aconseja que en la calificacin intervenga ms de una persona. No tildar por aproximacin las categoras que, por alguna razn, no fueron observadas. iii.Interpretacin Lainformacinquepuedesuministrarunaescaladecalificacinatravs decadaindicador,essuperioralaincluidaenunanotaglobal. Para disponer de un documento de informacin que represente una sntesis de las diversas observaciones efectuadas en un perodo escolar, es conveniente trasladar los datos registrados en la hoja de calificacin a un sistema detarjetas,similaralsiguiente: REA:ESTRUCTURADEMATERIALLITERARIO Alumno:................................................................ 30 20 28 10 X Promedio Aspectos valorados 15 en la Composicin Sep. Sep. Oct. Oct. Nov. % Ponderado Escrita
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Contenido 7 6 8 8 9 7.60 Disposicin 5 7 6 7 7 6.40 Estilo 8 8 9 9 8 8.40 Gramtica 6 7 7 8 8 7.80 Observaciones Promedio Total A travs de una tarjeta similar a la del ejemplo se pueden apreciar rpidamente los progresos o estancamientos de los alumnos y las alumnas en cualquieradeloscuatrorubrosconsiderados. Si lo que interesa es disponer de promedios discriminados, no hay necesidad de ponderar cada rubro. Si el docente se ve obligado a dar una nota global, es necesaria que a cada indicador le sea asignada una ponderacin, segn elconjuntodelosaspectosvalorados. 3.2.3.Registroanecdtico Consiste en anotar un hecho significativo, tal como sucedixxxii. El registrosesuelepresentarenformadefichayconstadetrespartes: La primera parte est reservada para datos de identificacin del sujetoobservado,nombredelobservador,contextodeloobservado. Lasegundaparteregistraladescripcinobjetivadelhecho. La tercera parte contempla la interpretacin de lo observado. Este ltimo segmento resulta un tanto difcil, ya que despus de cada hecho sera necesario efectuar su interpretacin, suceso que implicara, como consecuencia, que la evaluacin se realzara con una sola observacin y, por tanto, sera poco confiable. Este instrumento, por tanto, no es aconsejable para registrar acontecimientos aislados, sino que se utiliza para aquellos hechos que se presentan en forma peridica, as, se podran registrar observaciones de
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agresividadreferidasaunalumnoquepresentaesteproblema. Este instrumento exige mucho trabajo de registro, de ah que se recomiende que su utilizacin se limite para anotar casos relevantes, en especial delreasocioemocional,enqueresultaimportanteeldetalledelosucedido. 3.3.PROCEDIMIENTOSDEINFORME Es el procedimiento que nos permite obtener datos sobre las personas que slo ellas nos pueden entregar. As, en la evaluacin del aprendizaje, este procedimiento nos entrega la informacin que tiene el alumno en relacin a: actividades que ha realizado; el agrado que siente por ellas; sus proyectos; sus necesidades;sussentimientos;susopiniones,etc. Se utilizan dos instrumentos, con el fin de obtener datos: la entrevista y elcuestionariooencuestaxxxiii. I.Cuestionario Elinstrumentomsutilizadopararecolectardatoseselcuestionario.Un cuestionarioconsisteenunconjunto depreguntasrespectoaunaomsvariables pormedir. Adems,podemoshablardedostiposdepreguntas:cerradasyabiertas. Las preguntas cerradas contienen categoras o alternativas de respuesta que han sido delimitadas. Es decir, se presentan a los sujetos las posibilidades de respuestas y ellos deben circunscribirse a ellas. Pueden ser dicotmicas (dos alternativasderespuesta)oincluirvariasalternativasderespuesta. El cuestionario consiste en un nmero determinado de preguntas escritasqueelalumnoluegodeleer,debercontestar.
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Es conveniente iniciar el cuestionario con preguntas neutrales o fciles de contestar, para que el alumno vaya familiarizndose con l. No se recomienda empezarconpreguntasdifcilesomuydirectas. En cuanto a las instrucciones, stas son tan importantes como las preguntasyesnecesarioqueseanclarasparalosalumnosaquienesvandirigidas. La extensin del cuestionario, segn Padua (1979) no debe ser ni tan breve que se pierda informacin, ni tan extensa que resulta tediosa. En este ltimocaso,losalumnosrespondenenformaincompleta. Como recomendacin se sugiere no hacer preguntas innecesarias o injustificadas. La administracin del cuestionario se realizar en presencia de dos o ms profesoressupervisores que verifican que ste se est aplicando en forma correcta.Cuandouncuestionarioesaplicadoenformamasiva,sueledenominarse encuesta. II.Entrevista Se define como la forma de obtener informacin a travs de preguntas realizadas en forma oral. La entrevista puede ser estructurada o semiestructurada. En la primera se elabora en forma previa una pauta que hay que seguir. En la entrevista semiestructurada se fijan los aspectos generales por consultary,amedidaquetranscurralaconversacin,seadecuanlaspreguntas. Enlaentrevista,aunquelainformacinseobtieneenformamsdirecta, hay que disminuir al mximo el influjo del entrevistador. Este deber lograr un ambienteadecuadodetranquilidadydeconfianza. Sielalumnotienedificultadesconlaexpresinescrita,sesugierequese
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apliqueelcuestionarioenunaentrevistapersonal. 3.4.ALCANCES:ELDESEMPEOYNUEVOSPROCEDIMIENTOSDEEVALUACIN Las contribuciones de la psicologa cognitiva han dejado claro que los alumnos no slo deben adquirir el conocimiento del contenido, sino tambin el procedimental.Elnfasisencadauno de estostiposdeconocimientosdepender del aprendizaje que se espera. Dado que las formas de evaluacin convencionales se centran ms en los productos generados por los estudiantes, se sostiene bajo esta perspectiva que es necesario recurrir a formas de evaluacin diferentes que permitan promover la adquisicin del conocimiento y, a la vez, la de los procedimientosysuorganizacinxxxiv. As, Snow y Lohman (1989), Cohl (1990), Wiggins (1998) y Popmam (1999) sealan que existen diversos antecedentes que surgen de la teora, la prctica y la investigacin educacional que hacen recomendable la incorporacin de procedimientos de evaluacin del desempeo en el proceso de enseanza y aprendizaje. Aunque cualquier procedimiento evaluativo requiere que los alumnos demuestren su capacidad para realizar una tarea, la mayor parte de los educadores se refieren a una modalidad especfica de procedimientos cuando se trata de la evaluacin del desempeo. Esta forma de aproximarse a la evaluacin tambin ha sido denominada como autntica, por cuanto el tipo de tarea que los educandos deben realizar coincide ms estrechamente con los problemas que se encuentranenlavidareal. Asimismo, se la designa como alternativa, porque frecuentemente las situacionesevaluativasconstituyenunaopcindiferentedelaspruebasdepapely lpiz. En efecto, se piensa que estos procedimientos se caracterizan por plantear
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desafos anclados en la realidad a los estudiantes, requerir de respuestas que contenganrasgosdeoriginalidadporparteellosy,adems,brindarlaoportunidad al profesor, de juzgar tanto el proceso de construccin de la respuesta, como la respuesta,propiamentetal,alatareapropuesta. Ahora bien,creemosnecesariohacer notarque hoylaestimacindelos aprendizajes en los estudiantes se ampla a otras reas, adems del aspecto cognitivo,comoyadijramos.Sirveparaaportarantecedentessobreladirecciny tiposdeconocimientosalcanzados,delasdestrezasusadas,lasactitudes,delnivel de creatividad empleado para resolver las tareas propuestas. De ah que se hayan desarrollado instrumentos de evaluacin del desempeo, con el propsito de renovarelenfoqueevaluativo. Por ltimo, enunciamos los instrumentos que existen para evaluar el desempeo: los mapas conceptuales, las carpetas, la observacin de procesos, el trabajocolaborativoylaautodeterminacin.
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BIBLIOGRAFA 1y2UNIDAD EvaluacindelosAprendizajes,TomoI,Ed.Troquel,1975. EvaluacinFormativa,Paidos,Espaa,1991. La Reforma de la Educacin Chilena. Contexto, Contenidos, Implementacin, MINEDUC,SantiagoChile,1997. La Evaluacin Educativa y sus Potencialidades Formadoras, Revista InteramericanadeDesarrolloEducativo,aoXXXIXN120,1995. LaReformaEducacionalChilena,EditorialPopular,Madrid;Espaa,1999. InteligenciasMltiples.Lateoraenlaprctica,Paidos,Barcelona,1995. Inteligencias Mltiples en Educacin. Conferencia en Chile, AutoMind Educacin,SantiagodeChile,1998. EvaluacindelosAprendizajes,Kapeluzs,Bs.As.,1969. Los Procedimientos de Evaluacin y su Relacin con los Objetivos, Doc. De Estudio,FacultaddeEducacin,ProgramadeGrados,P.U.CdeChile,1983. Evaluacin Educacional: un manual para educadores. Santiago, Chile, Facultad deEducacin,PontificiaUniversidadCatlicadeChile,1991. La Evaluacin del Proceso de Enseanza, Mdulo de Auto Aprendizaje a mmeo. Pontificia Universidad Catlica de Chile, Escuela de Educacin, Departamento de CurrculumyEvaluacin,1977.
- 77 -
Reglamento de Evaluacin: Material de apoyo para la elaboracin del Reglamento Interno de Evaluacin de la escuela. Divisin de Educacin General. Santiago,Chile,1997. EvaluacindelAprendizajeEscolar.Santiago,Chile,Ed.Universitaria,1978. La evaluacin del aprendizaje en el contexto de los nuevos planes y programas de estudios, En Perfeccionamiento Docente para Implementacin de los Nuevos PlanesyProgramasdeEstudio,Santiago,Chile,MINEDUC,1999. Las Pruebas Objetivas. Un procedimiento para evaluar el rendimiento escolar, Anaya/2,Madrid,1982 ElA.B.C.delaElaboracindePruebas,N.E.A.Journal.Vol.47N4.
- 78 -
Notas:
i
La evaluacin entendida como emisin de juicios de valor es la forma ms primitiva de Evaluacin.
ii
La principal desventaja de esta concepcin es la subjetividad del juicio, en contraposicin a la condicin de objetividad de la evaluacin. Incorporacin de la medicin o cuantificacin garanta de objetividad y credibilidad de los resultados de la evaluacin.
iii
Dos objeciones a la aplicacin de pruebas objetivas son: la dificultad misma de construir instrumentos objetivos y la imposibilidad de medir todos los aspectos del proceso educativo. La funcin primordial de la evaluacin entendida como congruencia es juzgar el grado de logro de los objetivos de aprendizaje. La principal debilidad de este enfoque es su dependencia con respecto a la correcta determinacin de los objetivos. La concepcin de la evaluacin como fuente de informacin contiene a las anteriores y supera sus limitaciones.
viii vii vi v
iv
La medicin y la calificacin son fases del proceso evaluativo. Por tanto, el concepto de evaluacin educativa no puede ser reducido a la medicin y/o a la calificacin. La evaluacin diagnstica tambin forma parte de la evaluacin formativa. El trmino evaluacin formalista se hace equivalente a la evaluacin que realiza el profesor.
ix
La evaluacin sumativa se asocia con evaluaciones externas. Cumple con cinco funciones: calificar, certificar, comparar, predecir, retro informar.
xii
xi
La evaluacin se clasifica segn la gestin en: auto-evaluacin, co-evaluacin y hetero-evaluacin. Agentes externos realizan la hetero-evaluacin, con el fin de otorgar objetividad al fenmeno educativo. Ante el enfoque evaluativo, existen dos paradigmas, a saber: segn la norma y segn criterios. La Prueba de Aptitud Acadmica ejemplifica el enfoque sicomtrico o referido a norma. Enfoque edumtrico o referido a criterio. Validez, confiabilidad y objetividad, requisitos esenciales de los procedimientos evaluativos. Las preguntas divergentes, a diferencia de las convergentes, estimulan la creatividad del alumno.
xiii
xiv
xv
xvi
xvii
xviii
xix
Las preguntas pueden clasificarse segn el tipo de habilidades cognitivas que estimulen y segn su grado de amplitud.
xx
Una limitacin importante de la prueba oral es la dificultad para establecer su validez, confiabilidad y objetividad.
- 79 -
xxi
Las pruebas de ensayo miden resultados del aprendizaje que implican procesos mentales superiores: el pensamiento divergente y la capacidad estructuradora del alumno.
Una de las limitaciones de la prueba de ensayo: es altamente probable que los docentes realicen una evaluacin subjetiva. Dos problemas de diseo en la construccin de una prueba objetiva son los relativos a la construccin de los tems y a su impresin.
xxiv xxiii
xxii
Los tems de completacin y los de respuesta corta son inadecuados para medir resultados complejos del aprendizaje.
tem Verdadero-Falso: la pregunta consiste en una afirmacin o negacin, sobre lo que hay que opinar en forma dictoma.
xxvi
xxv
tem de Trminos Pareados. El alumno relacionar ambas columnas, estableciendo la correspondencia correcta. tems de eleccin nica o de seleccin mltiple: la pregunta requiere seleccionar la opcin correcta.
xxvii
xxviii
Entre los procedimientos de observacin destacamos: lista de cotejo, escala de apreciacin, registros anecdticos. Lista de cotejo o comprobacin: destacan lo que un alumno ha hecho o dejado de hacer.
xxix
Escala de apreciacin: consiste en un conjunto de caractersticas por evaluar y una escala que indica el grado en que se presenta cada atributo.
xxxi
xxx
Entre las escalas de apreciacin, se distinguen: escala numrica, grfica y descriptiva. Registros Anecdticos: describen hechos significativos, relativos a incidentes y acontecimientos. En el informe, el instrumento base es la encuesta, en su forma de cuestionario o entrevista. El objetivo de la evaluacin del desempeo es formar y mejorar la calidad de los aprendizajes.
xxxii
xxxiii
xxxiv
- 80 -

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SEGN EL MOMENTO DE APLICACIN

Nivel para dar inicio a una actividad

Nivel de logro durante el proceso

Nivel alcanzado al trmino de una actividad

FiguraN3: Finalidad y funcin de la evaluacin. Sntesis de la finalidad y funcin de la evaluacin,segnlaetapadelprocesodeaprendizajeenqueesaplicada.

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SEGN QUIEN LA APLIQUE

Mirada de los iguales

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EVALUACIN PARA LOS APRENDIZAJES

NANCY GODOY ESQUIVEL

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