Diretrizes Vol 1

ANA MARIA IRIO DIAS FLVIA REGINA DE GOIS TEIXEIRA (ORGANIZADORAS)
VOLUME 1
FORTALEZA AGOSTO, 2011
Luizianne de Oliveira Lins Prefeita de Fortaleza Ana Maria de Carvalho Fontenele Secretria Municipal de Educao de Fortaleza Jacqueline Franco Cavalcante Assessora da Secretria Municipal de Educao Francisco Arlindo Arajo Coordenador do Ensino Fundamental e Mdio Flvia Regina de Gis Teixeira Chefe do Departamento de Gesto Pedaggica Salmira Braga Paiva Martins Chefe do Departamento de Gesto Escolar Chefes dos Distritos de Educao Lady Lima Vieira Maria Deusimar Rios da Silva Maria do Socorro do Carmo Rodrigues Ana Elizabeth Pordeus Carvalho Francisca de Assis Viana Moreira Maria do Socorro Braga EDIES SME Coordenao Editorial Alexandre Barbalho Conselho Editorial Ana Maria de Carvalho Fontenele, Alexandre Barbalho, Ana Maria Irio Dias, Custdio Luis Silva de Almeida, Francisco Jos Rodrigues, Jacqueline Franco Cavalcante e Rosemary Conti Capa, projeto grfico e edio de arte Norton Falco Fotografia Ana Lorena Magalhes Reviso Vianney Mesquita, Ana Maria Irio Dias, Flvia Regina de Gis Teixeira, Francisco Arlindo Arajo, Paulo Meireles Barguil
s Diretrizes Curriculares Municipais para o Ensino Fundamental (DCM) sistematizam o que foi estabelecido na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB, Lei n 9394/96) e outros marcos legais que regem o sistema educacional do Brasil. Em Fortaleza, a DCM foi elaborada de forma democrtica, num processo que contou com a participao de professores, coordenadores pedaggicos, gestores escolares, equipe tcnica da Secretaria Municipal de Educao, dos distritos de educao, bem como das secretarias de Direitos Humanos e de Cultura de Fortaleza. A publicao que voc recebe agora apresenta o resultado desse trabalho. Aqui, esto contidas as diretrizes curriculares gerais, alm de outras informaes que vo subsidiar os docentes na elaborao de propostas pedaggicas para as escolas do Sistema Pblico Municipal de Ensino. Em articulao com as diretrizes, a Prefeitura de Fortaleza tambm promove a formao contnua dos seus docentes e tcnicos de Educao. Acreditamos que, assim, motivamos sua busca permanente por estudos e pesquisas, o que contribui para qualificar ainda mais o ensino. com essa conjuno de fatores que estamos orientando o trabalho desenvolvido nas nossas escolas, dinamizando o ensino e integrando a multiplicidade de experincias e saberes necessrios para promovermos Educao com Qualidade a educao que liberta. Assim, colaboramos para fazer com que os alunos e alunas do sistema municipal de Fortaleza sejam cada vez mais protagonistas de suas prprias histrias e da histria da Cidade. Boa leitura e bom trabalho! Luizianne Lins Prefeita de Fortaleza
GRUPOS DE TRABALHO
Consultoria Geral: Ana Maria Irio Dias Coordenao Geral: Flvia Regina de Gois Teixeira
PROFESSORES ASSESSORES DE REAS ESPECFICAS: Adriana Leite Limaverde Gomes Afrnio de Arajo Coelho Alexandra Maria de Oliveira Ana Karina Morais de Lira Carlos Alberto Santos de Almeida Cludia Christina Bravo e S Carneiro Cludia Pires da Costa Cleiton Batista Vasconcelos Erclia Maria Braga de Olinda Erwin Schrader Eullia Vera Lcia Fraga Leurquin Francisco Egberto de Melo Isade Bandeira da Silva Joo Batista de Albuquerque Figueiredo Jos Aires de Castro Filho Lvia Mrcia Tiba Rdis Baptista Maria Edvani Silva Barbosa Maria Eleni Henrique da Silva Masslia Maria Lira Dias Mnica de Souza Serafim Nertan Dias Silva Maia Paulo Meireles Barguil Pollyanne Bicalho Ribeiro Raquel Crosara Maia Leite
1. ELABORAO Equipe Tcnica SME/SER Alessandra urea P. do Nascimento Alex Fabiano Nicolau de Arajo Alexandra Maria de Oliveira Alexandra Souza Costa Lima Alexandre Carlos Coelho Damasceno Ana Claudia Portela Ana Leonilia Alves de Sousa Andrea Nunes Cavalcante Aparecida Maria Costa de Albuquerque Artur Xavier Moreira Jnior Cssia Azevedo Fernandes Arruda Csar Lima Costa Claudete da Silva Morais Frencken Clbia Parente Soares Dalmrio Heitor Miranda de Abreu Diana Ribeiro Gonalves de Medeiros Gomes Elzanir Santos Costa Moreira Fabola Fernandes da Silva Flvia Regina de Gis Teixeira Francilbia Cunha Frota Teixeira Francisca Izabel Cristina Andrade
Francisca Suely Farias Nunes Francisco Antonio Alves Rodrigues Francisco Egberto de Melo Francisco Jos Rodrigues Francisco Sueudo Rodrigues Geny Lucia Salgueiro Segundo Gislana Maria do Socorro Monte do Vale Glucia Soares Lessa Hadassa Barros Rodrigues do Nascimento Herjan S Pinto Isabel Maria Andrade da Silva Isade Bandeira da Silva Jaefson Rodrigues de Sousa Jeane Pereira Dantas Joo Saldanha Nunes Filho Jos Lopes Bezerra Jos Melo de Souza Jlia Cndida Soares Menezes Karla Eveline Barata Lara Ronise de Negreiros Pinto Scipio Lucelane Cordeiro Nojosa de Freitas Luiziana Lima Gonzaga Mrcia Fernandes de Farias Marcos Antonio Ramos Margarida Maria Mendes Leite Maria Aurineide Ferreira Sousa Maria de Ftima de Lacerda Maria de Lourdes Csar Moreira Maria de Lourdes Martins Gomes Maria do Socorro Granja Pinheiro De Souza Maria Edvani Silva Barbosa Maria Edneia Gonalves Quinto Maria Elizete Maciel Lima Maria Ivaneide Luna Sampaio Alves Maria Jos Vieira de Sousa Maria Rejane Araruna Maria Zuila Alves de Oliveira Marilandia Ferreira Colao do Carmo Marlia Correia Soares Marluce Caetano Martins Micheline Guelry Silva Albuquerque Minervina Rufino Fernandes Miriane Dantas Fernandes Mnica Guedelha Carneiro Nelson Luis Bezerra de Oliveira Neomsia Medeiros Herculano Otilio Digenes Saldanha Patrcia Pereira de Matos Patrcia Ribeiro Feitosa Lima Paulo Pio Regia Helvis Freire de Holanda Regina Clia Mendona Bruno
Reginaldia Garcia de Carvalho Rosalina Maria Rocha Montalverne Sandra Ribeiro Gurgel Sandra Silva de Arajo Sandro Luz da Silva Silvana Tefilo Machado Simone de Ftima Brichta Sinara Mota Neves de Almeida Suzy lida Lima de Almeida Taislandia de Lima Cavalcante Tnia Bezerra Soares Tereza Liduina Grigrio Fernandes Valda Albuquerque Vanda Tereza Silva da Rocha Vera Lcia das Graas Rangel Berto Vronica Maria Benevides Pedrosa Virginia Maria Giffone Almeida Vitria Rgia Cordeiro Veras Wangirly Nogueira de Sousa Wellington Gomes Freitas 2. COLABORAO Equipe Tcnica SME/SER Adelaide de Sousa Digenes Alessandra Gonalves de Oliveira Ana Lcia Duarte Ferreira Angela Maria Benevides Pereira Angela Torquato Onofre Antonio Vuldembergue de Carvalho Farias Arivladna Nogueira Sales Gomes Cntia Maria Paiva Ribeiro Clarice Gomes Costa Diana Mrcia Carvalho Claudino Sileikis Domicio Zeferino de Freitas Filho Esmeraldina Janurio de Sousa Francisca Emlia Vasquez Francisca Gerusa Gadelha Francisca Valria Pinheiro Francisco Arlindo Arajo Francisco Pedro Batista Geraldo Magela de Oliveira Silva Isneida Maria de Queiroz Campos Arruda Jamisa Loreto Monte do Vale Jane Mary de Moura Gomes Janice Caldas Arajo Josaina Menezes Silva Jos Helder Diniz Junior Karla Bianca Martins Karla Eveline Barata de Carvalho Ktia Menezes Carneiro Siebra Ligiane Castro Lopes Mrcia Alexandra Vitorino Milanez Maria Anita Timb Maria Artemis Mendes de Andrade Maria Eliane de Andrade Ramos Maria Euzimar Nunes Rodrigues Maria Guaracy Paiva Caldas Maria Jos Santil Machado Maria Jos Porto de Alencar Maria Valmira Melo de Moura Marila de Oliveira Viana Marize Marques de Freitas
Mirizan Costa Praciano Naiana Maia Lima Giro Ozlia Horcio Gonalves Assuno Patrica Fernandes Costa Martins Paulo Henrique Leito dos Santos Regina Helena Benevides Teixeira Ponte Reudo da Silva Sales Salmira Braga Paiva Martins Selma Bessa Sales Telma Maria de Arajo Freitas Valria Cassandra Oliveira de Lima Vernica Maria Vasconcelos Barrocas Vilma Elnia Teles do Amaral Wanna Paula Cabral Zara Maria de Arajo Siqueira PROFESSORES REPRESENTANTES DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO Abigail Silva de Souza Abilene de Brito Lopes Adelaide de Sousa Oliveira Neta dla da Silva Andrade Adma Maria Arajo Arruda Lira Adria Maria Barros Teles Agberto Elias Soares gda Maria Mximo Morais Alessandra Guimares Palmeira Vitorino Alzenir Marques Soares Ana Clecia Eloy Ferreira Ana Cristiane Arajo dos Santos Ana Cristina de Sousa Silva Ana Jeanete de Souza Ana Lice Vicente Meneses Ana Lcia Quirino de Oliveira Ana Maria Rebelo Ana Neiry de Oliveira Ana Paula de Almeida Ana Rita Damasceno Torres Bedoya Ana Virginia Barreto de Pontes Diniz Andra Paula Rodrigues Barbosa Andreza Karla Pontes de Frana Angela Aparecida Conde Angela Maria Benevides Pereira Antonia Cleonice Brito da Silva Antonia Deuzinda Rodrigues Gama Antonia Joazira R. de Abreu Antonia Valdeclia Silva Gomes Antonio Adilson Frota de Carvalho Antonio Ailton Gomes da Silva Antonio Guilherme Aquiles de Carvalho Antonio Humberto Barbosa da Silva Antonio Jos Incio da Silva Artur Xavier Moreira Jnior Augusto Csar Tavares da Silva urea Sandra Pinheiro Moura Auriclia Barros de Albuquerque Aurisleda Martins de Sousa Benedita Frana Sipriano Benedita Monteiro Teixeira Catia Menezes Carneiro Siebra Clia Maria da Silva Nascimento Christiane de Sousa Netto Pedrette
Cntia Maria Paiva Ribeiro Claudia Maria de Sousa Climenia Matos da Costa Cristiane E. Castro Feitosa Melo Cristina Rgia Narciso Nery Danielle Campos Macedo Gameiro Darla Viviane Sabia Figueiredo Darlan Lima Paiva Davanilce Diogenes Maia Dayrilane de Sousa Carneiro Diana Delne de Sales Silva Diniz Moura Ponte Dulcilene Damsceno da Silva Figueiredo Edilana Lopes Silva Edina Ricarte Muniz Edson Emiliano de Sousa Edvana Lopes de Carvalho Elaine Alves da Silva Moraes Elenita de Arajo Miranda Eliana Alves Moreira Eliana Moreira de Oliveira Eliane Cristina dos Santos Silva Eliane Figueirdo Viana Martins Eliene Ribeiro de Oliveira Matos Elilcia de Oliveira Bilhar Elisabeth Alessandra T. de Arajo Erasmo Belarmino da Silva Ester Nascimento de Sousa Eudes Farias de Paula Eugnio Pacelli Ferreira de Arajo Evandro Castelo Branco Brasileiro Evelene Silveira Alves Sampaio Eveline Maria Marques F. Lima Everli de Sousa Eduardo Ftima Luzielma dos S. Ferreira Fernanda Cristina Rodrigues Matoso Fernanda Iara Rodrigues de Almeida Flvio de Sousa Vieira Franciano Beserra Pinto Francisca das Chagas de Sousa Francisca das Chagas Firmino de Sousa Francisca Edilma Monteiro Pinto Francisca Edna de Oliveira Francisca Eliane Rabelo Gomes Francisca Gerusa Gadelha Francisca Idaguacira Alves Francisca Josalva Tavares Falco Francisca Lindervnia Bezerra Martins Francisca Maria Angelina Ribeiro Francisca Maria Luz Coelho Francisca Selma C. Rodrigues Francisca Ticiany Barbosa Lopes Francisca Vandelena de Oliveira Coelho Francisco Assis de Mesquita Silva Francisco Beijamim de Lacerda Francisco Cleido C. Lima Francisco de Assis Barros Leal Reis Francisco Eudes Farias da Silva Francisco Jos Fernandes Barbosa Francisco Jos Maia Silva Francisco Ronaldo de Morais Vieira
Francisco Sergio Gomes Sobral Francisco Wellington Rego Francisco Wellington Soares Monteiro Glito Estevam da Rocha Carneiro Genilza Silva Moreira Germana Patrcia de Feitas Menezes Germana Sales Barbosa Getulio Nalmir Cavalcante Mendes Filho Gladstone Leite Paiva Glaucia Maria Brasil de Andrade Glaucia Maria Dias Freitas Glenilce Maria de Sousa Forte Gleume da Cunha Rodrigues Glria Ma. Silva Hamelak Guaraciara de Freitas Arajo Halysson Oliveira Dantas Helena Alves de Oliveira Herivaldo Oliveira Rocha Hermenegildo Csar de Almeida Hilton Laurindo Junior Iskara Silveira de Medeiros Ileane de Oliveira Fernandes Isabel Maria Andrade da Silva Ismnia Maria Mesquita Batista Itamar Sampaio Moreira Ivana de Menezes Morais Ivone Monteiro Medeiros Ivonete de Freitas Cunha Ivonilson Martins Vale Borges Jacqueline de Medeiros Mendes Sosares Jacqueline G. Lins Jacqueline Ribeiro Amaral Jacqueline Souza Furtado Aquino Jandir Sampaio de Sousa Jane Eyre Viana de Sousa Jeame B. Saturo Joo Batista Alves Costa Joo Tancredo S Bandeira Jonas Serafim de Sousa Joraya Sonara de Alcntara Xenofonte Jos Barroso Cavalcante Jos Carlos Tavares dos Santos Jos Clauber Vieira Crisstomo Jos Cludio Silva da Costa Jos de Ribamar Martins Jos Drauzio Bastos Lopes Jos Freitas Oliveira Jos Hilton de Castro Jos Joracene Andrade Jos Rogrio Viana de Oliveira Jos Simio Leandro de Sousa Filho Judite Helena Lima de Albuquerque Juracy Santos de Almeida Jurema Rocha Leite Kalina Gondim de Oliveira Ktia Maria Oliveira Laurinho Laecio Santos de Sousa Ldia Pereira de Albuquerque Liduina Vidal de Almeida Liliane Lima Amorim Liliane Maria Ferreira Lima Amorim
Lindalva F. Rodrigues Silva Lcia de Ftima Raulino Alcntara Luciana Maria Cassund de Oliveira Luciana Xavier de Campos Lcio Jos de Azevdo Lucena Luiza Llia Feitosa Simes Marcia Maria Silva Vieira Marcos de Loiola Cmara Gomes Margareth Brasileiro Nogueira Maria Alcione Bezerra Romanholi Maria Aldeliane Lopes da Silva Maria Ana Nascimento Barbosa Maria Berigiany da Silva Pereira Maria Carmem G. Pessoa Maria da Conceio da Silva Vasconcelos Maria de Ftima Gonzaga Viana Maria de Ftima Alves e Silva Maria de Fatima Batista Ribeiro Maria de Ftima Costa da Silva Maria de Jesus Vaz de Sousa Maria Dinair Ribeiro Rodrigues Maria do Cu Cassimiro Sales Maria do Espirito Santo S. A. Feitosa Maria do Rosrio Alves de Lima Maria do Socorro de A. Parente Maria do Socorro de Jesus Nogueira Maria do Socorro Mesquita Ribeiro Maria do Socorro Rodrigues Silva Maria do Socorro Santos da Silva Maria Eldenir De Souza Moreira Maria Elizete Nunes Tavares Maria Ereneida Pontes Freire Maria Eridan de Oliveira Maria Eunice Ramiro Lima Maria Gerviz Arruda Maria Idalva Honorato dos Santos Maria Jacilma Vieira de Sousa Maria Jos Esmeraldo Rolim Maria Leani Dantas Freitas Maria Leonila Euclides Jorge Maria Luci do Nascimento Alves Maria Lucineide Ribeiro Maria Magda Ferreira Coutinho Maria Marluciene Ferreira Tavares Maria Mnica Feij L. Freire Maria Patricia Morais Leal Maria Salete de Lima Bezerra Maria Saraiva da Silva Maria Scheila de Aquino Maria Selta Pereira Maria Valda Raulino Santiago Maria Valria de Souza Maria Valmira Melo Sousa Maria Zileide Pereira Mendes Marilac Anselmo da Silva Marisangela Santiago de Arajo Marta Leito Marta Ximenes Andr Arago Michelly Barros Andrade Sousa Morgana Mendes Costa Nara Vnia Arajo Batista
Natlia Maria de Freitas Dias Nazar Cristina S. dos Santos Neuma Tom Pinheiro Paloma de Melo Pontes Paula Viviane Conde Carvalho Paulo Henrique Torres Belo Pautilia Helena Braga Siebra Pedro Clauber Macambira Pedro Paz Lima Neto Penlope Victor Loureno Aguiar Rachel de Sousa Rolim Raimunda Barreto de Arajo Raimunda Coelho de Albuquerque Raimunda Maria de Abreu Cordeiro Regina Cludia Menezes Moura Regina Maria Freitas Abreu Rejane Ramos de Oliveira Rita de Ccia Soares Farias Rita de Cssia Cludio Viana Rita de Cssia Lima Alves Roberto Antonio de Sousa Rochelly Alves do Monte Rui Cassimiro Castelo Branco Salena Rosana de Oliveira Sandra Maria Gomes Fortaleza Sandra Maria Noroes e Sousa Sandra Silva de Arajo Sandra Suely Carlos Zaranza Scheila Regina R. Costa Silvana Mesquita Cristino Silvania Ferreira Maia Silvia da Silva Lemos Simone Paz Lima Sinara Socorro Duarte da Rocha Solange Marinho Verosa Stnio Nunes de Oliveira Lopes Suelyne Rios de Lima Tavares Susana Frutuoso Suyanne Azevedo Pessoa Tnia Maria Pimentel de Arajo Telina ngela Ribeiro de Oliveira Telma Maria Arjo Freitas Telma Regina Rodrigues de Lima Teresa Cristina Loureiro de Lima Tereza Cristina Evangelista Pedrosa Tereza Neuman Dias Silva Tereza Quitria Braga Rodrigues Terezinha de Sousa Costa Terezinha Neri de Azevedo Thelma Regina Vieira Nogueira Themis Mara M. do N. Oliveira Garcia Vanusa Maria da S. de Holanda Vera Lcia Sales Veronica Maria Aires Biserra Vilma Elania Teles do Amaral Viviane Ferreira Lopes Viviane Fontenelle Bravo Wandes Bezerra Leite Wellington Luiz Camplo Yacira Maria Barbosa Gondim
DIRETRIZES CURRICULARES PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DO SISTEMA PBLICO MUNICIPAL DE ENSINO DE FORTALEZA
BREVE HISTRICO DAS ORIENTAES CURRICULARES PARA O ENSINO PBLICO MUNICIPAL DE FORTALEZA
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ANEXOS
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EIXos EPISTEMOLGICOSCONCEITUAIS
EIXOS OPERACIONAIS
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PRINCPIOS ESTRUTURANTES
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VOLUME 1
A histria da educao pblica municipal de Fortaleza bem recente. Seu incio ocorreu na segunda metade da dcada de 30, do sculo passado, exatamente em maio de 1937, quando inaugurado pelo ento Prefeito da Cidade, Raimundo Alencar Araripe, o Jardim da Infncia do Parque da Independncia, no espao hoje conhecido como Cidade da Criana / Parque da Liberdade. Era uma pequena escola criada com a finalidade de realizar a alfabetizao / educao de crianas. Essa escola, nos anos 1960, passou a ser denominada Escola Infantil Alba Frota, unidade escolar constituinte da rede de escolas pblicas de Fortaleza. Foi com suporte nesse gesto que se iniciou a construo e organizao de um conjunto de escolas com o objetivo de ofertar populao de Fortaleza um servio educacional pblico. Nesse comeo, vale lembrar, no existia secretaria de educao no Municpio de Fortaleza, apenas um departamento de educao, com a responsabilidade de administrar um pequeno grupo de escolas. Naquele tempo, o currculo escolar acontecia somente pela ao do professor que, solitariamente, fazia escolhas de contedos, elegia metodologias e buscava estabelecer possveis articulaes entre as reas do conhecimento que trabalhava, realizando assim, na vivncia do dia a dia, o seu fazer pedaggico. No final dos anos 1950, o Governo do Cear constitui um grupo de profissionais do setor educacional no Estado com o objetivo de conhecer uma experincia bem-sucedida vivenciada em Minas Gerais, relativa formulao e ao desenvolvimento de um currculo para a escola pblica. dessa oportunidade percepes e entendimentos que se deram os primeiros passos com vistas a pensar, organizar e formular um currculo para a escola pblica no Cear. Em 1964, o Governo do Cear, por meio de sua Secretaria de Educao, lanou e apresentou O Livro da Professora currculo para a escola primria do Cear. Essa preciosa publicao, resultado da elaborao de equipe multidisciplinar coordenada pela professora Luiza de Teodoro Vieira, foi um marco na histria da educao no Cear e tornou-se referncia na orientao curricular da escola pblica, desde o ano de seu lanamento (1964) at o incio da dcada de 1980. Sua utilizao na rede municipal de escolas de Fortaleza no foi diferente o livro permaneceu por muito tempo sendo utilizado para consulta por diferentes profissionais da educao municipal da Cidade. Outra iniciativa importante deu-se em 1982, quando a ento deno16 | PREFEITURA DE FORTALEZA
minada Secretaria de Educao e Cultura do Municpio de Fortaleza, preocupada com o processo educativo e com as questes ambientais da Cidade, publica o livro Educao Ambiental: uma questo de sobrevivncia Introduo a um currculo onde se ensine a conhecer, amar e defender a vida. Nesse documento curricular a equipe formuladora prope a professores e professoras, alunos e alunas: Vamos estudar com ateno e carinho a natureza, vamos descobrir os meios de defender o que est sendo ameaado e que nos ameaa tambm, vamos aumentar as nossas fontes de bem estar e de alegria usufruindo o que essa Natureza nos pode oferecer. Esse documento curricular com foco especfico na rea das Cincias da Natureza e, em especial, na necessria relao de harmonia que precisa acontecer entre homem e natureza, conseguiu repercutir positivamente junto a professores e professoras, o que o tornou vivo, praticado na sala de aula, enriquecendo e redimensionando o processo ensino/aprendizagem com a largueza de seus propsitos, compreenso de mundo, procedimentos pedaggicos e modos de fazer acontecer a vida em suas mltiplas relaes. Em 1974, como forma de superar a grande dificuldade de no poder contar com professores licenciados para o ensino das diversas reas do conhecimento do currculo vigente tanto na Capital quanto no restante do Cear foi implantado e implementado o Telensino. E a essa modalidade de ensino, necessariamente, a Rede de Escolas Municipais de Fortaleza aderiu. Assim, o telensino permaneceu adotado na rede de escolas de Fortaleza at meados do final da dcada de 1990, quando foi extinto no Cear. O currculo prprio dessa modalidade e procedimentos metodolgicos indicados eram formulados pela Equipe Pedaggica da extinta TV Educativa do Cear, sob a orientao do Professor Gerardo Jos Campos. Dessa maneira, o currculo da escola municipal da poca 5 a 8 Srie era, na verdade, o currculo adotado pelo telensino. Em 1995, a Secretaria de Educao e Cultura do Municpio de Fortaleza publicou o documento: Proposta Curricular para as Sries Iniciais do Ensino Fundamental, cobrindo as seguintes reas do currculo: Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias, Estudos Sociais e Educao Fsica. Esta proposta resultou de um trabalho processual, concretizado com base em consultas e estudos realizados junto a professores e professoras das unidades escolares da Rede Municipal de Ensino e com a mediao de profissionais especialistas das diferentes reas do currculo e equipe tcnica da prpria Secretaria. Vale lembrar que, naquela oportunidade, no contemplou as chamadas sries finais (5 a 8) do ensino fundamental, porquanto estavam inseridas na modalidade telensino e tinham currculo prprio.
1. BREVE HISTRICO DAS ORIENTAES CURRICULARES PARA O ENSINO PBLICO MUNICIPAL DE FORTALEZA
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VOLUME 1
Em 2005, por ocasio dos Estudos Pedaggicos que precederam o incio do ano letivo, o tema Um Currculo para a Escola Municipal de Fortaleza foi novamente abordado e discutido, quando foi proposta a reviso e atualizao da Proposta de 1 ao 5 ano, h pouco mencionada e, tambm, a elaborao da Proposta de 6 ao 9 ano, at ento inexistente, tomando-se como base os Parmetros Curriculares Nacionais vigentes. Assim, antes da publicao dessas diretrizes e o que elas naturalmente estabelecem, as escolas pblicas municipais de Fortaleza tinham como referncia os Parmetros Curriculares Nacionais, a Proposta Curricular de 1995 e outros pressupostos terico-metodolgicos que embasam os processos de ensino e de aprendizagem no ensino fundamental, para uma educao de tempo parcial ou mesmo de tempo integral, como decorrncia dos cursos de formao realizados em parceria com o MEC e outras instituies governamentais e no governamentais. Com isto se quer afirmar que j existem algumas iniciativas que auxiliam o trabalho pedaggico desenvolvido nas escolas. Pretende-se, com base nas diretrizes apresentadas neste documento, articular essas referncias e orientaes proporcionando maior e melhor orientao do trabalho educativo, bem como estabelecendo condies terico-pedaggicas para que os profissionais da educao gestores, gestoras, professores e professoras, servidores tcnico-administrativos, alunos e alunas vivenciem uma educao que explicite, reconhea, compreenda e analise as transformaes ocorrentes na natureza e no mundo social. Neste documento, portanto, apresentam-se a base terica e o corpo das Diretrizes Curriculares Municipais para o Ensino Fundamental da Rede Pblica de Fortaleza, em consonncia com o que preconiza a LDB atual Lei n 9.394/96, sobretudo o artigo 26 e com o que estabelecem as atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Bsica (Resoluo CNE/CEB n 4, de 13 de julho de 2010). A publicao ora apresentada tem por base uma concepo de currculo fruto de uma elaborao coletiva e a metodologia aplicada foi a da problematizao, o que implica pensar e caracterizar os processos educativos, de tal forma a responder aos desafios da prtica pedaggica. Participaram da elaborao dessas diretrizes professores e professoras representantes das diferentes reas do currculo, coordenadores pedaggicos, gestores escolares, equipes administrativa e pedaggica da Secretaria Municipal de Educao de Fortaleza e das Secretarias Executivas Regionais/Distritos de Educao, bem como professores/assessores de IES do Cear, integrantes da Rede de Pais e Mes pela Qualidade da Educao e da Secretaria de Direitos Humanos.
Para chegarmos a estas diretrizes, desenvolvemos diversas etapas de trabalho, num processo intenso de reunies de estudo, pesquisa, alm de reflexes e debates com base em exposies dialogadas realizadas entre a equipe tcnica da SME e demais participantes para elaborao de um documento que pudessem referenciar as propostas pedaggicas das escolas, que certamente nascero em busca de respostas para a recuperao da efetiva funo da escola como uma comunidade de aprendizagem, para prticas pedaggicas interdisciplinares, para um projeto de vida cidad e digna dos nossos educandos e de suas famlias. Arlindo Arajo Coordenador de Ensino Fundamental
1. BREVE HISTRICO DAS ORIENTAES CURRICULARES PARA O ENSINO PBLICO MUNICIPAL DE FORTALEZA
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EIXos EPISTEMOLGICOSCONCEITUAIS
2.1 Educao e Currculo 2.2 Ensino e aprendizagem 2.3 Disciplina e inter ou transdisciplinaridade
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VOLUME 1
Epistemologia, tambm chamada Teoria do Conhecimento, uma rea da Filosofia que se preocupa com a investigao da natureza, fontes e validade do conhecimento. Com ncora nas reflexes dessa rea, apresentam-se e explicitam-se, a seguir, as concepes consideradas para a sustentao terica, a fundamentao epistemolgica e conceitual, para as Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental da Secretaria Municipal de Educao de Fortaleza: educao e currculo, ensino e aprendizagem, disciplina e inter ou transdisciplinaridade.
2.1 Educao e Currculo

Ser que existe apenas uma teoria que possa responder a todas as situaes vividas na instituio educativa? H algum caminho especfico, seguro, que se deva seguir em educao? Existe alguma trilha particular, segura, que se deva seguir em educao? Qual a resposta para estas indagaes? Provavelmente, conclui-se que no h uma s teoria nem apenas um caminho... Isto acontece porque o dinamismo e a complexidade do processo educativo ultrapassam qualquer descrio que podemos fazer com base num modelo de educao. No existe uma s teoria que incorpore a multiplicidade dos fenmenos sociais e naturais envolvidos nas prticas educativas. Assim sendo, e pensando a educao como uma dimenso fundamental da vida humana, e a centralidade do currculo nos processos educativos, pode-se afirmar que a cada teoria de educao corresponde uma teoria de currculo, de ensino, de aprendizagem e, portanto, de ser humano e de sociedade, expressas nas teorias destacadas neste documento: as teorias tradicionais; as teorias crticas e as teorias ps-crticas (SILVA, 2002)1. A educao responsvel pela aquisio, atualizao e utilizao dos conhecimentos, com aproveitamento de todos os seus tempos e espaos para promoo de aprendizagens; e, finalmente, implica que cada sujeito deve ter uma educao escolar de qualidade, que o instrumentalize a viver num mundo em constantes transformaes (DELORS, 1996)2. Dessa forma, a educao tem como funo social primordial a incor1 SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de Identidade: uma introduo s teorias do currculo. Belo Horizonte: Autntica, 2002.
porao ativa de conhecimentos e experincias produzidas por geraes e sua socializao. O processo educativo aflora como prtica e reflexo, como prxis, que liberta os homens e as mulheres do jugo das necessidades, da ignorncia e da cegueira do conhecimento. A educao emerge como o espao por excelncia de produo do vir a ser, o locus de organizao dos sentidos fundamentais para a existncia, na qualidade de pessoas e comunidade humana. A educao situa-se como uma prtica humana fundamental, por meio da qual os homens e as mulheres buscam realizar sua humanidade, desenvolvendo projetos formativos, implicando a necessidade de organizao dos espaos educativos e a estruturao das propostas educativas e de seus contedos. Para se ter uma educao de qualidade, necessrio, primeiramente, que haja o respeito cultura local. O currculo apresenta-se como organizador do processo educacional desenvolvido na escola, e sua tarefa primordial encarnar as intencionalidades fundamentais do projeto educativo da sociedade. O currculo incorpora todas as atividades planejadas para atingir determinados objetivos; inclui, ainda, os acontecimentos inesperados, mas dos quais se pode extrair oportunidades para aprendizagem e tambm as demais experincias pessoais, coletivas e sociais (currculo oculto3), permitindo que o sujeito aprenda. um projeto de educao que determina o que deve constar no currculo formal (explcito), prope um plano de ao coerente e consistente para atingir esses objetivos por isso supe uma seleo do que desejvel, planejado e tambm real para se ensinar em toda a escola (no apenas no interior de uma sala de aula). preciso considerar o papel relevante que tm os/as professores/professoras4 com base em um trabalho coletivo na seleo e no desenvolvimento do currculo formal, relacionando-o com o currculo oculto, definindo aes pedaggicas que tm por base a realidade e as necessi3 Por currculo oculto, neste documento, entende-se como um conjunto de valores, de atitudes, que nem sempre fazem parte de prescries. Pode ocorrer na sociedade ou nas instituies escolares. Na escola, o currculo oculto nem sempre est explicitado nos documentos ou nos planos educacionais, mas aparecem nas relaes escolares (assim como nas relaes sociais), nas prticas dos indivduos e devem ser consideradas nos processos de ensino e de aprendizagem. Conf. IN: GIROUX, Henry. Teoria crtica e resistncia em educao: para alm das teorias da reproduo. Petrpolis: Vozes, 1986; APPLE, Michel. Ideologia e currculo. So Paulo: Brasiliense, 1982; TORRES SANTOM, Jurjo. O curriculum oculto. Porto: Porto Editora, 1995. 4 A utilizao dos termos professor/professora indica o respeito s discusses sobre gnero. Assim, mesmo quando se utilizar o termo professor ou professores, se estar referindo a professor, professora, professores e/ou professoras. O mesmo vale para termos semelhantes: o(a) estudante, o(a) educador(a), educadores etc.
2.EIXOS EPISTEMOLGICO-CONCEITUAIS
DELORS, Jacques et al. Educao: um tesouro a descobrir. Relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo XXI. So Paulo: Cortez; Braslia: UNESCO do Brasil/MEC, 1996.
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VOLUME 1
dades dos estudantes, mas que ultrapassa essa realidade, de forma a instrumentalizar o estudante para estabelecer-se uma sociedade mais justa e fraterna. Historicamente, o currculo foi estruturado incorporando a lgica de uma sociedade emergente e se estabeleceu como um objeto marcado pelo mpeto de controle e dominao do Estado e da racionalidade que se afirmou com a ascenso do capitalismo. O currculo e as escolas, nesses tempos, incorporaram a lgica da fbrica e da vida urbana, marcada pela industrializao e pelos processos de homogeneizao, prprios da linha de produo. Ele alinhou-se e expressou, na educao, as intencionalidades fundamentais do novo projeto educativo. Nesta perspectiva, o currculo concebido como o elemento organizador das diversas experincias cognitivas, psicomotoras e afetivas que ocorrem nos espaos educativos, significando o poder de prescrio que organiza o caminho e as experincias que sero vivenciadas pelo sujeito educativo. Atualmente, o currculo assume diferentes perspectivas e significados, articulado com os processos socioculturais, as teorias da educao e o processo de ensino e de aprendizagem, conforme se apresenta a seguir. As definies de currculo, portanto, incluem as experincias vividas pelos estudantes, professores, tcnicos, gestores e famlias, os contedos a serem ensinados e aprendidos, as habilidades a serem desenvolvidas e a avaliao, que terminam por influir nos contedos e nos procedimentos selecionados no processo de escolarizao e, assim, na formao das identidades dos sujeitos envolvidos. Neste documento, adotou-se um conceito de currculo que incorpora as contribuies das teorias crticas, com algumas concepes das teorias ps-crticas, como gnero, identidade, alteridade, diversidade, dentre outras (SILVA, 2002)5. Desse modo, assume-se uma inovadora compreenso sobre educao e currculo, que concebe o ser humano numa perspectiva holstica, social e historicamente constitudo. Entende-se que este ser, que busca o conhecimento de si, interage com o outro, por intermdio de linguagens variadas e organizadas em redes de informaes, implicando crescimento e socializao do conhecimento. Assim, a vida humana se delineia como comunidade que deve buscar projetar seus caminhos e empreendimentos, portanto, como conscincia e ao responsvel e comprometida consigo, com o outro e com o Planeta. Por isso, estas diretrizes esto ancoradas em valores fundamentais, como respeito ao outro, apreo por uma cultura de paz, sentimento crescente de responsabilidade por si, pela comunidade e meio ambiente, e a cooperao como estratgia de formao de uma nova cidadania
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Op. cit.
socialmente justa, ecologicamente equilibrada e sustentvel. As teorias tradicionais de educao e do currculo, de fundamentao positivista, desenvolveram-se impulsionadas pelas exigncias de uma formao tcnico-cientfica, visando preparao de mo de obra qualificada para o mercado do trabalho. O currculo se organizava de forma linear e compartimentalizada e pretendia ser neutro, evitando os temas e contedos poltico-sociais. Sua organizao sucedia de forma burocrtica e ordenada, e enfatizava os conceitos meramente tcnicos, como ensino, aprendizagem, avaliao, metodologia, didtica, organizao, planejamento, eficincia e objetivos, na perspectiva de quem ensina e no de quem aprende. As teorias curriculares crticas fundamentam-se, principalmente, no Materialismo Histrico e Dialtico, e se caracterizam por colocarem em questo as relaes entre educao e sociedade, denunciando as formas de opresso e dominao que se desenvolvem na sociedade e so reproduzidas nos espaos educativos. As teorias crticas destacam os conceitos de ideologia, reproduo cultural e social, poder, classe social, capitalismo, relaes sociais de produo, conscientizao, emancipao e libertao, currculo oculto e resistncia. Nesse horizonte terico, os processos de ensino e de aprendizagem passam a ser (re)vistos numa perspectiva menos tcnica, e assumem carter mais poltico e social. As teorias ps-criticas do currculo caracterizam-se pelas abordagens microssociais e, portanto, pelos fenmenos locais. Assim, rompem com a perspectiva epistemolgica dominante na Modernidade, a de busca por leis gerais e universais, de forte apelo empirista e matemtico, e defendem a noo de que os saberes humanos so discursos elaborados em processos intersubjetivos, marcados por microrrelaes de poder. As teorias ps-crticas destacam as noes de identidade, alteridade, diferena e diversidade, subjetividade e identidade, significao, discurso, saber-poder, representao, cultura, gnero e etnia; entre elas, destaca-se o multiculturalismo, por explicitar o lugar de onde se fala, esclarecendo que h diversas culturas em uma sociedade, na perspectiva de assegurarem seus direitos de existncia e de expresso, inclusive nos espaos educativos. O currculo, numa perspectiva ps-crtica, considerado algo produzido com base numa seleo arbitrria de contedos, significando, portanto, um recorte cultural de parte da realidade, feito por quem tem poder para tanto. Assim, necessrio considerar haver aspectos que ficam de fora do currculo, porquanto ele se estabelece como disputa por representar o real, e que, mediante novas disputas e negociaes, outros contedos, fatos e fenmenos podem ser inseridos nas composies curriculares. Ao se fazer a associao das teorias crticas e ps-crticas com o cur-
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rculo, e na perspectiva de pensar cenrios inovadores para o desenvolvimento de novas experincias formativas, divisa-se a necessidade de se trabalhar com um conceito amplo de currculo, que ultrapasse um rol de contedos, disciplinas, mtodos, experincias, objetivos, normas, e que incorpore a complexidade dos fenmenos ocorrentes nos espaos educativos e assuma, de forma crtica, contradies e conflitos nesses cenrios. Procura-se sinalizar para inovadoras experincias formativas, na perspectiva de conservar as contribuies das teorias crticas, sua natureza desmistificadora e emancipadora. Ao mesmo tempo, incorporam-se outras formas de ler os emergentes quadros culturais s novas subjetividades e identidades que caracterizam e expressam a cultura emergente, manifesta, dentre outros espaos, no territrio escolar e curricular, como tematizadas pelas teorias ps-criticas. Estas diretrizes consideram as transformaes sociais e culturais em curso na atual conjuntura socioeconmica e seus impactos na escola e no currculo. O conceito de cultura, neste mbito, assume importncia central e revisto, na perspectiva de explicar as mudanas, e deixa de ser compreendido como conhecimento universal, patrimnio da humanidade, e assume um significado que incorpora tanto as prticas, as representaes, as lnguas e os costumes dos diversos grupos, como as contradies que as envolvem e que decorrem das diferentes formas manifestas pelo senso comum e da vida popular cotidiana deles. Com efeito, devemos falar de culturas, sem privilegiar uma ou a outra, compreendendo-as unicamente como expresses humanas socialmente estabelecidas. Este documento assume tal compreenso, destacando a natureza poltica que perpassa as relaes expressas por esse conceito de cultura. Com base nestas compreenses convergentes, abandona-se o modo de ver a cultura como algo geral, genrico, abrangente, uma categoria universal, e passa-se a descobrir na cultura o seu carter plural, as diferenas mnimas, mas significativas, dinmicas, diferenas que produzem outras diferenas e que, portanto, esto enredadas em tramas determinantes da produo e reproduo de identidades individuais e sociais, nos espaos escolares e curriculares. Alm do respeito cultura local, necessrio que haja uma reflexo sobre essa cultura, para que ela no se torne um fim em si mesma. Enfim, currculo, aqui, deve ser entendido, no na acepo tradicional (e reduzida) de listagem de contedos e disciplinas, mas como um manifesto, um pacto entre a instituio escolar e a sociedade em torno de um projeto poltico-pedaggico, constitudo mediante contribuies dos diversos segmentos envolvidos; um contrato social, que incorpora a diferena e a diversidade de modos de ser e de saber, onde se pac-
tuem ideias, valores, perfis de educadores e educandos, como pessoas, cidados e profissionais num mundo em permanente mudana; assim instituiu as prticas pedaggicas que consagram conhecimento, atitudes, valores e contedos. Um currculo, portanto, expressa a compreenso da funo social da escola como uma comunidade de ensino e de aprendizagem, com foco na formao discente e docente, para que possa assegurar a produo/reproduo/transformao da realidade na qual a escola est inserida, ampliando e desenvolvendo os saberes e conhecimentos da comunidade escolar, numa perspectiva social mais justa e igualitria. A escola e o currculo produzem e reproduzem discursos e normas que se articulam com determinados significados e vises de mundo, constituindo identidades e subjetividades com base em perspectivas socioculturais mais amplas. Este fenmeno acontece de modo tenso e disputado, pois os diversos grupos que integram o espao educativo e curricular no assistem passivos a esses acontecimentos; ao contrrio, reagem, estabelecendo outras formas de ao, com recursos e estratgias diversos, na direo do estabelecimento de novas vises, saberes, valores e significados. Desse modo, compartilha-se uma concepo de currculo que abrange variadas dimenses do cotidiano escolar, desde as idiossincrasias dos grupos que transitam pelos territrios da escola e suas relaes, passando pelos recortes da cultura, que se constituem em contedos das diversas disciplinas, as experincias de aprendizagens organizadas pelos educadores. Defende-se a necessidade do dilogo, da participao e das atividades cooperadas, como formas de superao de conflitos, desigualdades, e como condio necessria para que a escola e o currculo possam empreender no sucesso dos que convivem nos territrios escolares e na eficcia de sua funo social.
2.2 Ensino e aprendizagem

A educao envolve, primordialmente, os processos de ensinar, aprender e vivenciar. Pode ser exercida nos diversos espaos de convvio social, mas a prtica educativa formal ocorre no contexto escolar e de forma intencional, com objetivos, regras, espaos e tempos determinados e com uma teoria de educao especfica. Se compreendemos a educao como ato poltico, ento percebemos que ela no pode ser alienante; deve ter uma ao libertadora e, portanto, encaminhar os sujeitos para que possam ler, interpretar e transformar
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o mundo (FREIRE, 1998)6. Alm disso, implica perceber a instituio escolar como uma comunidade de aprendizagem (ALARCO, 2003)7 a educao tarefa de todos, mas escola cabe um papel especfico e fundamental: formular um projeto educativo (um projeto polticopedaggico) prprio, centrado em estratgias de desenvolvimento de ensino e de aprendizagem, com vistas transformao educativa, material e cultural de seus sujeitos. O ensino, como atividade escolar, um conjunto de aes e estratgias que se realizam para desenvolver habilidades, conceitos e atitudes propostas para a formao dos estudantes; uma atividade direcionada por docentes, voltada para a formao qualificada dos estudantes, mediante organizao de um ambiente educativo, mtodos, contedos e avaliao previamente selecionados. Ao se associar aprendizagem e valores ao ensino, se tem a Educao. Com efeito, a aprendizagem constitui essencialmente o impacto do trabalho escolar, envolvendo os conhecimentos elaborados e a ser elaborados, os conhecimentos adquiridos e as habilidades desenvolvidas. Para a teoria sociointeracionista, a aprendizagem e o conhecimento so ativamente formulados e elaborados pelo sujeito que pensa e aprende na interao com o meio ambiente e outros sujeitos. O(A) professor(a), ento, no se limita a ser um transmissor de conhecimentos nem apenas um facilitador do desenvolvimento cognitivo do estudante; ele responsvel pela relao entre ensino, aprendizagem, cultura e desenvolvimento sciocognitivo. Conhecer os estudantes e suas realidades, mediante aes pedaggicas e de parcerias com outras esferas do Poder Pblico, torna-se fundamental para a ao docente, para que se possa planejar, com garantia de tempo efetivo e qualitativo de planejamento, e propor problemas ou desafios adequados e pertinentes ao desenvolvimento e aprendizagem desses estudantes. Em decorrncia, no ensino importante priorizar metodologias capazes de propiciar a elaborao de estratgias de verificao e comprovao de hipteses na produo do conhecimento, na argumentao capaz de prever resultados, no desenvolvimento do esprito crtico que favorea a criatividade, a compreenso dos limites e alcances lgicos das explicaes propostas. No se pode esquecer de que existe relao entre desenvolvimento humano e aprendizagem e a forma como esses dois fenmenos so combinados. O modo como se apresentam deve ser considerado no
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ensino, pois determina atitudes terico-metodolgicas e prticas pedaggicas distintas. Neste documento, adotar-se- uma concepo socioconstrutivista interacionista8 de desenvolvimento e aprendizagem, que se caracteriza pela conquista do conhecimento mediada por interaes sociais; envolve a relao dialtica entre o sujeito e a realidade no seu entorno, pressupondo que o ser humano modifica o meio, mas tambm modificado por ele; mas essa relao no passvel de generalizaes, implicando dizer que importante mesmo a interao, enfatizando-se a experincia pessoal e significativa que cada pessoa estabelece. Alm disso, pode-se dizer que uma consequncia dessa viso sociointeracionista a de que espaos e tempos escolares so locais de intercmbio e sntese de ideias e de processos pedaggicos e devem ser trabalhados na perspectiva do ensino e da aprendizagem mesmo aqueles em que podem ser realizadas atividades livres. Essas atividades devem ser planejadas e avaliadas pedagogicamente, pois constituem excelentes espaos e oportunidades para o trabalho intelectual, corporal, social e ambiental; alm do prazer, essas atividades tambm tm o objetivo de propiciar aos educandos contato com o mundo, o conhecimento e a informao, alm de desenvolverem habilidades de criar, interpretar e relacionar esses conhecimentos, desenvolvendo-se e aprendendo a dominar diversos tipos de informao.
2.3 Disciplina e inter ou transdisciplinaridade

A disciplina, como unidade do currculo formal, aqui entendida como um campo organizado de saberes especficos. Cada uma traz os prprios contedos, esquemas conceituais, maneira e mtodos de investigao (ZABALA, 2002)9. A organizao do conhecimento em disciplinas remonta aos primeiros esforos da Modernidade de organizar a Cincia, a pesquisa e a escolarizao das massas, visando ao desenvolvimento das tcnicas e especializao do trabalho, requerida pela linha de produo fabril. Cada indivduo e currculo particular deveriam incorporar determinadas especialidades e conhecimentos, implicando a fragmentao das atividades de produo e distribuio do conhecimento cientfico e das possibilidades de desempenho dos aprendizes e futuros sujeitos sociais.
8 VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. So Paulo: Ed. Martins Fontes, 1987; VYGOTSKY, L. S. A Formao social da mente. So Paulo: Ed. Martins Fontes, 1998. 9 ZABALA, Antoni. Enfoque globalizador e pensamento complexo: uma proposta para o currculo escolar. Porto Alegre: Artmed, 2002.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 25. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1998.
7 ALARCO, Isabel. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. So Paulo: Editora Cortez, 2003.
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Por ter este perfil, tornou-se impossvel que uma determinada disciplina desse conta do contexto plural e complexo dos fenmenos a ensinar e a aprender. Assim sendo, no mbito da sociedade globalizada e marcada pela estrutura de redes das Tecnologias da Informao e da Comunicao, a fragmentao inerente ao currculo disciplinar tornou-se um desafio a ser superado. As exigncias da sociedade global e do mundo do trabalho expressam para a Cincia e para a escola e seus currculos o imperativo de estabelecerem relaes entre as partes, na perspectiva da compreenso do todo. O pensamento sobre as pessoas, a natureza e a vida social necessita tornar-se complexo e, portanto, muldimensional (MORIN, 2000)10. Desse modo, torna-se igualmente importante estabelecer relaes entre escola e sociedade de maneira que assim como as disciplinas precisam estabelecer relaes entre si, a escola tambm possa se articular com a sociedade para que no seja compreendida como um apndice na vida do aprendiz, que ela no se feche em seus muros. Tanto a inter como a transdisciplinaridade emergem como uma efetiva interao entre disciplinas ou reas de conhecimento e contedos11. Na interdisciplinaridade, a interao acontece com as disciplinas conexas, com vistas a uma noo de finalidade (para qu?), dando uma ordem mais consistente interao, com cooperao e dilogo efetivos entre essas disciplinas. Ressalta-se, ainda, que a transdisciplinaridade exige efetiva articulao, troca, dilogo e integrao entre elementos do conhecimento de reas diversas, em busca da compreenso da complexidade da realidade. A transdiciplinaridade , portanto, uma meta a se alcanar num prazo mais longo. Estas Diretrizes propem um currculo, no mnimo, interdisciplinar, compreendendo ser isso um avano em relao s prticas curriculares tradicionais, ancorando-se na filosofia da interdisciplinaridade e na compreenso mais ampla do termo. Caso, porm, j existam prticas transdiciplinares adotadas, elas devero permanecer e ser ampliadas nas propostas pedaggicas escolares. Entende-se que h incompletude das disciplinas, quando vistas isoladamente, e por isso exigem interao das reas de conhecimentos, pois as relaes estabelecidas entre elas asseguram uma leitura mais complexa dos fatos. A interao , portanto, condio para se efetivar um
10 MORIN, Edgar. Os sete saberes necessrios educao do futuro. 2. ed. So Paulo: Cortez; Braslia: UNESCO, 2000. 11
currculo cidado. Assim, o imperativo da inter ou transdisciplinaridade tem como fundamento a complexidade da realidade, que ao mesmo tempo uma e diversa, e que deve ser esclarecida mediante o esforo do dilogo intersubjetivo dos sujeitos fundamentalmente interessados em reconstituir o mundo na perspectiva de uma vida humana plena e feliz. Essa concepo, portanto, exige atitude de comunicao entre docentes e entre disciplinas, alm de integrao de conhecimentos visando transformao da prpria realidade; por isso, pressupe maior e melhor qualidade do tempo de planejamento, assegurando-se as horas de atividades no espao escolar e curricular. H, ainda, que se considerar o dilogo interinstitucional, por meio de projetos bem articulados, da Educao com outros segmentos organizacionais e no organizacionais: assim, por exemplo, a Secretaria de Sade poder desenvolver projetos de sua rea de abrangncia em escolas da Rede Municipal de Fortaleza; o mesmo vale para a Secretaria de Cultura, a Secretaria de Direitos Humanos, dentre outras, transformando o nosso Municpio em uma verdadeira Cidade Educadora12.
JAPIASSU, Hilton. Interdisciplinaridade e patologia do saber. Rio de Janeiro: Imago, 1976.
12 Sobre a concepo de Cidade Educadora, ver mais adiante, neste documento, quando da apresentao e discusso dos Eixos Referenciais do Currculo, notadamente a Educao Integral Intercultural.
VOLUME 1 1. BREVE HISTRICO DAS ORIENTAES CURRICULARES PARA O ENSINO PBLICO MUNICIPAL DE FORTALEZA
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3.1 Flexibilidade curricular e permeabilidade s transformaes 3.2 Inter ou transdisciplinaridade 3.3 Formao integral e integrada realidade social 3.4 Interculturalidade 3.5 Acesso, permanncia bem-sucedida e respeito diferena (incluso) 3.6 Equidade, liberdade e igualdade 3.7 Participao
34 34 35 35 36 36 37
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rincpios, dialeticamente, constituem e so constitudos pelos valores adquiridos durante a formao pessoal, escolar, profissional, sociocultural, e que se tornam verdadeiras convices, que orientam o modo de agir e de proceder de cada qual. Representam os mandamentos estruturantes, que aliceram a formao, o carter, as regras de convivncia, a tica etc. A perspectiva curricular aqui adotada orientada por princpios, que representam as experincias desdobradas em torno do conhecimento, em meio s relaes sociais, que contribuem para a formao das identidades dos/as estudantes e possibilitam que elaborem conhecimentos e saberes, de forma no fragmentada. Estas diretrizes adotam os princpios estruturantes na sequncia delineados:
3.3 Formao integral e integrada realidade social

Formao com amplo desenvolvimento e emancipao do sujeito que, compreendido em sua multidimensionalidade, integra o corpreo, o psquico, o intelecto, o cultural, o poltico, o tico, o esttico e o espiritual. Esta abordagem possibilita uma atuao de forma crtica e criativa na sociedade articulando teoria e prtica na vida social. Todos os saberes apresentados ao educando devem partir da realidade e do contexto em que ele vive e ho de ser mediados pelo conhecimento cientfico, elaborado ao longo dos tempos; em sntese todo conhecimento deve se destinar, primeiramente, para conhecer e interpretar a realidade em que se vive, e, posterior e simultaneamente, contribuir para transformar a realidade, a situao do educando e da sociedade.
3.PRINCPIOS ESTRUTURANTES
3.1 Flexibilidade curricular e permeabilidade s transformaes

O que se trabalha na escola hoje deve acompanhar as mudanas ocorrentes no movimento da histria humana, seja nas relaes sociais, nos processos polticos, artsticos e culturais, na economia e na tecnologia. Um currculo escolar flexvel, na medida em que possibilita a insero e a realizao de inovaes pedaggicas, favorece especialmente a oferta de atividades e contedos que abordem temas de interesse dos diversos grupos, de vinculao com a comunidade, bem como outras grandes questes da atualidade.
3.4 Interculturalidade
No complexo campo da cultura, h ampla potencialidade de tecer outros mundos possveis. Torna-se evidente a necessidade de optar por outros modelos capazes de avanar na direo de uma sociedade equanimente mais justa. Para Fleuri (1998)14, a perspectiva intercultural, em sua verdadeira acepo, de fato, s comea quando se criam condies para a troca numa relao de reciprocidade. Assim, as pessoas se tornam conscientes da prpria cultura no reconhecimento do outro ser. Nela se reconhecem as distines culturais de cada grupo social, ao mesmo tempo em que valoriza o potencial educativo dos conflitos, a interao e reciprocidade dos grupos diferentes, como fator de enriquecimento cultural mtuo (FLEURI, 1998). A educao intercultural a feio pedaggica desses estudos interculturais. Caracteriza-se como uma educao que objetiva favorecer a integrao cooperativa entre as culturas, respeitando suas diferenas, bem como retoma, para o campo educativo, as relaes entre os mltiplos contextos sociais e culturais. Esta proposta recomenda que se levem em conta a pluralidade e a diversidade cultural, em que o dilogo entre as culturas seja estimulado, no respeito s diferenas, na democratizao de acesso e permanncia de todos no mbito escolar. Vale ainda demarcar a existncia de vrias maneiras de entender a interculturalidade e, portanto, a educao intercultural. A escolha, aqui, pela interculturalidade crtica e com ela h associao. Nesta, existe
14 FLEURI, Reinaldo Matias (Org.) Intercultura e Movimentos Sociais. Florianpolis: MOVER/NUP, 1998.
3.2 Inter ou transdisciplinaridade

Optou-se pela insero da inter ou da transdisciplinaridade, mediante articulao de efetivo planejamento vinculado entre diferentes reas do conhecimento e o desenvolvimento de relaes entre seus contedos e atividades significativas; um contedo um olhar sobre um evento da realidade e, portanto, o conceito permite vises com suporte em vrios enfoques; aqui tambm se incluem os projetos interinstitucionais, a que se referiu anteriormente, que podero ser desenvolvidos nas escolas, como parte diversificada13 do currculo.
13 A Base Municipal Comum e a Parte Diversificada sero discutidas no volume dois deste documento, quando sero apresentados os Eixos Operacionais do Currculo.
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um projeto que sinaliza na direo de um com-viver em busca de um bem viver compartilhado, solidrio. Efetivamente, na interculturalidade crtica (IC), se problematizam os alicerces do Estado hegemnico, da sociedade capitalista, do seu lado oculto, que a colonialidade. A IC contesta, de certo modo, este contexto social artificialmente naturalizado em que se impem maneiras de ser, viver, saber e se relacionar. Portanto, falar em IC se referir a descolonialidade, como destaca Walsh (2008)15, pois que se integram no avano essencial do desvelar do alicerce dessa sociedade moderna que precisa ser superada. A interculturalidade assim entendida, implica um projeto poltico, social epistmico e tico. Problematiza as causas fundantes dessa assimetria social e cultura atuais, buscando suprimi-las por polticas educacionais, relacionais. Um dilogo intercultural autntico potencializa estas transformaes capazes de romper com o arranjo social dominante.
3.5 Acesso, permanncia bem-sucedida e respeito diferena (incluso)

Pressupe o reconhecimento das diversidades humanas, assim como suas variadas formas de interao, e a exigncia de que sejam respeitadas, assegurando-se as condies necessrias para o desenvolvimento de valores e prticas educacionais, multiculturais e interculturais, na valorizao da pessoa como um prerrequisito para o desenvolvimento e exerccio da cidadania plena. Esses princpios apresentam-se na perspectiva da garantia de acesso e permanncia bem-sucedida na escola, o que implica a apropriao do saber por parte da totalidade dos estudantes; pe disposio das diferentes pessoas e inteligncias as condies de acesso e de acessibilidade, o apoio, o acompanhamento familiar, a igualdade de oportunidades e a eliminao de barreiras fsicas, morais e atitudinais, com vistas a superar as dificuldades encontradas.
* tica justia, solidariedade, liberdade e autonomia; [...] respeito dignidade da pessoa humana e de compromisso, com a promoo do bem [estar] de todos, contribuindo para combater e eliminar quaisquer manifestaes de preconceito 16 e discriminao, seja de origem, raa, sexo, cor, idade, classe social e quaisquer outras formas de discriminao; * Poltica reconhecimento dos direitos e deveres de cidadania, respeito ao bem comum e preservao do regime democrtico e dos recursos ambientais; [...] busca da equidade (justia) no acesso educao, sade, ao trabalho (empregabilidade, empreendedorismo e autonomia), aos bens culturais e outros benefcios; [...] exigncia de diversidade de tratamento para assegurar a igualdade de direitos entre os estudantes que apresentam diferentes necessidades; [...] reduo da pobreza e das desigualdades sociais e regionais17; e * Esttica considera as diferentes expresses artsticas, cultivo da sensibilidade juntamente com o da racionalidade; [...] enriquecimento das formas de expresso e do exerccio da criatividade; [...] valorizao das diferentes manifestaes culturais, especialmente a da cultura brasileira; [...] construo de identidades plurais e solidrias18. Cabe, portanto, ao profissional, buscar enfatizar as razes culturais, tanto nacionais como locais, buscando recuperar a identidade cultural cearense e propiciando a identificao do estudante com essa abordagem e com esse contedo.
3.7 Participao
um princpio fundador da democracia; implica a conscientizao de ser parte integrante, em articulao com todos os grupos; sem a participao, no possvel transformar a realidade. A participao no visa apenas s questes formais de mera presena, implica o direito de ser partcipe, de ser por inteiro, diferente, de viver plenamente o sentido da
16 Inciso I, do art. 6, da Resoluo CNE n 07, de 14 de dezembro de 2010, que fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. 17 Inciso II, do art. 6, da Resoluo CNE n 07, de 14 de dezembro de 2010, que fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos.
Implicam uma ligao do currculo com a realidade sociopoltica e cultural concreta dos educandos, observando-se as dimenses ticas, polticas e estticas:
3.6 Equidade, liberdade e igualdade
15 WALSH, Catherine. Interculturalidad, plurinacionalidad y decolonialidad: las insurgencias poltico-epistmicas de refundar el Estado. Tabula Rasa. Bogot - Colombia, n. 9: 131-152, julio-diciembre 2008. ISSN 1794-2489. (traduo livre de Joo B. A. Figueiredo, 2008).
18 Inciso III, do art. 6, da Resoluo CNE n 07, de 14 de dezembro de 2010, que fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos.
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diversidade; implica o reconhecimento da legitimidade de participao como direito social, considerando a multiplicidade de identidades no espao educativo e curricular. Esses princpios devem organizar o currculo e fundamentar a abordagem de cada rea, e abrem perspectivas de compreenso dos sujeitos educativos, dos objetos de estudo e do conhecimento. Dessa forma, os princpios visam a estabelecer interaes de contedos, com metodologias e prticas educativas, valorizando o saber, o saber-ser e o saber-fazer; estimulando o estudante a desenvolver potenciais de ser, pesquisar e adquirir saberes, com base nas experincias de vida e nas possibilidades de formular projetos individuais e comunitrios. Pressupe um currculo para todos, mas respeitando-se as diversidades, de forma a marc-lo pela justeza. A liberdade considerada uma conquista e uma tarefa humana fundamental, pela qual se desenvolve a autonomia. Implica, portanto, a busca pela inexistncia de incongruncias curriculares, de forma a no permitir intolerncias, comparaes depreciativas ou prticas segregadoras no Sistema Municipal de Educao de Fortaleza. Em cada rea de conhecimento, tambm, sero anunciados princpios didtico-pedaggicos, que identificaro as inter-relaes dos contedos do ensino e das situaes de aprendizagem nos contextos das vidas social e pessoal, de modo a criar conexes ativas entre o estudante e os objetos do conhecimento, para que se alcance a capacidade de relacionar o aprendido e o vivido; o vivido e o aprendido com o desejvel e o conquistvel. Ressalta-se a importante funo da comunidade escolar como mediadora desse processo, como quem pode coordenar as experincias necessrias e mais positivas para o educando avanar. Assim, cada segmento deve buscar, e o sistema de ensino h de garantir, a constante atualizao nos contedos que trabalha e a valorizao pessoal e profissional. A escola, como um locus de pesquisa, envolve docentes, discentes, gestores e tcnicos, famlias, que fazem do cotidiano fonte inesgotvel de reflexo sobre as caractersticas, formas de pensar e de aprender, acerca das dificuldades docentes e discentes, de forma a tornar o ensino e a aprendizagem cada vez mais significativos, em consonncia com os princpios aqui apresentados.
VOLUME 1 4. EIXOS REFERENCIAIS DO CURRCULO
EIXOS REFERENCIAIS DO CURRCULO
4.1 Educao integral intercultural: avanar na conquista da qualidade social para a escola pblica de Fortaleza 4.2 Alfabetizao e letramento no ensino fundamental de nove anos 4.3 Formao de leitores 4. 4. Incluso digital: incorporando as tecnologias no currculo 4.5 Educao Ambiental 4.6 Educao especial na perspectiva da educao inclusiva no Municpio de Fortaleza 4.7 Educao de jovens e adultos 4. 8 Educao de tempo integral no sistema municipal de ensino: caminhos percorridos e perspectivas 4.9 A avaliao, suas mltiplas funes e inter-relaes com o ato educativo
47 52 62 72 80 84 101 114 122
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organizao curricular, como j expresso, no se resume apenas a uma sequncia de disciplinas e atividades; incluem-se os processos de planejamento vivenciados e reformulados em mltiplos espaos de aprendizagem por multplices singularidades no corpo social da escola. A organizao dos tempos e dos espaos curriculares deve ser feita de forma a no se restringir aos componentes curriculares centrais obrigatrios, previstos na legislao e nas normas educacionais. A rigor, as unidades educacionais devem fazer, em suas atividades, sua identidade como expresso de uma cultura prpria que considere as necessidades de seus estudantes e seja incentivadora das potencialidades dos que as procuram. A flexibilidade curricular deve significar um momento de aproveitamento das experincias diversas que estes estudantes trazem consigo, como, por exemplo, os modos pelos quais eles trabalham seus tempos e seu cotidiano. Entende-se como sala de aula todo espao onde a aprendizagem ocorre, ou seja, todos os ambientes de aprendizagem, como, por exemplo, a quadra poliesportiva, a biblioteca, o Laboratrio de Informtica Educativa, a horta, o ptio escolar, entre outros espaos. Alm destes, igualmente importantes so os locus de atividades livres, o recreio, a merenda, pois constituem oportunidades pedaggicas que no podem ser desperdiadas. Todos eles se configuram como locus para o desenvolvimento curricular, inclusive os espaos do entorno da escola e da cidade. Tais orientaes devem estar contidas no projeto poltico-pedaggico de cada instituio educativa. preciso incluir, conforme cada projeto escolar, outros componentes flexveis e variveis que possibilitem percursos formativos e que atendam aos inmeros interesses, necessidades e caractersticas dos educandos. Esta viso possibilita que a idia e a organizao do espao curricular e fsico se imbriquem e se alarguem, podendo incluir no desenvolvimento curricular ambientes fsicos, didtico-pedaggicos e equipamentos que no se reduzem s salas de aula. Consideram-se espao educativo para atendimento ao estudante, sob a responsabilidade da escola, outras instituies escolares, bem como os espaos socioculturais e esportivo-recreativos do entorno, da cidade e mesmo da regio, o que se pressupe a existncia de um sistema de educao e de profissionais da educao dispostos a reinventar e constituir essa escola, ancorados em uma responsabilidade compartilhada com as demais autoridades encarregadas da gesto dos rgos do Poder Pblico. Ao tratar de currculo, a Lei de Diretrizes e Bases definiu uma organizao curricular caracterizada por: a) durao: anos, dias letivos e
carga horria mnimos; b) uma base nacional comum; e c) uma parte diversificada. Desde 2007, o ensino fundamental, na rede municipal de Fortaleza, est disposto em nove anos. O primeiro segmento do ensino fundamental compreende do primeiro ao quinto ano e o segundo envolve o sexto ao nono ano. O cumprimento da carga mnima anual de 800 horas, distribudas em, no mnimo, 200 dias letivos de efetivo trabalho escolar. A jornada escolar no ensino fundamental deve ser de, no mnimo, quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula gradativamente, pretende-se ampliar esse nmero de horas at se chegar a uma educao integral, de tempo integral. No que concerne organizao do nmero de estudantes por turma no ensino fundamental, recomenda-se observar o nmero mximo permitido na legislao vigente, para no prejudicar os processos de ensino e de aprendizagem. A organizao curricular das instituies escolares ser constituda por uma Base Municipal Comum do Ensino Fundamental, que compreende Lngua Portuguesa, Matemtica, Histria, Geografia, Cincias Naturais, Educao Fsica, Educao Religiosa, Arte, Lngua Estrangeira. Alm disso, haver uma Parte Diversificada, que dever ser composta por contedos complementares escolhidos e desenvolvidos em cada estabelecimento escolar, baseados nos programas e projetos especiais, oriundos do MEC e de outras fontes. Se em um determinado estabelecimento oferecido um programa de esportes para certo nmero de educandos; a instituio pode oferecer outro(s) tipo(s) de programa ou projeto para os demais, de tal forma que todos tenham em seu currculo uma parte diversificada. Os componentes curriculares da base comum e da parte diversificada podem ser organizados pelos sistemas educativos, em forma de reas de conhecimento, disciplinas, eixos temticos, preservando-se a especificidade dos diferentes campos do conhecimento, por meio dos quais se desenvolvem as habilidades indispensveis ao exerccio da cidadania, em ritmo compatvel com as etapas do desenvolvimento integral do cidado. A parte diversificada enriquece a base comum e tambm deve ser desenvolvida de forma transversal; no podem se constituir em dois blocos distintos, com disciplinas especficas para cada uma dessas partes. Uma organizao curricular concebida mediante a inter ou transdisciplinaridade supe outra forma de trabalho na escola, que consiste na seleo adequada de contedos e atividades de aprendizagem, mtodos, procedimentos, tcnicas e recursos didtico-pedaggicos. Isso ocorre porque a perspectiva da articulao interdisciplinar voltada para o
4. EIXOS REFERENCIAIS DO CURRCULO
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desenvolvimento, no apenas de conhecimentos, mas tambm de habilidades, valores e prticas. As disciplinas escolares devero ser compreendidas como reas de conhecimento, identificadas pelos respectivos contedos estruturantes e por seus quadros tericos conceituais. Essas mesmas reas, entretanto, devem ser consideradas pressupostos para a inter ou transdisciplinaridade com base nelas, as relaes inter ou transdisciplinares se estabelecem. Compreendidas desta forma, h, portanto, necessidade de um redimensionamento curricular, de uma nova relao entre os contedos e as disciplinas, permitindo: * maior articulao entre teoria e a prtica; * maior participao dos envolvidos docentes, tcnicos, estudantes, famlias - na dinmica curricular; * ensaios que instituam aulas integradas, aulas de campo, seminrios, ensino e vivncias complementares; * ampliao dos limites de espao (no somente o escolar, mas tambm do entorno da escola e dos demais espaos da cidade), tempo e de contedos disciplinares, tornando-os mais coletivos, interdisciplinares e interinstitucionais; e * compreenso de que o currculo um percurso e que exige a (re) constituio permanente; por isso, a ampla participao fundamental para que a avaliao tambm seja uma constante nesse percurso. No lugar de uma grade curricular rgida, importante pensar uma rede interconectada que possibilite ao estudante compor o seu percurso isso implica conceber o currculo como um sistema articulado de conhecimentos, habilidades e atitudes formativas, de maneira que o estudante efetive conhecimentos no fragmentados. Trata-se de conceber o estudante como um sujeito pensante e crtico como condio para o enfrentamento de questionamentos emergentes de uma cultura geral, base de uma cultura cientfica. No tocante avaliao, preciso entender que se avalia e se avaliado permanentemente, dentro e fora da escola. No ambiente escolar, o(a) professor(a) necessita de contribuies para desenvolver um trabalho em que uma avaliao sistemtica, criteriosa e objetiva seja efetivamente componente essencial dos processo de ensino e de aprendizagem. Este tipo de avaliao compreende um continuum do diagnstico para tomada de decises, realimentando o planejamento do ensino. Alm do diagnstico, deve ter carter formativo e cumulativo do desempenho acadmico do estudante, sendo um instrumento a servio da aprendizagem.
preciso, pois, pensar a avaliao como um fenmeno que compreende ao e reflexo e ao. Assim, possvel tambm pens-la como ao formativa, que promove as pessoas. Para isso, alguns desafios so apontados, sobretudo o de articular os resultados a essa avaliao formativa na/pela escola. Medir simplesmente no avaliar avaliar pensar sobre os dados. Ento, preciso mudar os rumos da avaliao se esta estiver na contramo dos direitos dos estudantes afinal, que marcas se tenciona deixar com a avaliao feita? Para responder a essa pergunta, entendendo que os documentos so feitos com suporte na realidade da situao educacional, propem-se trs tipos de avaliao no ambiente educacional: avaliao e redes de educao bsica; avaliao institucional interna e externa; avaliao da aprendizagem. Em cada projeto pedaggico, a instituio escolar deve observar atentamente as recomendaes expressas em resoluo especfica do Conselho Municipal de Educao, para avaliao da aprendizagem, progresso, acelerao de estudos, dentre outros. Ela deve tambm respeitar os critrios definidos previamente. Os critrios de avaliao da aprendizagem devem explicitar as expectativas de aprendizagem, considerando habilidades e contedos propostos para cada rea/ano. A organizao lgica e interna dos contedos, as particularidades de cada momento da escolaridade e as possibilidades de aprendizagem constituem elementos importantes para cada etapa do desenvolvimento cognitivo, afetivo e social em determinada situao, na qual os estudantes tenham condies de desenvolvimento do ponto de vista pessoal e social. A avaliao tambm deve considerar a lgica da incluso, do dilogo, da conquista da autonomia, da mediao, da participao, das responsabilidades com o coletivo. Isso significa que, alm de registrar o desempenho dos estudantes em atividades escritas, aes em grupo e pesquisas, o docente precisa estar atento s diversas dimenses dos contedos, aqui definidas em um trip: o conhecer o que inclui definies, critrios, caractersticas, snteses, anlises, categorias, especificaes e outras; o saber fazer relacionado aos usos e prticas definidos pela aplicabilidade dos conhecimentos e contedos a serem utilizados no cotidiano ou em situaes a posteriori; e o saber conviver os posicionamentos que considerem situaes vivenciadas e assumidas com suporte nas dimenses anteriores. Igualmente importantes so a avaliao institucional interna e a avaliao de redes da educao bsica. Para a primeira, preciso observar a regulamentao vigente, prever esta avaliao no projeto poltico-pedaggico e detalh-la no plano de gesto escolar. Deve acontecer
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anualmente e pressupe a reviso de objetivos e metas delimitados nos indicadores compatveis com a misso da escola. A avaliao de redes da educao bsica realizada por rgos externos escola e ao sistema educacional, englobando os resultados da avaliao institucional. Tem como finalidade sinalizar a qualidade de funcionamento da unidade escolar. Exemplo disso so o Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB) MEC e o Sistema Permanente de Avaliao Educacional do Cear (SPAECE), dentre outros19. Sugere-se adequar-se s peculiaridades da rede municipal de Fortaleza, fazendo-se tambm uma releitura do processo de avaliao no Municpio, ressaltando de fato o que ocorre e como o(a) professor(a) poder efetivar a avaliao com qualidade, considerando-se todos os reais fatores intervenientes e o que falta para que ela realmente ocorra. A avaliao, nesse caso, um instrumento da aprendizagem, que realimenta todo o planejamento do ensino, pois tem como funo diagnosticar, acompanhar e possibilitar o desenvolvimento do educando. um motor contnuo de carter diagnstico, formativo e cumulativo do desempenho acadmico do estudante, considerando os aspectos quantitativos e qualitativos. Desta forma, ela possibilita tanto a acelerao de estudos quanto o avano, haja vista o aproveitamento de estudos concludos com xito. Finalmente, necessrio acompanhar a evoluo tecnolgica e cientfica de seu tempo. A escola no pode desconsiderar isto sob pena de se tornar obsoleta e no cumprir a sua funo social de formar sujeitos preparados para pensar e enfrentar as mudanas produzidas por essa sociedade. Por isso, os laboratrios de informtica educativa implantados nas unidades escolares da rede municipal de Fortaleza caracterizam-se como espaos de sala de aula diferenciados, que possibilitam o acesso a novas formas de aprender, ensinar e desenvolver o currculo. Eles so compreendidos como ambientes de aprendizagem, sendo mais uma ferramenta de ensino e de aprendizagem. A seguir sero apresentados e discutidos os eixos considerados relevantes para fundamentar (referenciar), orientar todas as reas das diretrizes curriculares para a educao no Sistema Pblico Municipal de Fortaleza, de forma a tambm contribuir para o desenvolvimento de conhecimentos mais articulados, bem como habilidades, valores e atitudes cidads.
4.1 Educao integral intercultural: avanar na conquista da qualidade social para a escola pblica de Fortaleza
Ningum escapa da educao. Em casa, na igreja ou na escola, de um modo ou de muitos, todos ns envolvemos pedaos da nossa vida com ela para aprender, para ensinar, para aprender e ensinar. Para saber, para fazer, para ser ou para conviver, todos os dias misturamos a vida com a educao. Carlos Rodrigues Brando20 A sociedade brasileira protagoniza diversos movimentos em torno do direito educao de qualidade socialmente referenciada, que atenda s necessidades de formao integral das crianas, adolescentes e jovens, garantindo o direito de aprender e o desenvolvimento pessoal. Isso trouxe novos e grandes desafios para a agenda pblica do Pas nas trs esferas do Governo, apontando para o planejamento de aes estratgicas que vislumbrem perspectivas. Cabe, portanto, ao gestor pblico conceder condies objetivas sobretudo de tempo, espao, formao de profissionais e de recursos que possibilitem ao estudante da escola pblica ampliar sua percepo sobre si mesmo a respeito do mundo, desenvolvendo o prprio potencial e a singularidade por meio de uma educao emancipadora. O conceito de formao integral polissmico e, ao longo do tempo e da histria, assumiu diferentes conotaes, fruto das condies concretas em que foi produzido e das diferentes concepes de mundo, homem, saber e cincia que o embasaram. A fim de explicitar o significado atribudo a este conceito nestas diretrizes, recorre-se a Guar (2006)21, quando evidencia trs principais acepes para o termo em pauta: * educao integral como formao integral; * educao integral como articulao de saberes baseada em projetos integradores; e * educao integral na perspectiva do tempo integral ampliao do tempo de permanncia do estudante na escola. A idia de educao integral que se defende est associada multidimensionalidade e historicidade do ser humano, englobando o corp20
BRANDO, Carlos Rodrigues. O que Educao. So Paulo: Brasiliense, 1985.
Esto previstos o desenvolvimento e a implantao de um sistema de avaliao municipal, de forma a assegurar a elevao progressiva de desempenho no sistema de ensino.
19
GUAR, Isa Maria F. Rosa. imprescindvel educar integralmente. Cadernos CENPEC, n. 2, 2006. p. 15-24.
21
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reo, psquico, cultural, poltico, tico, esttico e o espiritual. As experincias vividas pelos educandos no conjunto dos espaos educativos e os saberes que circulam nas relaes estabelecidas so as bases do processo formativo. Nesta perspectiva, a educao integral agrega as acepes expostas por Guar (2006), configurando-se como formao integral intercultural, por situar-se entre culturas e saberes que se penetram. Com vistas a essa formao humana faz-se indispensvel a reorganizao do tempo, do espao escolar e das atividades curriculares, articulando saberes em diferentes contextos e em variados espaos de aprendizagem. As diretrizes curriculares aqui apresentadas inserem-se nos fins e objetivos do Plano Municipal de Educao de Fortaleza (PME) Lei n 9.441, de 30 de dezembro de 2008 que se prope constituir cenrios, tempos e processos educativos com vistas formao integral de todos os cidados crianas, adolescentes, jovens, adultos e idosos medida que incorpora as atividades individuais e coletivas como situaes de aprendizagem, reconhecendo toda a cidade como locus de formao e educao. O PME tem como marco referencial os princpios da Cidade Educadora e enseja superar os desafios impressos pelas discrepncias econmicas, sociais e culturais. Para vencer esta luta, fundamental a constituio de panoramas educativos com vistas formao integral de todos os cidados (FORTALEZA, 2009)22. A educao um amplo fenmeno e est presente em diversos tempos e espaos da sociedade. Portanto importante considerar todas as experincias individuais e coletivas como situaes de aprendizagem e a cidade como locus de formao e educao. A escola, numa cidade educadora, uma instituio que edifica pontes entre os diferentes saberes circulantes na sociedade, fortificando as bases para a qualidade da educao e para a incluso social. A escola interliga-se a todos os equipamentos culturais, esportivos e de lazer da cidade. Da mesma forma, todos os grupos e organizaes governamentais ou no governamentais so parceiros em potencial no grande desafio de transformar a escola numa autntica comunidade de aprendizagem significativa e de pesquisa. A viso aqui esposada de educao integral coincide com o conceito de educao integral defendido pelo Ministrio da Educao, compreendido como ao estratgica para garantir ateno e desenvolvimento integral s crianas, adolescentes e jovens, sujeitos de direitos que vivem uma contemporaneidade marcada por intensas transformaes e exigncias crescentes de acesso ao conhecimento, nas relaes sociais entre
22 FORTALEZA. Lei n 9.441/08, de 30 de dezembro de 2008. Aprova o Plano Municipal de Educao e d outras providncias. Dirio Oficial do Municpio. Fortaleza, 05 de fevereiro de 2009.
diferentes geraes e culturas, nas formas de comunicao, na maior exposio aos efeitos das mudanas nos planos local, regional e internacional. Ela se dar por meio da ampliao de tempos, espaos e oportunidades educativas, que qualifiquem o processo educacional e melhorem o aprendizado dos estudantes. No se trata, portanto, da criao ou recriao da escola como instituio total, mas da articulao dos diversos agentes sociais que j atuam na garantia de direitos de nossas crianas e jovens na corresponsabilidade por sua formao integral (BRASIL, 2009)23, ao mesmo tempo, motivando uma insero mais participativa, mediante o desenvolvimento de conhecimentos e vivncias, tambm de idosos, para que as relaes sejam edificadas sobre os saberes e a valorizao das expresses culturais, propiciando aprendizagem significativa nessa fase da vida. A perspectiva de formao integral diferencia-se do ideal civilizatrio e disciplinador que marcou este conceito no passado, pela perspectiva integradora e intercultural: tenciona-se educar no respeito s diferenas e na luta contra as desigualdades; da se assenta a proposta nos princpios apresentados a seguir, que se articulam tambm com os princpios gerais destas diretrizes, j discutidos.
4.1.1 Princpios orientadores da educao integral intercultural

a) Integralidade: est associado ao princpio da totalidade (GADOTTI, 2009)24, como sustentado pela Teoria da Complexidade, de Edgar Morin (2000)25. A educao integral implica a formao integral, integrada e integradora da realidade. Por isso, uma formao intercultural e caminha para uma perspectiva transdisciplinar26.
23 BRASIL. Educao Integral: texto referncia para o debate nacional. Braslia: MEC/ SECAD, 2009. (Srie Mais Educao). 24 GADOTTI, Moacir. Educao Integral no Brasil: inovaes em processo. So Paulo: Editora e Livraria Instituto Paulo Freire, 2009. (Educao Cidad 4). 25
Op. cit.
26 De acordo com Zabala (2002, p. 33-34), A transdisciplinaridade o grau mximo de relaes entre disciplinas, de modo que chega a ser uma integrao global dentro de um sistema totalizador. Esse sistema facilita uma unidade interpretativa com o objetivo de construir uma cincia que explique a realidade sem fragmentaes. Ou seja, uma abordagem transdisciplinar envolve reorganizao de conhecimentos que atravessam as disciplinas, como suporte para a unificao de saberes, tanto no nvel semntico quanto operativo (tanto na teoria como na prtica).
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b) Dilogo entre saberes diferenciados: trata-se de uma perspectiva pedaggica e poltica que supera a verticalidade na produo e socializao do saber. Recupera-se, de tal modo, o conceito de equivalncia de saberes proposto por Santos (1999)27 e defendido e vivenciado por Paulo Freire ao longo de sua obra e de sua vida. So reconhecidas as diferentes formas de saber e promove-se o confronto comunicativo entre elas. c) Centralidade da experincia e da aprendizagem significativa: os educandos, como membros atuantes na sociedade, no podem ser encarados como candidatos a. Vivendo o presente e tendo experincias que os situem perante situaes-problema, eles vo alargando os conhecimentos, enriquecendo-se como seres humanos e articulando significaes mais profundas sobre os modos de ser e estar no mundo. Experincia forma de interao em que agentes e situao se modificam. Os contedos escolares adquirem significados e os envolvem como seres plenos, levando-os a novas experincias. As verdadeiras experincias envolvem cooperao e provocam modificaes nos modos de sentir, pensar e agir de viver, experimentar e aprender. d) Ludicidade e senso esttico: o desenvolvimento da sensibilidade e da criatividade tem no jogo, na brincadeira e na arte sua maneira mais plena de realizao. A experincia esttica e as relaes e valores estabelecidos nas atividades ldicas propiciam a abertura a mbitos da realidade cada vez mais amplos e totalizadores (QUINTS, 1992)28: arte e ludicidade como lugares de encontro entre pessoas que aprendem a se conhecer e a conviver, no respeito mtuo.
4.1.2 Conceito de formao integral nas experincias com educao integral na histria das idias pedaggicas
A educao integral um tema recorrente na histria das ideias pedaggicas, tendo figurado. de forma implcita ou explcita, nos mais variados discursos pedaggicos: na paidia grega, no iderio de pensadores renascentistas e iluministas, nos projetos confessionais, nas propostas decorrentes das formulaes psicogenticas de Piaget, nas sociointeracionistas de Vygotsky, Luria, Leontiev e Wallon e nas diferentes pedagogias do movimento holstico (OLINDA, 2004)29. No Brasil, teve ampla
27 SANTOS, B. S. Da idia de universidade universidade de idias. In _____. Pela mo de Alice: o social e o poltico na ps-modernidade. 5. ed. So Paulo: Cortez. 1999. 28 29
QUINTS, A. L. Esttica. Traduo de Jaime A. Classen. Petrpolis: Vozes, 1992.
OLINDA, Ercilia Maria Braga de. Tinta, papel e palmatria: a escola no Cear do sculo XIX. Fortaleza: Museu do Ceara/Secretaria da Cultura do Estado do Cear, 2004.
repercusso nas primeiras dcadas do sculo XX com os movimentos de cunho educativo renovadores, que tinham a formao integral como um dos princpios consensuais entre suas vrias correntes. A aprendizagem envolvia a reconstituio da experincia mediante a integrao da teoria prtica, da vida aos conhecimentos e prticas escolares, possibilitando a autonomia moral e intelectual do aprendiz. Com amparo nesta concepo, surgiram diversas experincias educacionais com foco na formao integral dos estudantes, por iniciativa de governos, das quais se tomaro como exemplos as que se destacam a seguir. Em 1922, a Lei n 1.953, de 02 de agosto, reformou o ensino primrio e normal do Estado do Cear, trazendo preocupaes com as dimenses intelectuais, fsicas, morais e cvicas. Por toda a dcada de 1930 at finais da dcada de 1960, o cenrio educacional cearense viveu experincias alimentadas pelo ideal da formao integral, incluindo-se a forte influncia de Maria Montessori, Declory e John Dewey. Nas escolas catlicas, Lubienska, discpula de Maria Montessori, Dom Bosco e Paula Francinete inspiravam prticas voltadas para a formao integral. Ansio Teixeira figurou entre os principais educadores envolvidos no iderio escolanovista, tendo sido um dos signatrios do Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova em 1932. Criou o Centro Educacional Carneiro Ribeiro em Salvador, na dcada de 1950. Nesse Centro, os estudantes tinham acesso s atividades, historicamente entendidas como escolares, sendo trabalhadas nas escolas-classe, bem como outras atividades acontecendo no que na poca se chamava de contraturno escolar, no espao que o educador denominou de escola-parque. Na dcada de 1960, juntamente com Darcy Ribeiro e Ciro dos Anjos, integrou a comisso que organizou o Sistema Educacional de Braslia, oportunidade em que, inspirado na experincia de Salvador, criou vrios centros educacionais na mesma perspectiva. Outras experincias surgiram ao longo da histria, como os centros integrados de educao pblica CIEP, no Rio de Janeiro (1980), os centros educacionais unificados CEU, em So Paulo (2000), entre outras, que teimam em resistir s intempries das polticas pblicas de corte social to afeitas a modismos que tm na efemeridade sua marca registrada. No obstante, de um lado, o carter poltico-partidrio associado indevidamente s experincias pedaggicas, que destacava a persona poltica, em detrimento dos resultados pedaggicos obtidos, e, de outro lado, a relao custo-benefcio, entre outros motivos aventados, fizeram com que as experincias que empunhavam o estandarte da educao integral no panorama da educao brasileira naufragassem ou permanecessem insuladas sem alcance do status de polticas de Estado.
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Mister se faz o reconhecimento da importncia destas experincias pedaggicas como tentativas de superao de uma realidade que se tencionava mais justa e igualitria e, neste sentido, consistem legado prenhe de possibilidades para futuros empreendimentos de cunho pblico educacional, servindo como horizonte que instiga o movimento na busca constante de transcendncia para um nvel superior. Ultrapassando o ordenamento jurdico e os programas governamentais, ressalta-se que aspirar educao integral implica sustentar discusses pautadas em questes pertinentes cidadania, autonomia, aos valores, justia social, liberdade e, sobretudo, ao direito de aprender e de se desenvolver como pessoa. Para isso necessrio manter atualizado o debate poltico-ideolgico e curricular em torno do assunto. O Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos (PNEDH), cuja elaborao iniciou-se em 2003, sendo concludo em 2006, uma referncia para o planejamento e implementao de polticas, aes e programas voltados consolidao de uma cultura de direitos humanos em todos os espaos, tempos e processos sociais, expressando o compromisso do Estado com a informao, conhecimento e concretizao dos direitos humanos. Nesse documento, a Educao Bsica est intimamente vinculada ao conceito de formao integral, medida que se prope efetivar a cidadania plena, unindo a elaborao de conhecimentos ao desenvolvimento de valores, atitudes e comportamentos, com ampla defesa da justia social30 e ambiental. A educao em direitos humanos implica a divulgao, defesa e promoo dos direitos humanos, bem como reparao dos danos por direitos violados. Sua consolidao promove o pleno desenvolvimento da personalidade e dignidade humana, colaborando para uma cultura de paz, fundada na justia social e luta contra as desigualdades e as opresses.
mento do ensino fundamental, tendo como pressuposto a alfabetizao, que, no percurso da escolaridade regular, se iniciava, anteriormente, na educao infantil. Nesse mbito, amplia-se tambm a concepo de alfabetizao alm da apropriao do cdigo escrito, passando a englobar a ideao de letramento como domnio do sistema de leitura e escrita para o uso no contexto social escrito e oral, dando continuidade ao fortalecimento da identidade e constituio da autonomia, do exerccio da cidadania e do desenvolvimento humano. Dessa forma, papel dos educadores assegurar que a instituio escolar assuma o compromisso de se tornar espao de efetiva aprendizagem e desenvolvimento da convivncia saudvel, da valorizao das potencialidades e do cumprimento da sua funo pblica, poltica e social. Ao Poder Pblico municipal cabe a responsabilidade de gerenciar, efetivamente, um projeto educacional que ultrapasse a mera definio de realizador da educao formal, buscando, assim, atender um projeto de desenvolvimento humano e de sustentabilidade planetria, que compreenda as diversidades identitrias, sociais, de gnero, tnicas, culturais, presentes e necessrias em cada regio administrativa da cidade de Fortaleza.
4.2.1 As singularidades das crianas que ingressam no ensino fundamental

A ideia de infncia surgiu com a sociedade capitalista, na medida em que mudaram a insero e o papel social da criana na sua comunidade. Mais do que um estdio, essa fase uma categoria histrica: crianas so sujeitos sociais e histricos, marcados pelas contradies das sociedades em que esto inseridas. So cidads, pessoas detentoras de direitos, que produzem cultura e so nela produzidas. Esse modo de ver as crianas favorece entend-las e tambm ver o mundo com base no seu ponto de vista. Reconhecem-se como especficos da infncia o seu poder de imaginao, a fantasia, a criao, a brincadeira, entendida como experincia de cultura e de produo de diferentes linguagens. Pensar a infncia na escola e na sala de aula nessa perspectiva um grande desafio para o ensino fundamental que, ao longo de sua histria, no considera o corpo, o universo ldico, os jogos e as brincadeiras como experincias de aprendizagem, o que implica ainda pensar nos espaos destinados para que a criana possa viver esse tempo de vida com seus direitos e deveres assegurados.
4.2 Alfabetizao e letramento no ensino fundamental de nove anos

Em 2006, o Ministrio da Educao (MEC) deu publicidade Lei n 11.274/06 que determina a incluso, no sistema educacional brasileiro, de crianas de seis anos, como integrantes do ensino fundamental. Em Fortaleza, a institucionalizao do ensino fundamental de nove anos teve incio dois anos antes. Esta mudana definida na legislao amplia a abrangncia do atendi30
Sem esquecer de incluir temticas referentes ao idoso, ao trabalhar os direitos humanos.
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Com efeito, na transio da educao infantil para o ensino fundamental, deve-se garantir conhecimentos e afetos, saberes e valores, cuidados e ateno, seriedade e riso, pois tanto em uma modalidade de ensino como na outra o objetivo atuar com liberdade para assegurar a apropriao e a elaborao do conhecimento. O principal papel da escola o desenvolvimento integral da criana e se h de consider-lo nas dimenses afetiva, cognitiva, social e psicolgica. Para isso se faz necessrio definir caminhos pedaggicos nos tempos e espaos da escola e da sala de aula que favoream o encontro da cultura infantil, em que as crianas possam recriar as relaes da sociedade na qual esto inseridas, em espaos e tempos que favoream a autonomia. O direito efetivo educao das crianas de seis anos depender, principalmente, das prticas pedaggicas e de uma poltica da escola para a verdadeira acolhida dessa faixa na instituio. Portanto, as crianas possuem modos prprios de compreender e interagir com o mundo. Cabe aos educadores favorecer a criao de um ambiente escolar, em que a infncia possa ser vivida em toda a sua plenitude.
rizao anterior ao ensino fundamental. Estes devem ser supridos dos conhecimentos necessrios para atingirem os objetivos previstos.
4.2.3 A Alfabetizao em diferentes contextos

O conceito de alfabetizao, inicialmente definia-se como aprendizagem do cdigo, o que significava dizer que, na leitura, o objetivo era a capacidade de decodificar os sinais grficos, transformando-os em sons, e, na escrita, desenvolver capacidades para codificar os sons da lngua, transformando-os em sinais grficos (letras). Na dcada de 1980, com os estudos de Emlia Ferreiro e Ana Teberosky, houve uma quebra de paradigma em relao ao entendimento da alfabetizao, cujo enfoque anterior se pautava na avaliao dos mtodos de ensino, deslocando-se, desde ento, para a aprendizagem. A escola sai da posio de centralizadora da alfabetizao e recoloca o estudante como sujeito ativo no centro dessa aprendizagem, como descreveu anteriormente Piaget (1987)31. A nfase deixa de ser o como se ensina e passa a ser o como de fato se aprende. As pesquisas dessas autoras comprovam que as crianas, ao entrarem na escola regular, j trazem consigo saberes sobre a escrita em seu meio social. Consideram seus percursos de aprendizagem, revelando que elas pensam e elaboram hipteses e percorrem diferentes nveis na busca da compreenso do sistema de escrita. Essa abordagem, que considera o pensamento da criana de elaborar hipteses e escrever espontaneamente, denomina-se psicognese da lngua escrita. Cabe destacar que essa compreenso por parte do(a) professor(a) no dever servir como meio para classificar o estudante de acordo com os nveis de escrita descritos pelas autoras, mas que de posse desses conhecimentos ele possa propor situaes didticas desafiadoras para que a criana avance de um nvel a outro. Em tal contexto, relevante para o(a) professor(a) alfabetizador(a) conhecer os estudos da psicognese da lngua escrita, propiciando a reflexo de suas metodologias de ensino, tendo como objetivo favorecer a elaborao de conhecimento pela criana, sem desconsiderar seu percurso ao aprender a ler e a escrever. Progressivamente, o termo alfabetizao se amplia alm da apropriao do cdigo escrito e passa a envolver o domnio dos conhecimentos que permitem o uso dessas habilidades nas prticas sociais de leitura e
4.2.2 Percurso da escolarizao

O percurso escolar no mundo contemporneo tornou-se parte integrante do desenvolvimento humano, supondo-se, de incio, que a escola deve compreender a dimenso preponderante de seu fazer. O ensino e a aprendizagem devero se constituir no desenvolvimento das diversas expresses: dialgica, corporal, pictogrfica, musical, grfica, oral, leitora, escritora, no estudo das diversas reas do conhecimento, das transversalidades, igualmente necessrias formao do estudante do ensino fundamental. Para isso necessrio garantir a consecuo dos objetivos que devem ser definidos para cada ano de escolaridade. Assim, imprescindvel definir a sequncia, organizao e aprofundamento das aprendizagens bsicas nas reas do conhecimento dos componentes do currculo. Para tanto, a garantia desse tratamento exige a adoo dos critrios j apontados pelos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, de levar em considerao os conhecimentos anteriores dos estudantes, o nvel de complexidade dos diferentes contedos e de aprofundamento possvel de cada contedo/rea, de forma que se possa identificar o que de fato o estudante aprendeu/ compreendeu e com que grau de autonomia. fundamental que a escola esteja sempre atenta para considerar o nvel de aprendizagem dos estudantes que no passaram pela escola-
31 Piaget, Jean. O nascimento da inteligncia na criana. 4 ed.Rio de Janeiro: Guanabara, 1987.
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escrita, pois, como afirma Soares (2003, p. 9,12)32, Dissociar alfabetizao e letramento um equvoco porque, no quadro das atuais concepes psicolgicas lingsticas e psicolingsticas de leitura e escrita, a entrada da criana (e tambm do adulto analfabeto) no mundo da escrita se d simultaneamente por esses dois processos: pela aquisio do sistema convencional de escrita a alfabetizao, e pelo desenvolvimento de habilidades de uso desse sistema em atividades de leitura e escrita, nas prticas sociais que envolvem a lngua escrita o letramento.
4.2.4 Concepes norteadoras de alfabetizao e letramento

O modelo terico do processo de alfabetizao inicial, que sustenta essas Diretrizes Curriculares, concebe a aprendizagem de forma interativa. As propostas de alfabetizao e letramento aqui expressas se baseiam nas concepes interacionista e sociointeracionista. Essas ideias supem que o desenvolvimento da leitura e da escrita esteja associado formulao do conhecimento pela criana como um indivduo em desenvolvimento e em interao com outros sujeitos. Seus principais representantes so Piaget, Vygotsky e Wallon. Piaget (1987)33, em sua teoria, reuniu novas ideias sobre aprendizado, ao pesquisar o desenvolvimento das habilidades cognitivas. Analisando a forma como o conhecimento assimilado, percebeu que existe uma evoluo gradativa, que varia de acordo com determinados aspectos. Alguns destes so oriundos da maturidade emocional e fsica, convvio social e, principalmente, a autorregulao interna do organismo ou reequilbrio, que se d aps cada equilbrio. O desequilbrio ocorre quando um novo conhecimento detectado. Sua teoria est estruturada em etapas bem definidas, que inicia no primeiro contato com o novo conhecimento, o que cria um estado problemtico de conflito entre os conhecimentos em curso e o novo; em seguida, passa pela fase de resoluo desta problemtica, podendo o indivduo adequar sua estrutura de pensamento para comportar o novo conhecimento dentro daquilo j conhecido; como resultado da resoluo do conflito de ideias, tambm conhecido como reequilbrio, assimila-se
32 33
o conhecimento. Alm dos fatores de desequilbrio, conflito e confronto de ideias, este processo est cercado dos aspectos anteriormente citados: o indivduo ter diferentes comportamentos de acordo com sua maturidade emocional e fsica. Alm disto, o convvio social um intenso influenciador no processo de adaptao. Na inteligncia de Piaget, dever da escola propor atividades que provoquem os conflitos suficientes para ensejar a necessidade de resoluo de problemas por parte do estudante. Este deve ser desafiado de tal maneira que sinta o desequilbrio, provocando em seu organismo sucessivos reequilbrios. Neste decurso de conflitos, o estudante elabora seu conhecimento, de maneira criativa. Tais conflitos estimulam o indivduo a adotar um perfil crtico, ativo, e que busca constantemente o conhecimento. Para Vygotsky (1998)34, a formao sucede numa relao dialtica entre o sujeito e o meio social: homem e meio se modificam por interao. A criana aprende porque faz coisas no mundo, interage. Assim a aprendizagem promove desenvolvimento, inclusive, das estruturas intelectuais, o que provoca saltos qualitativos de conhecimentos. Outro fator relevante nesta teoria o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP)35, ao assinalar que a aprendizagem acontece no intervalo entre o conhecimento real e o conhecimento potencial. Em outras palavras, a ZDP a distncia entre o que o sujeito j sabe e aquilo que ele tem potencialidade de aprender. necessrio ressaltar a importncia da interveno do(a) professor(a) e de outras pessoas no desenvolvimento de cada sujeito. Vygotsky evidencia a idia de que o ensino s efetivo e eficaz quando a qualidade do trabalho pedaggico est associada possibilidade de avanos no desenvolvimento do estudante. A Teoria de Desenvolvimento, de Wallon (1986)36, dialoga com o interacionismo de Piaget e com o sociointeracionismo de Vygotsky, e fundamental para compreender a dimenso afetiva no ensino e na aprendizagem. Nessa perspectiva, o desenvolvimento acontece de forma integrada, englobando os vrios campos funcionais: movimentos, emoes, inteligncia e a formao do eu como pessoa. Faz-se necessrio, pois, que o(a) professor(a) compreenda a criana por meio de suas posturas corporais, seus desejos,
34 35
Vygotsky, Levy S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes Editora Ltda, 1998.
SOARES, Magda. Alfabetizao e Letramento. So Paulo: Contexto, 2003.
Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) a distncia entre o desenvolvimento real, que pode ser determinado por intermdio de uma ao de soluo de problemas independente, e o nvel de seu desenvolvimento potencial, determinado por ao de soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com outros companheiros (VYGOTSKY, 1998).
Piaget, Jean. O nascimento da inteligncia na criana. 4 ed.Rio de Janeiro: Guanabara, 1987.
36 WALLON, Henri. Psicologia. Maria Jos Soraia Weber e Jaqueline Nadel Brulfert (org.). So Paulo: tica, 1986.
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vontades, gestos e interaes com o outro, pois graas a essa dimenso mais expressiva da personalidade que a criana logra aprender. Outro aspecto importante, que deve ser considerado, e privilegia o campo funcional das emoes, a afetividade no ensino e na aprendizagem. necessrio que a criana esteja integrada afetivamente com seus colegas, com o(a) professor(a), com as atividades da escola e com a vida, para se sentir motivada a estudar e aprender. As emoes constituem fator fundamental de interao da criana com o meio a que ela est intimamente ligada. A teoria prope tambm uma escola engajada, inserida na sociedade e na cultura, e, ao mesmo tempo, uma escola comprometida com o desenvolvimento dos indivduos, numa prtica que integre a dimenso social e individual (GALVO, 1995)37. Ao se definir a concepo sociointeracionista, considera-se tambm a ideao construtivista contida na Proposta Curricular de Fortaleza, elaborada em 1995, que tambm concebe a criana como um ser afetivo, simblico e social. Nessa perspectiva, a aprendizagem da Lngua Portuguesa no busca apenas a decifrao ou reproduo do traado grfico, mas, sobretudo, um ensino e uma aprendizagem baseados na oralidade e nos gneros, orais e escritos, uma vez que a interao na aprendizagem ocorre inevitavelmente na dimenso escolar por meio de enunciados estveis, desenvolvidos pelos sujeitos na produo do conhecimento, como pressupe o interacionismo sociodiscursivo, de Bronckart (2009)38. Concebem-se, dessa forma, os diversos gneros textuais, que circulam ampla e socialmente, e a produo textual, no os reduzindo a atividades estreis de cpias. Assim como a ideao de alfabetizao evoluiu, a de leitura tambm se amplia, constatando que a decodificao um dos procedimentos de que o estudante se utiliza para ler. Nesse outro contexto, a leitura deixa tambm de ser restrita aos signos prioritariamente lingusticos, dedicando-se tambm ateno para a leitura em sua dimenso multifacetada, o que engloba a leitura de imagens nas diversas situaes. Essas reflexes implicam compreender que a alfabetizao uma elaborao conceitual, contnua, iniciada muito antes de a criana ir para a escola, desenvolvendo-se simultaneamente dentro e fora da sala de aula; alfabetizar elaborar conhecimento; para desenvolver a leitura e a escrita faz-se necessrio compreender que os estudantes tero que lidar com
37 GALVO, Isabel. Henri Wallon: uma concepo dialtica do desenvolvimento infantil. Rio de Janeiro: Ed. Vozes, 1995.
as caractersticas do sistema de escrita e o uso funcional da linguagem; o(a) professor(a) mediador, com intencionalidade pedaggica. A prtica pedaggica dever priorizar a criticidade, favorecendo o desenvolvimento da capacidade de estabelecer relaes, a inferncia e a produo de sentido. Deve-se, portanto, considerar a funo social da linguagem como base primeira para ensinar a ler e a escrever. nessa amplitude que deve consistir a alfabetizao, uma vez que no possvel trabalhar com fonemas, slabas, palavras e frases isoladamente. Para a compreenso da lngua escrita, toma-se o gnero como a unidade de sentido da lngua e ponto de partida para o processo de alfabetizao e letramento. no gnero e no contexto que as palavras e, consequentemente, as letras e slabas adquirem significao. Essa perspectiva de alfabetizar letrando s ocorre mediada pelos gneros com aporte contextual e funcionalidade. Centrar-se na diversidade de gneros e nas relaes mantidas entre eles e seus contextos de produo primordial, porque (...) atravs dos gneros que as prticas de linguagem materializam-se nas atividades dos aprendizes. (SCHENEUWLY; DOLZ, 2004)39. Em funo dessa abordagem, alguns pontos emergem: 1) compreender que a lngua uma elaborao histrica organizada com suporte em smbolos convencionados; 2) entender que o momento exige a busca de equilbrio dos princpios metodolgicos considerados indispensveis nas dimenses constitutivas e simultneas da alfabetizao e do letramento; e 3) desenvolver intervenes didticas essenciais para os avanos da aprendizagem. Os pressupostos at aqui reunidos nos remetem definio das temporalidades, das concepes pedaggicas e das prticas metodolgicas e avaliativas que definiro o estado da arte da poltica da educao de Fortaleza. As bases que daro qualidade e sustentabilidade ao projeto educacional para o Municpio de Fortaleza podem ser entendidas pela complexidade, permeabilidade e continuidade. Gera-se, desse modo, uma grande teia, que agrega os construtos epistemolgicos, as possibilidades, ocorrncias da vida cotidiana dos(as) estudantes, educadores(as), famlias e comunidades, estabelecendo para tanto relaes fundamentais entre os diversos sujeitos do ensino e da aprendizagem.
39 SCHENEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Os gneros escolares- das prticas de linguagem aos objetos de ensino. In: DOLZ, J; SCHENEUWLY, B. Gneros orais e escritos na escola. Traduo de Roxane Rojo e Glas Sales Cordeiro. Campinas: Mercado de Letras, 2004
BRONCKART, J. P. Atividade de linguagem, discurso e desenvolvimento humano. Campinas: Mercado das Letras, 2009.
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A Complexidade refere-se formao do conhecimento e elaborao das aprendizagens, compreendendo as relaes estabelecidas com base na teoria do pensamento complexo, que define as inter-relaes da parte com o todo, rompendo com a ideia dos saberes fragmentados, lineares e sequenciados. Os processos de aprendizagens das crianas, dos adolescentes, dos jovens e idosos esto ancorados nas experincias a priori e a posteriori da escola, na vivncia do cotidiano e nas mltiplas relaes com o mundo social. A Permeabilidade indica que o processo educativo na contemporaneidade est intimamente relacionado com a produo vertiginosa do conhecimento, da elaborao de teorias, conceitos e demandas, bem como com o surgimento de tecnologias e instrumentos a servio da comunicao e da produo da existncia humana. Perante tais fatos, que marcaram o final do sculo XX e incio do sculo XXI, compete escola definir e ressignificar valores, conceitos e relaes, no intuito de compreender-se como espao de transformao e de mediao do permanente com o transitrio. A efetivao dos processos de ensino e aprendizagem tem a Continuidade como elemento de sustentao para garantir a concretizao dos eixos e realizao dos princpios, j apresentados neste documento. Para tanto, necessrio compreender este princpio na organizao temporal, relao e inter-relao dos tempos escolares; na ampliao dos saberes entre as diversas reas do currculo e alm do espao escolar. Sendo assim, a ideia de continuidade deve ser entendida como pressuposto dialgico, com base no estabelecimento de relaes cada vez mais elaboradas entre os sujeitos da aprendizagem e inseridas num mbito histrico e social. Assim, para o planejamento das intervenes pedaggicas necessrias, torna-se fundamental no apenas conhecer os princpios que norteiam essa proposta, mas as inter-relaes com outras propostas, o apoio didtico (livros e materiais), que, de forma coerente e consistente, contribuem para a prtica pedaggica na alfabetizao, advindos do diagnstico, dos processos vivenciados pelos estudantes.
4.2.5 Ler e escrever em todas as reas do conhecimento

A diversidade de gneros est presente nas mais diversificadas reas do conhecimento, por meio da tipologia de textos especficos, que favorecem a mobilizao de estratgias cognitivas promotoras do desenvol-
vimento de habilidades e de competncias prprias leitura e escrita. Considerando a alfabetizao e o letramento uma responsabilidade de todos e no apenas do(a) professor(a) que ensina Portugus e reconhecendo o valor do planejamento, prope-se que este seja realizado de modo integrado pelas disciplinas/reas do conhecimento. Dessa forma, ao fazer a sua proposta pedaggica, a escola deve procurar inserir o trabalho pedaggico com os textos que circulam e so utilizados em cada rea e, no seu planejamento, procurar dialogar com outras reas, na perspectiva do letramento. Compreende-se que, com base na definio dos objetivos pertinentes ao aprendizado da leitura e da escrita em cada disciplina/rea, as competncias leitoras tornam-se mais profcuas, uma vez que saber analisar a totalidade dos fatos e eventos ambientais e sociais prepara melhor para a vida, permite que o estudante se desenvolva de forma a integrar conhecimentos e vivncias com ampla e direta participao no ensino e na aprendizagem. Afinal, se a prtica de leitura e escrita deve se pautar em gneros, uma vez que a comunicao procedida por meio delas, os mapas, as tabelas, os grficos, as legendas, as fotografias, entre outros, compem o acervo plural e infindvel do qual o(a) professor(a) se valer para o aprimoramento da linguagem e elaborao do conhecimento. Assim, o trabalho com gneros demandar e exigir uma viso interdisciplinar de todos os envolvidos com a educao. Entendendo a organizao didtica e temporal do ensino fundamental de nove anos e suas especificidades prprias de cada ano, define-se que, nos dois primeiros anos iniciais, deve-se assegurar: (...) a alfabetizao e o letramento; o desenvolvimento das diversas formas de expresso, incluindo o aprendizado da Lngua Portuguesa, a Literatura, a Msica e demais Artes, a Educao Fsica, assim como o aprendizado da Matemtica, da Cincia, da Histria e da Geografia... (Resoluo n 07/ 2010, do CNE/CEB, art. 30, incisos I e II). A conquista educativa nesse nvel de ensino deve garantir ao estudante uma formao consistente, significativa, que lhe possa conferir condies para o exerccio da cidadania ao longo da vida. Uma vez assumida a dimenso social da lngua, prticas pedaggicas devem ser ressignificadas e reinventadas para o desenvolvimento da leitura e da escrita no mbito escolar. Tal tomada de posicionamento fundamental para o delineamento de um quadro democrtico quanto participao da criana nas diferentes prticas sociais. Para se alcanar o desenvolvimento integral da criana, a ao educativa deve ter como ponto de partida a realidade sociocultural dos estudantes, vivncias, atividades ldicas, o contexto da escola e da co-
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munidade, enfim, as escolhas pedaggicas devem ser balizadas pela identidade do grupo com o qual se relaciona. O trabalho com os gneros textuais se revela como um terreno frtil para a mobilizao dessas aes. Ao tomar os estudos dos gneros como objeto de pauta, haver variveis que, inevitavelmente, devero ser abordadas (quem fala, para quem fala, por que fala, onde fala, o que fala etc.), as quais subsidiaro a anlise da linguagem sob as diferentes dimenses. Vale ressaltar, ainda, que, para a proposta educacional se efetivar em uma aprendizagem significativa e adequada, o(a) professor(a) deve recorrer aos parmetros pedaggicos oferecidos. Esses parmetros, portanto, so depreendidos de livros didticos, de cursos de formao, conversas com os seus pares, instrumentos avaliativos e outros. Com base nisso, ele(a) ver a convenincia de adequ-los realidade da sala de aula, julgando pela sua pertinncia demanda dos estudantes. Para efetivar as condies de alfabetizao e letramento, torna-se necessrio, ento, possibilitar uma infraestrutura que facilite a atuao dos profissionais envolvidos, mantendo uma equipe de trabalho que assegure o intercmbio de conhecimentos e ideias, propiciando a reflexo das prticas docentes. Ao mesmo tempo, cumpre garantir recursos didticos para a satisfao dos objetivos educacionais, promoo de cursos de formao de maneira contnua e implantar um processo de lotao de docentes com perfil alfabetizador, oferecendo-lhes acompanhamento pedaggico e valorizao profissional. Essas so algumas medidas imprescindveis para aqueles que tencionam uma melhoria no ensino fundamental.
leitor-cidado crtico. necessrio saber relacionar a leitura ao projeto de desenvolvimento, projeto de formao, para que ela no continue distante. Impe-se repensar a escola como um espao do desenvolvimento da cultura de ler.
4.3.1 A escola: um espao para divulgao e realizao de projetos que envolvem a cultura de ler
Na divulgao e realizao de projetos de leitura, a escola deve assumir o seu maior papel, que formar cidados reflexivos, capazes de ler criticamente a sociedade da qual participam, posicionando-se diante das situaes cotidianas, e investir numa poltica de ensino que d maior visibilidade cultura da leitura. Por esta razo, preciso redefinir o papel da sala de aula, da biblioteca, da rdio escolar, dos murais, dos jornais e outros espaos da escola, pois todos eles representam o compromisso da escola com a sociedade. preciso que a escola entenda a leitura e a produo de textos como atividades bsicas na interao humana, pois na e pela linguagem que h comunicao, lendo-se e produzindo-se textos em forma de gneros, dependendo do propsito comunicacional. Pelo fato de, justamente, ter este perfil que essas atividades transitam em todas as reas de conhecimentos, ampliando o direito de investir na formao de leitores, normalmente delegado ao() professor(a) de Lngua Portuguesa, para todos os demais professores, para a equipe gestora e para os pais. importante ressaltar que, no mbito em que a leitura uma base, os professores tm papel relevante, porque, independentemente das disciplinas que lecionem, devem contribuir para a formao de leitores. Ento, desde os primeiros anos, deve-se despertar o aprendiz, criana, jovens e adultos para a descoberta dos mais variados tipos de textos. Dessa forma, o projeto de leitura deve objetivar o estmulo ao desenvolvimento da capacidade do leitor, favorecendo sua insero no mundo letrado. Para que o estudante adquira o conhecimento especfico de determinada disciplina, a fim de que ele leia os diferentes gneros que fazem parte do seu cotidiano e dos diversos contedos/das diversificadas reas, por prazer ou por necessidade, importante que ele domine as estratgias de leitura e de produo de textos, pois estes possuem composies diferentes, objetivos e intenes variadas. Portanto, na ausncia de determinadas competncias e habilidades para agir no discurso de maneira significativa, papel de cada professor(a) mediar aes nas salas de aula que favoream as competncias e habilidades de leitura e escrita, para que a aprendizagem seja satisfatria.
4.3 Formao de leitores

A leitura uma reconstituio de sentidos complexa que envolve um contexto socio-historicamente situado. Pensar em leitura refletir em pluralidade, heterogeneidade, sem perder de vista as particularidades que envolvem este processo porque cada leitor tem sua histria, sua trajetria e objetivos. A prtica de leitura acontece na escola e fora dela. na escola, porm, que a leitura se realiza como objeto de estudo; nela tambm que a leitura deveria se efetivar como objeto de prazer. Na escola, l-se para interagir, pelo prazer de conhecer textos orais/escritos, verbais/no verbais, literrios/no literrios. Nela, l-se para aprender, conhecer informaes, fazer algo, para interagir de maneiras diversas. L-se em silncio e em voz alta, em e para todas as disciplinas. O que se precisa se conscientizar da funcionalidade da leitura para o desenvolvimento como um
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Ler e escrever constituem tarefas de toda a escola e de todos na escola, em todas as reas, alm de ser um compromisso do grupo gestor e da famlia como partes importantes para que seja estabelecida uma cultura da leitura. Com efeito, ratificam-se o compromisso e a liderana de toda a equipe constituinte da gesto escolar. de fundamental importncia o envolvimento de todos para a garantia da implantao do projeto de leitura. Para tal, diretor, vice-diretor e Conselho Escolar devem garantir espaos para a realizao de atividades, construo de acervos organizados com critrios abrangendo as distintas reas do conhecimento recursos materiais e tecnolgicos. Ao coordenador pedaggico, supervisor escolar, orientador educacional e professores cabe sensibilizar e mobilizar a comunidade escolar, promovendo assim a efetivao do projeto.
te. Ao contrrio do que possa parecer, a oralidade que o rdio propaga pressupe a escrita, pois todas as falas no rdio so escritas com antecedncia, em forma de roteiros; em vez de descaracterizar-se a oralidade, promove-se uma fala mais clara e comunicativa, inclusive para situaes mais formais, ampliando a condio de escrita, explorando-se a escrita em articulao com a fala. Sabe-se que o domnio das habilidades de leitura e escrita condio fundamental para uma educao de qualidade. De tal modo, a realizao de atividades pedaggicas utilizando a rdio escolar, firmando parcerias entre a escola e a comunidade local, permite uma valorizao da cultura das comunidades e do desenvolvimento do ensino e da aprendizagem, de forma simples e eficaz.
4.3.2 Espaos de leitura na escola

Considerando a prtica de leitura e escrita como fundamento para a realizao do ensino e da aprendizagem, possvel assinalar que a biblioteca escolar , por excelncia, importante espao pedaggico da escola, pois ela proporciona, mediante a educao formal e informal, a difuso do conhecimento e a promoo da leitura. Trata-se, pois, de utiliz-la a servio da comunidade local e da sociedade. Ela no deve, porm, ser entendida como o nico espao de leitura e escrita da escola, porque tambm h rdio escolar, os murais, a biblioteca, a sala de aula, o jornal escolar, entre outros, e cada um desses espaos se realiza conforme objetivos e funcionalidades da leitura.
A rdio escolar um recurso pedaggico constitudo por um pequeno estdio de rdio e caixas de som para retransmisso. Estas so alocadas nas salas de aula e espaos estratgicos da escola, como ptio, cantina, biblioteca, quadra de esportes. A programao feita pelos prprios estudantes e professores. Alm disso, abre espaos tambm para a comunidade, que passa a ser fonte de informao para os programas idealizados pelos organizadores. A ideia de incluir o rdio como meio de comunicao na educao de crianas, adolescentes e adultos no por acaso, mas sim outra estratgia para se trabalhar leitura na escola. Assim, os professores e as professoras, ao usarem as potencialidades da rdio escolar, tero possibilidades, por exemplo, de trabalhar a escrita e a leitura com uma funo social muito definida ler para se comunicar e ler para se ter um ouvin-
Rdio
O quadro de avisos da escola, tambm conhecido como mural, pode ser composto por um acervo de textos que proporciona diversas formas e possibilidades de leituras sobre o cotidiano da escola e da comunidade do entorno. Esse portador de textos/suporte caracteriza-se como um jornal, no qual a escola veicula informes, notcias, avisos. E, como tal, essa ferramenta pedaggica constitui meio de comunicao que no neutro, nem objetivo, mas um recorte de determinados elementos, por meio do qual o texto ganha efeito e as palavras produzem sentidos e significados. Assim, a palavra impressa, manuscrita, rascunhada, os desenhos, as imagens, os recortes, confeccionados com os mais variados materiais para comunicar o cotidiano escolar, compem os textos do mural da escola, exercendo influncias, materializando formas de expresso, produzindo realidade, conferindo sentido s aes pedaggicas ou no, indicando aspectos da cultura escolar.
Murais
A Biblioteca escolar proporciona vrios benefcios comunidade: a troca de informaes contidas nos suportes impressos ou no impressos, meios eletrnicos, assessoria necessria ao() professor(a), visando ao seu desempenho docente; contribuio para o efetivo processo de ensino e aprendizagem. muito importante ressaltar, no entanto, que no basta ter uma boa biblioteca, preciso ter acervo, assim como no basta ter o acervo na biblioteca sem um profissional atuante. Da mesma forma, no suficiente ter projetos de leitura que no possuam um vnculo com as atividades da biblioteca.
Biblioteca escolar
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Para que a biblioteca escolar desenvolva sua dinmica de atendimento, faz-se necessria a presena de acervos variados e significativos, que proporcionem, dentre as demais atividades, o uso de mltiplas fontes de informao, o desenvolvimento da criatividade do leitor, uma dinmica de recursos e servios. O funcionamento da biblioteca na escola condio fundamental para o desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem, para que se possa, por meio de atividades de leitura e escrita, propiciar aos estudantes, professores e comunidade escolar apoio formao bsica para o exerccio pleno da cidadania. Este funcionamento deve ser articulado a projetos da comunidade, do municpio, do estado e do Governo Federal. Com vistas a investir na cultura da leitura, vlido ressaltar a articulao da Secretaria Municipal de Educao com as escolas da Rede Pblica Municipal de Ensino, mediante implantao do Sistema Municipal de Biblioteca Escolar e Formao de Leitores Projeto SIMBE.
A prtica de leitura e de produo em sala de aula tem particularidades, como se acentua desde o incio deste documento. Alm das atividades de leitura oriundas das prprias atividades de Lngua Portuguesa, h tambm um espao que se deve ter para narrao de histria, para exposies de produes dos estudantes, sobretudo dos estudantes dos primeiros anos escolares. Em qualquer destas situaes, h modelos de leitura que se configuram no agir do(a) professor(a). No panorama das teorias da leitura, h quatro modelos bem definidos. Trs do conta da relao leitor e autor, via texto (Modelo Lingustico, mecanicista ou tradicional, Modelo Psicolingustico e Modelo Interacionista de leitura) e o quarto (Modelo Sociopsicolinguistico) descreve a situao do(a) professor(a) em sala de aula, no processo de formao de leitores. No primeiro modelo, denominado de Modelo Lingustico, mecanicista ou tradicional, a linguagem vista como um sistema fechado, autnomo, constitudo de componentes no relacionados entre si. Este modelo ancora-se na Psicologia behaviorista ou comportamentalista e no estruturalismo americano, de Bloomfield (1933, 1942)40, para quem a palavra est diretamente ligada coisa a que ela remete, isto , ao estmulo. Segundo esse autor, a semntica no era de grande importncia no ato de ler, porque o significado no era mensurvel nem observado, no podendo, por isso, fazer parte do plano cientfico. Nesta perspectiva, acredita-se que as palavras so os fatores bsicos na leitura.
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Sala de aula
So conhecidos como modelos ascendentes, os de Gough (1976) e LaBerge e Samuels (1974)41, que concebiam a leitura como um processo perceptivo de decodificao em que o leitor buscava nos elementos lingusticos a compreenso do texto escrito, recorrendo s letras, s slabas at chegar frase, ao pargrafo e, consequentemente, compreenso global do texto, resultado do procedimento ascendente. Este modelo de leitura condizente com um ensino prescritivo de lngua e a aprendizagem vista como um processo repetitivo, mecnico. Em sala de aula, o(a) professor(a) enfatiza a localizao, identificao de elementos lingusticos no texto, deixando de lado o significado, as situaes comunicacionais. Ler extrair sentido do texto. O segundo modelo de leitura denominado de Modelo Psicolingustico. calcado na teoria cognitiva. O leitor deixa de ser compreendido como uma tabula rasa; transforma-se em um processador ativo de conhecimentos, dotado filogeneticamente de capacidade para adquiri-lo. Sujeito e linguagem so abstrados do contexto scio-histrico. A leitura entendida como busca de significado. A aprendizagem resulta de uma interao do ambiente e com as estruturas cognitivas preexistentes do indivduo. A leitura dinmica e envolve negociaes. O leitor formula hipteses, testa novas hipteses contra novas evidncias, despreza aquelas contrrias s evidncias que adquirem, e avalia as no eliminadas, guiando-se por um princpio que seleciona as mais simples como sendo as melhores. Baseia-se na gramtica gerativo-transformacional, contrapondo-se ao modelo lingustico tradicional de leitura, que tinha como referncias o estruturalismo e o behaviorismo. A linguagem concebida como objeto desprovido de suas funes sociais; constitui sistema fechado, autnomo, abstrado da historicidade, desvinculado de elementos socioculturais, de seu contexto de produo e de sua atualizao em comunidades heterogneas de fala. O sujeito / leitor ativo e idealista. Ainda se mantm, entretanto, isolado da sociedade, que se apresenta esttica, homognea, vazia de valores antagnicos, embora dotada de capacidade criativa. Para os tericos, a leitura entendida como um processo, o leitor como sujeito do processo do ato de ler e os conhecimentos previamente adquiridos como sendo fundamentais para a compreenso. Ler atribuir significados ao texto. A linguagem configura-se como instrumento
41 GOUGH, P. B. One second of reading. In: SINGER, H.; RUDDELL, R. B. (Orgs.). Theoretical models and processes of reading. Delaware: International Reading Asso., 1976; LABERGE, D., SAMUELS, S.J. Toward a theory of automatic information processing in reading. Cognitive Psychology, 6, 293-323, 1974.
BLOOMFIELD, Leonard. Language. New York, 1933.
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de comunicao e o ensino da lngua como sendo descritivo (o ensino descritivo da lngua objetiva mostrar como a lngua funciona). Para Smith (1991)42, a leitura um fenmeno incidentemente visual, pois a viso uma condio, mas no suficiente, uma vez que a informao no estaria no texto, mas atrs dos olhos do leitor. Assim, ler estabelecer significados, considerando os conhecimentos prvios do leitor. ainda com Smith que se aprende sobre o desempenho das trs memrias: (1) Armazenamento sensorial, lugar onde as informaes ficam enquanto o crebro toma suas decises; (2) Memria a curto prazo, guarda as informaes, enquanto espera uma tomada de deciso pelo crebro quanto ao fato de essas informaes ficarem ou no; e (3) Memria a longo prazo, responsvel pelas informaes no visuais que constituem a teoria de mundo dos leitores. O circuito completo se as informaes forem significativas para o leitor. O terceiro modelo de leitura denomina-se Modelo Interacionista de leitura. Nesta viso, tanto so importantes os conhecimentos trazidos no texto quanto aqueles previamente adquiridos pelo leitor. Dell Hymes (1967)43 muito contribuiu para este modelo, quando sugeriu uma competncia comunicativa que, por ser baseada no contexto social do sujeito, no pode ser universal. A competncia, segundo ele, consiste no apenas no saber sobre a lngua, mas tambm em como usar esse saber em situaes reais de comunicao. Essa competncia influenciada pelo status dos interlocutores, pelo contexto do ato de fala, pela mensagem veiculada, como tambm pela forma como se produz esse ato, incluindo a gestos, tpicos e pressuposies. Tambm considerando aspectos sociais da linguagem, Halliday (1969)44 marca presena. Em sua abordagem etnogrfica da fala, o autor preocupa-se com o modo como a pessoa fala realmente. Constatou, entre outras coisas, que a criana, antes de chegar escola, adquire funes que aparecem numa ordem, tal como se verifica na sequncia: a) Funo instrumental (usa a linguagem para obter coisas. Exemplo: Eu quero); b) Funo regulatria (usa a linguagem para regular o comportamento. Exemplo: Faa como eu digo);
42 SMITH, Frank. Compreendendo a leitura: uma anlise psicolingstica da leitura e do aprender a ler. Porto Alegre: Artmed, 1991.
c) Funo interacional (usa a linguagem para estabelecer contato entre o eu e o tu. Exemplo: Voc e eu); d) Funo pessoal (usa a linguagem para expressar sua individualidade. Exemplo: Aqui, estou eu); e) Funo heurstica (usa a linguagem como meio de investigar a realidade. Exemplo: Diga-me porque); f) Funo imaginria (usa a linguagem para criar seu prprio ambiente. Exemplo: Vamos fingir); e g) Funo informacional (usa a linguagem como meio de comunicao, falar sobre idias. Exemplo: Tenho algo para lhe dizer). A Psicologia Cognitiva tambm contribuiu para a formao desse modelo de leitura, ao trazer discusso o papel dos esquemas, das memrias do leitor no processo de compreenso de textos. Segundo Smith (1991)45, no entanto, que traz para a discusso sobre o processo da leitura problemas oriundos do acmulo de informaes visuais, quando o estudante l cada letra de uma palavra, sobrecarrega a memria de curto termo, fenmeno por ele identificado como viso de tnel. No seu entendimento, esse procedimento dificulta a compreenso do texto, e, quando h interrupo no processo, apaga-se o significado, antes de chegar memria a longo termo. Goodman, em 197646, influenciado pelas pesquisas de Halliday (1969). Comunicao e funo passa a nortear seus estudos sobre o ato de ler. Defende a tese que a leitura um processo ativo de busca de significado orientado pela necessidade de comunicao. Alerta para o fato de que essa necessidade s poder ser satisfeita se coberta pelos discursos sociais que circulam nas sociedades letradas. Goodman (1976) tambm se aprofundara mais nas reflexes a respeito das funes da linguagem, Nessa perspectiva, acrescenta aos estudos de Halliday (1969) atividades com o objetivo de trabalhar a funes da linguagem. Dessa maneira, para desenvolver a funo instrumental, sugere que o(a) professor(a) pode brincar de loja, de estao de trem/nibus, de posto de gasolina etc; para desenvolver a funo regulatria, o educador pode trabalhar regras, sinais, direes etc; no que diz respeito funo interacional, pode-se sugerir um correio de classe, jogos envolvendo o uso de leitura etc; no tocante funo pessoal, pode-se trabalhar com livros
45 46
op. cit.
HYMES, D. H. Models of the Interaction of Language and Social Setting. Journal Of Social Issues, Pennsylvania, v. 23, n. 2, 1967.
43 44 HALLIDAY, M. A. K. Language in a social perspective. Artigo apresentado para a Sociedade Lingstica da Universidade de Oxford, Oxford, 1969.
GOODMAN, Kenneth. Reading: A Psycholinguistic Guessing Game. In: SINGER, Harry; RUDDELL, Robert B. (orgs.). Theoretical Models and Processes of Reading. 2.ed. Delaware: International Reading Association, p. 496-508, 1976.
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sobre a criana e a famlia, fotografias etc; quanto funo heurstica, o profissional pode construir caixa de questes, livros sobre conceitos etc; com relao funo imaginativa, o(a) educador(a) pode contar histrias, fazer dramatizaes etc., e quanto funo informacional, o educador pode fazer mensagens no quadro, boletins, notas etc. No que se refere prtica da leitura, a funo imaginativa, que segundo Halliday responsvel pelo enunciado vamos fingir, bastante significativa quando, por exemplo, o leitor se identifica com personagens do texto lido. Quando isso acontece, a leitura flui melhor. Em 198447, os Goodmans ampliam o seu modelo de leitura. Defendendo uma educao igual para todos os estadunidenses e afirmando que a educao deve comear onde os aprendizes esto e que nas prticas da leitura devem ser utilizados materiais que fazem parte da realidade do aprendiz (teis e relevantes para o leitor), os autores chamam a ateno para a importncia do contexto socioeconmico e cultural em que o estudante foi formado e para o papel da escola na formao do estudante cidado. Posteriormente, esse modelo toma uma direo muito ampliada, na medida em que comea a considerar o leitor como um ser social que no necessariamente faz parte do mesmo grupo social do produtor do texto, nem pode ter a mesma compreenso dele. A abordagem interacionista apresentada pelos Goodmans est baseada na teoria do desenvolvimento da linguagem, dos processos da linguagem e aprendizagem da linguagem, incluindo a pesquisa sobre leitura e escrita, numa viso de aprendizagem da Psicologia Cognitiva e das relaes de linguagem, pensamento e aprendizagem. Por outro lado, incluem concepes sobre percepo, cognio, teoria de esquemas e desenvolvimento de conceitos. O ltimo modelo de leitura d conta da situao de formao de leitores, e denominado de Modelo Sociopsicolingustico de leitura. O foco concentra-se no encontro do leitor com o documento lido, o que resulta num novo evento. Esse evento no pode, porm, ser explicado, considerando apenas o ponto de vista do leitor, nem o prisma do documento lido, uma vez que o ato de ler transforma ambos, e o significado sempre uma relao entre textos e contexto (socio-histrico-cultural). A leitura uma atividade pessoal, social, cultural e histrica. O leitor, por meio de transaes, faz um texto durante a leitura, num evento
47 GOODMAN, Kenneth; GOODMAN, Yetta. Reading and writing relationships: pragmatic functions. Language Arts, Urbana, National Council of Teachers of English, v.60, n. 5, p. 590-599, may. 1983.
que no se concretiza apenas no contexto de sua realizao; tambm devem ser consideradas as intenes dos participantes. O papel do(a) professor(a) fundamental, porque ele atua na Zona de Desenvolvimento Proximal do leitor, auxiliando-o para a leitura significativa. Nessa perspectiva, a prtica de leitura ser objeto de variaes de acordo com os objetivos do leitor e escritor, com a audincia, a proficincia da lngua, a viso de mundo e o momento scio-histrico do sujeito e do grupo. Quando a leitura uma atividade de sala de aula sugerida pelo(a) professor(a), para testar conhecimentos, e a inteno do leitor no a mesma, esse desencontro de objetivos pode afetar a compreenso do estudante. Alm dessa variante, tambm so pertinentes as caractersticas pessoais do escritor e as caractersticas do texto. importante ressaltar que o homem e a sociedade, nessa abordagem, so organismos em permanente movimento e desenvolvimento; e as transformaes so motivadas por contradies provenientes do prprio viver em sociedade. O homem humanizado pela linguagem se transforma e transmuda como sujeito e como agente scio-histrico. Sob tal modo de ver, o homem real e concretamente concebido; capaz de mudar a si e a sociedade, motivado pelas contradies que a se vo produzindo. Fundamentando-se na teorizao de Vygotsky sobre a Zona de Desenvolvimento Proximal, traze-se para a discusso o papel do formador de leitores crticos. Na sala de aula, o(a) professor(a) no apenas assume o papel de leitor; tambm formador de leitores, papel que muitas vezes esquecido. A Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), como j expresso, corresponde distncia entre o nvel de desenvolvimento real que se costuma determinar atravs da soluo independente de problemas e o nvel de desenvolvimento potencial determinado, baseado na soluo de problemas.
Como visto, em cada prtica de leitura h modelos de leitura, que se representam no fazer docente. Para haver um bom desempenho na aula de leitura, importante a escolha do gnero textual, considerando tambm o nvel de ensino e o planejamento pedaggico. Para isso, importante considerar a lngua como fonte de legitimao de acordos e condutas sociais e como representao simblica de experincias humanas manifestadas nas formas de sentir, pensar e agir na vida social; analisar os recursos expressivos da linguagem verbal, relacionando textos/contextos, mediante a natureza, funo, organizao, estrutura, de acordo com as condies de produo/recepo; confrontar opinies e
A aula de leitura
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pontos de vista sobre as diferentes manifestaes da linguagem verbal e compreender e usar a lngua como geradora de significao e integradora da organizao do mundo e da prpria identidade, como sugerem os Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa (1998)48. Nessa perspectiva, o estudante deve ser compreendido como produtor de textos, aquele que pode ser entendido pelos textos que produz e que o constituem como ser humano; aquele que tambm coautor na reconstituio dos significados dos textos lidos. A aula de leitura deve contemplar o momento ldico da leitura e a ocasio da gramtica do texto. As atividades de leitura devem desenvolver competncias individuais e coletivas, orais e escritas, verbais e no verbais. O encontro do leitor com o texto no deve ser para busca de elementos lingusticos, mas um momento importante de aprendizagem da funcionalidade da lngua nas diferentes situaes de comunicao. Por isto, fundamental considerar os elementos pragmticos, as estratgias de textualizao, os mecanismos enunciativos, o contexto de leitura e de produo e os aspectos composicionais do texto. Numa perspectiva da didtica do ensino de leitura, a aproximao ao texto deve acontecer por meio da ludicidade; mas, tambm, preciso avanar para estudar os elementos lingusticos e discursivos que acionaram os sentimentos do leitor. Para isto, deve-se planejar a aula de forma que se possa trabalhar estes elementos, considerando as etapas de leitura. A primeira etapa da aula de leitura proporciona um encontro do leitor com o texto, por meio do(a) professor(a), que deve orientar e ativar os conhecimentos prvios para facilitar a leitura. A segunda etapa caracteriza-se pela observao e antecipao. O objetivo do formador de leitores fazer com que o estudante se familiarize com o texto. A terceira etapa da aula remete ao ato de ler com um objetivo. Igualmente importante o momento da socializao das atividades de leitura. Nesse instante, o leitor defende seu ponto de vista. Nessa fase, v-se claramente que o texto estudado passa a ser o ponto de partida para reflexo e aprofundamento.
o entre as pessoas e o tratamento da informao. Os desdobramentos de suas aplicaes e funcionalidades deram origem a um modelo social conhecido como sociedade do conhecimento. Nela outras formas de pensar so exigidas, baseadas na compreenso de que as pessoas devem desenvolver sua autonomia para agir e interagir na comunidade, implicando, ainda, necessidade de trabalhar de forma colaborativa, estabelecendo-se uma lgica de permanente ao-reflexo em redes e teias que se refazem incessantemente. Esse contexto exige uma reflexo sobre o vnculo entre tecnologia, sociedade e educao, na perspectiva da elucidao das novas relaes que esto postas e, portanto, os fundamentos sociolgicos, epistemolgicos e pedaggicos que orientam sobre as melhores formas de utilizao das tecnologias de informao e comunicao (TIC). A escola, como ambiente privilegiado de aprendizagem, deve incorporar as inovaes tecnolgicas e cientficas de cada poca para no se tornar obsoleta e incapaz de cumprir sua funo social de forma adequada. A insero das TIC nas escolas cada vez mais evidente em atividades administrativas e pedaggicas. Sua utilizao, porm, feita ainda para reforar prticas tradicionais de ensino, ou como atividades complementares, sem relao sistemtica e intrnseca com o currculo estabelecido. As TIC possibilitam ampla gama de atividades, tais como: acesso informao, tratamento de dados, produo multimdia e estabelecimento de diferentes formas de comunicao e colaborao entre professores e estudantes. Desse modo, as TIC devem ser compreendidas como ferramenta de aprendizagem de natureza interdisciplinar, e, assim, podem se constituir como elemento relevante na conquista do conhecimento e no apenas como um recurso auxiliar ao ensino.
4.4.1 Histrico
O Sistema Municipal de Ensino de Fortaleza iniciou sua primeira experincia com o uso das TIC em 1992, quando apresentou ao Ministrio de Educao (MEC) o projeto de um laboratrio de informtica, como parte da proposta de implantao do Centro de Enriquecimento Curricular, instalado na Escola Dra. Francisca de Assis Canito da Frota. A proposta objetivava profissionalizar estudantes da 7 e 8 sries do ensino fundamental das escolas pblicas municipais. Apenas em 1994, este laboratrio foi implantado com cinco computadores, financiado pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE)/MEC (FORTALEZA, 2000)49.
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4. 4. Incluso digital: incorporando as tecnologias no currculo

O avano do conhecimento cientfico tornou possvel o aparecimento de um conjunto de tecnologias, algumas voltadas para a comunica48 BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Parmetros Curriculares nacionais para o Ensino Fundamental: Lngua Portuguesa. Braslia: MEC/ SEF, 1998.
FORTALEZA. Programa de informtica educativa do sistema municipal de ensino.
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Em 1996, a Prefeitura Municipal de Fortaleza (PMF) comeou a desenvolver aes voltadas para a insero das tecnologias nas suas escolas, com o apoio do Programa Nacional de Tecnologia Educacional (PROINFO), da Secretaria de Educao Distncia (SEAD/MEC), em parceria com a Secretaria de Educao do Estado do Cear (SEDUC-CE). O PROINFO, institudo pela Portaria n 522, de 9 de abril de 1997, tem como objetivo promover o uso pedaggico da informtica na rede pblica de ensino fundamental e mdio. O Programa prope a distribuio de computadores, a formao de professores-multiplicadores e a criao dos ncleos de tecnologia educacional (NTE), em que os multiplicadores devem formar professores, capacitando-os e preparando-os para o uso de tecnologias na educao. Por meio deste programa, em 1998, a PMF recebeu 65 computadores, para implantao dos primeiros laboratrios de informtica educativa (LIE), em seis unidades de ensino. Outra ao importante foi a formao de professores no Curso de Especializao em Informtica Educativa, realizado em parceria com a Faculdade de Educao (FACED) da Universidade Federal do Cear (UFC), para, posteriormente, assumirem a funo de multiplicador nos LIE. A criao do Centro de Referncia do Professor (CRP), em 2000, deu incio consolidao de uma poltica de Informtica Educativa no Municpio de Fortaleza. O CRP nasceu de uma parceria entre a PMF e a UFC, por meio do Laboratrio Multimeios/FACED. O NTE de Fortaleza foi instalado junto ao CRP. At 2005, foram implantados 83 laboratrios e formados cerca de 200 professores para atuao nos LIE. Nesse mesmo ano, a PMF implementou em sua rede de ensino a poltica de software livre, migrando do sistema operacional Windows para o sistema Linux. Nesse perodo, foram realizadas aes voltadas formao dos professores para o uso do software livre nos laboratrios. Em 2007, o MEC resolve ampliar as atribuies do PROINFO, por meio do Decreto Presidencial n 6.300, de 12 de dezembro daquele ano, passando a ser denominado Programa Nacional de Tecnologia Educacional, que (...) promover o uso pedaggico das tecnologias de informao e comunicao nas redes pblicas de educao bsica (BRASIL, 2007). Apesar de instituir o programa, o PROINFO no apresenta diretrizes para integrao das TIC no currculo escolar. Em Fortaleza, os documentos que norteiam a utilizao das TIC na Educao so o Programa Municipal de Informtica Educativa (PMIE) e as Diretrizes da Informtica Educativa, apesar de no se constiturem como documentos oficiais. O PMIE dissemina a concepo do uso das
Fortaleza: SME, 2000.
TIC na elaborao do conhecimento. O computador e as mdias devero ser usados como meio e nunca como fim, considerando o desenvolvimento dos componentes curriculares. Desta forma, as diretrizes do LIE devero estar de acordo com o PMIE.
4.4.2 O currculo escolar e as TIC

Na sociedade do conhecimento, a integrao das TIC ao currculo escolar considerada um grande desafio para os sistemas de ensino. Necessita-se reestruturar e ressignificar um modelo vigente de currculo, que organiza o conhecimento de forma fragmentada, com teores distribudos em compartimentos, que no se articulam e se integram, perdendo-se, assim, a compreenso integral de ser humano. A relao entre as TIC e educao modificada ao longo do tempo. Duas grandes abordagens, j apresentadas nessas Diretrizes, devem ser consideradas nesta discusso: a tradicional e a interacionista. Na abordagem tradicional, compreendem-se as TIC, numa viso puramente instrumental e de suporte ao ensino. Nessa concepo, a tecnologia empregada de forma mecnica, auxiliando a exposio de contedos por parte do(a) professor(a) ou a realizao de exerccios do lado do estudante. Essa forma de utilizao baseia-se nos conceitos de mquina de ensinar e instruo programada, conforme pressupostos skinnerianos. Dessa forma, o contedo a ser ensinado deve ser subdividido em pequenos mdulos sequenciais e estruturados de forma lgica, de acordo com a perspectiva pedaggica de quem planejou a elaborao do material instrucional. Na abordagem interacionista, as TIC so compreendidas como ferramentas que favorecem os estudantes na busca do seu conhecimento, mediados pelo(a) professor(a). Alm de serem um suporte ao ensino, estas tecnologias, dentro dessa abordagem, propiciam formas inovadoras de compreender conceitos cientficos de maneira significativa, propiciando ao/ professor(a) e ao/ estudante simular, praticar e vivenciar as mais diversas situaes de aprendizagens. O foco est na aprendizagem, no na instruo. O conhecimento no simplesmente transmitido ao estudante de forma pronta, mas constitudo por este, na medida em que entra em contato com diversas representaes e faz experimentaes de forma simulada, levanta e testa hipteses sobre os princpios cientficos explorados. Ocorre uma transformao da lgica educacional, em que estudantes e professores assumem diferentes papis, sujeitos que aprendem e sujeitos que ensinam, formando uma grande rede colaborativa de formulao do conhecimento.
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Com estes fundamentos, torna-se importante valorizar e discutir experincias constitudas no cotidiano escolar, pois nestas atividades os professores buscam significar as TIC na formulao do conhecimento. Apresentam-se a seguir aspectos considerados importantes nas prticas pedaggicas com uso das TIC. Esta discusso estar pautada nas experincias desenvolvidas pelos professores do Sistema Municipal de Ensino de Fortaleza. As prticas pedaggicas atuais no podem prescindir das contribuies das TIC. A implantao dos LIE nas unidades escolares representa instrumento de mudana e ruptura com as prticas pedaggicas tradicionais conquistadas historicamente. Os estudantes do sculo XXI convivem com uma diversidade de tecnologias e informaes por meio da Internet, televiso, DVD e videogames. Estes estudantes tm contato com mltiplas formas de representar o conhecimento, que se baseiam no somente no registro oral (fala) e escrito (texto), mas envolvem representaes audiovisuais, como imagens, filmes, msicas, animaes e at mesmo tteis e cinestsicas. Amplia-se o acesso informao, possibilitando novas formas de criao, comunicao e expresso do conhecimento. O estudante assume um papel ativo no processo educativo, construindo caminhos, com base nos prprios interesses e curiosidades. Mesmo com todo esse acesso informao pelo estudante, no contexto escolar, importante que o(a) professor(a) possa atuar para uma transposio didtica que estimule a transferncia de conhecimento pelo(a) estudante do seu cotidiano para as atividades escolares. Assim sendo, a escola assume papel importante na articulao desses conhecimentos prvios e sua prtica educativa. Para a atuao nessa sociedade envolta em tecnologia, faz-se mister que o(a) professor(a) se aproprie desses recursos e compreenda como utiliz-los em benefcio de sua prtica pedaggica. Portanto, imprescindvel criar condies de uso frequente de TIC na escola pelo(a) professor(a), garantindo acesso internet e formao contnua. Essa caracterstica ativa dos estudantes tambm se manifesta na autoria dos sujeitos, ao publicarem notcias e imagens, passando de consumidores para produtores de informao. Alm disso, essa produo no ocorre de forma isolada, mas em rede, propiciando troca de informao e colaborao alm dos limites geogrficos e temporais. Por meio do uso das TIC, o fluxo de comunicao entre professores e estudantes facilitado pela linguagem que permeia os processos sociocognitivos, ampliando o acesso s informaes nos diversos gneros textuais, como jornais, revistas, rdio, cinema, vdeo etc., auxiliando o pensamento humano na exposio de suas ideias e, ao mesmo tempo, aumentando a capacidade de reflexo para melhor apreenso da reali-
dade, no sendo mais necessria a preocupao com a memorizao de textos, uma vez que as ferramentas computacionais realizam to bem essa funo. As prticas pedaggicas mediadas pelas TIC contribuem para socializar o conhecimento produzido em diversas reas curriculares, sob vrios gneros textuais, num processo de autoria e coautoria que, aos poucos, fortalece a autonomia de cada sujeito. Pensar as TIC para contribuir na produo textual, conceb-las como aporte que poder ancorar as experincias dos professores sob abertura para uma produo intelectual autnoma. Relacionar as TIC a uma dimenso curricular mais ampla que respeite a subjetividade humana buscar desenvolver lgicas inerentes a cada realidade escolar de modo a comunicar-se individualmente com os sujeitos aprendizes e usar capacidades intelectuais, promovendo assim significados inovadores sobre o ato de ensinar e aprender. Neste contexto, o currculo no pode mais ser pensado de forma rgida e linear. O uso das TIC na escola deve favorecer a compreenso de um currculo hipertextual, articulado com as vrias realidades e diferentes saberes. Essas tecnologias contribuem tanto na formulao de questes oriundas das diferentes reas do conhecimento, como nas possveis respostas dadas a essas questes. Dessa forma, as TIC facilitaro reflexes em torno de um fazer pedaggico crtico-reflexivo, no esgotando as possibilidades pedaggicas de pensar os problemas sob diferentes ngulos. Alm disso, as TIC ampliam os espaos e os tempos de aprendizagens, auxiliando no desenvolvimento de prticas integradas e interdisciplinares, por meio do desenvolvimento de projetos colaborativos e proporcionando opes e respostas educativas diversificadas. Essas transformaes exigem mudanas no ensino e na gesto da sala de aula. O fazer rotineiro da escola deve ser um espao de experincia, de ensino e aprendizagem. O uso dessas tecnologias deve estar associado ao Projeto Poltico-Pedaggico da escola, que inclui o Plano de Ao do LIE. Tambm deve necessariamente estar articulado com o currculo escolar e o planejamento do(a) professor(a), permitindo a interao de todos os profissionais da escola e um planejamento participativo. Esse uso das TIC concebido no somente como algo planejvel, mas tambm como aplicvel e necessrio na busca do conhecimento50. De acordo com a concepo adotada nesta proposta, as TIC no constituem rea de ensino. Elas so consideradas como ferramentas a
50 Deve-se, tambm incentivar aes de incluso digital entre jovens e idosos na utilizao do computador e outras mdias, na navegao da internet tendo os cuidados devidos em relao s dificuldades visuais, e estimulando a recuperao da memria social, mediante narrao de histrias e de experincias de vida.
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servio do conhecimento. Nesta perspectiva, no cabe elencar contedos prprios a serem desenvolvidos, mas utilizar as TIC como suporte aos diversos contedos de todas as reas curriculares, articuladas e integradas entre si de forma interdisciplinar. Podem ser apontadas prticas pedaggicas que inserem as TIC como ferramentas de carter disciplinar. Uma possibilidade o uso de objetos educacionais digitais ou softwares livres em reas especficas do conhecimento, tais como Matemtica, Lngua Portuguesa ou Cincias. Podem ser citados objetos tais como: Histrias Fantsticas (http://www.proativa. virtual.ufc.br/oa/historias/) para desenvolvimento da produo textual; o bicho (http://www.proativa.virtual.ufc.br/oa/ehobicho/ehobicho.html) para compreenso das operaes aritmticas; Conhecendo o Universo (http://www.proativa.virtual.ufc.br/oa/universo/universo.html) para explorao do Sistema Solar e softwares livres, como o Geogebra (http://www. geogebra.org/cms/pt_BR) ou o GCompris (http://gcompris.net/-pt-br-). Tais recursos so considerados diferenciados, por se caracterizarem como dinmicos e multimiditicos, incorporando recursos de vdeo, udio, imagem, animao e simulao que podem ser usados para sensibilizao, aprofundamento ou sistematizao de contedos curriculares. Outra forma de utilizao o trabalho com projetos. Como exemplo, cita-se o desenvolvimento de um projeto colaborativo com um(a) professor(a) de histria e dezoito estudantes de 7 ano de trs diferentes turmas de uma escola do sistema municipal de ensino de Fortaleza, utilizando um ambiente colaborativo denominado SCRATES (www.virtual. ufc.br/socrates). No projeto, intitulado Nosso bairro tem histria, os estudantes realizaram pesquisas sobre aspectos do bairro em que a escola estava localizada e publicaram seus resultados usando as ferramentas de frum e portflio do ambiente. Professores de outras disciplinas foram se engajando, dentre os quais se pode mencionar os de Cincias, Geografia, Matemtica, Arte-Educao e de Lngua Portuguesa, essencial pela necessidade de orientar a escrita dos estudantes. Outras atividades tambm foram utilizadas, tais como: aulas de campo; atividades individuais e em grupo; pesquisas em diversas fontes; entrevistas; coleta de documentos; anlise de fotografias antigas e recentes (SILVA et. al, 2007)51. O projeto revela aspectos importantes para a compreenso sobre como integrar as TIC ao currculo, tais como a inter ou transdisciplinaridade, o uso de vrias tecnologias e atividades, bem como a possibilidade de situaes de
51 SILVA, M. A. da; VENTURA, P. P. B.; SOUZA, C. de F.; CASTRO FILHO, J. A.; VIANA JNIOR, G. S.; ROCHA, B. T. S. da. Criao e Acompanhamento de Projetos Colaborativos no Ambiente SCRATES. In: XXVII Congresso da Sociedade Brasileira de Computao, 2007, Rio de Janeiro. Porto Alegre: v. 01. p. 305-313. Disponvel em http://www.br-ie.org/ pub/index.php/wie/article/view/932/918. Acesso em 05 fev. 2011.
aprendizagem e interao no comumente experimentadas na escola. O trabalho com projetos pode ser potencializado com o uso de ferramentas diversas para interao e para produo e publicao de materiais na Internet, tais como programas de comunicao instantnea (MSN, Gtalk, Meebo); ambientes colaborativos (blogs, portais) e redes sociais (Orkut, Facebook, Youtube, Twitter). Nesse caso, trabalha-se com a ideia de autoria por parte dos estudantes, que podem produzir seus textos, vdeos, udios relacionados ao trabalho escolar e disponibiliz-los para uma comunidade mais ampla do que a da escola. Na escola, o uso das TIC sugere inmeras possibilidades para promover o desenvolvimento curricular. O uso destas tecnologias no deve ser algo contingencial. As diferentes formas de mdias e tecnologias tais como o livro didtico, a Internet, o rdio, o vdeo, as mdias mveis e a TV devem ser exploradas com o objetivo de agregar suas diversas funcionalidades, promovendo novas possibilidades educativas na escola. A avaliao deve estar inserida no desenvolvimento das reas curriculares, podendo o(a) professor(a) escolher algumas atividades nas quais usa ferramentas tecnolgicas durante o conjunto de atos avaliativos, visto que a avaliao deve ser compreendida como processo e nunca como fim. Nesse quadro de inovao tecnolgica, necessrio oferecer ao/ professor(a) uma formao continuada e em servio que possibilite conhecer tecnologias e mdias, suas funcionalidades e contribuies para a educao, a prtica do planejamento pedaggico das tecnologias em suas escolas e o acesso de recursos tecnolgicos na sua prtica. A formao deve estar voltada ao domnio pedaggico das TIC, de forma contextualizada, subsidiando, terica e metodologicamente, uma prtica voltada para o desenvolvimento de um currculo flexvel, multicultural, colaboracionista e de autoria dos estudantes. Vrias aes so, hoje, desenvolvidas na forma de projetos, como Um Computador na Escola, Robtica e Rdio Escola, entretanto, necessrio que aes como essas possam ser possibilitadas para as demais escolas do Municpio. O uso das TIC deve ser incorporado ao fazer pedaggico de todos os professores nas diversas reas do currculo e em todos os nveis da educao. Deve estar integrado ao planejamento das aes pedaggicas dos diversos componentes curriculares. Assim, faz-se necessrio propiciar ao() professor(a) do LIE espao e tempo de planejamento junto aos professores de todas as sries ou disciplinas do currculo escolar, para que esse trabalho colaborativo favorea o desenvolvimento intelectual dos estudantes e a busca constante por diferentes saberes.
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4.5 Educao Ambiental

O destino comum nos conclama a buscar um novo comeo. Isto requer uma mudana na mente e no corao. Requer um novo sentido de interdependncia global e de responsabilidade universal. (Carta da Terra)52 A Educao Ambiental como lugar de reflexo-ao, de prxis, nas escolas municipais de Fortaleza, deve ter como contexto a sensibilizao e a vivncia/experincia das pessoas sobre as questes ambientais, estimulando a relao afetiva com a cidade, com o ambiente, ampliando a compreenso da magnitude dos problemas ambientais globais e suas consequncias no mbito local. Para tanto, faz-se necessrio tecer redes de solidariedade entre pessoas, escolas, comunidades, instituies e Poder Pblico, cultivando a compreenso da cidade como patrimnio ambiental natural e constudo, histrico arquitetnico, poltico-institucional, criativo e formativo, educativo e de lazer, de direitos e responsabilidades de todos. As concepes e princpios apresentados decorrem principalmente do Programa de Educao Ambiental de Fortaleza Onda Verde, feito coletivamente por iniciativa da SEMAM Secretaria Municipal do Meio Ambiente e Controle Urbano de Fortaleza em parceria com a Secretaria Municipal de Educao de Fortaleza SME e as secretarias executivas regionais - SERs, por meio de representaes das escolas, sociedade civil, associaes de bairros, ONGs que tratam do meio ambiente, dentre outros segmentos representados. Nesse escopo, acrescentam-se tambm dois valores requeridos por Leonardo Boff, imprescindveis ao contexto dessa reflexo, quais sejam: a sustentabilidade e o cuidado. Destacam-se, ainda, como proposies essenciais para atender uma necessria perspectiva educativa dialgica freireana: a amorosidade, a humildade, a f e esperana no ser humano e uma atitude crtica ante a realidade a ser transformada. A sustentabilidade um conceito amplo e compe-se de entendimentos diferenciados, podendo conter diversas compreenses, no entanto, com origem no pensamento de Leonardo Boff, enfatiza-se o fato de que uma proposta de sociedade sustentvel tem, sobretudo, uma dimenso
52 CONSELHO DA TERRA. La Carta de la Terra: valores y principios para un futuro sostenible. San Jose, Costa Rica: [Conselho da Terra], 1998.
poltica e tica, baseada em questes como: a satisfao das necessidades bsicas (justia social); a possibilidade de a tecnologia contribuir para a soluo dos problemas socioambientais (mediante novos recursos, usos e procedimentos); a mudana no padro de consumo; e a democratizao. A sustentabilidade alcana, ento, o lado mais objetivo da questo ambiental como o carter material da produo da vida e assume os aspectos social, poltico, cultural, artstico, da natureza, do planeta e da vida de cada um. O cuidado diz respeito aos aspectos subjetivos, como atitudes, valores ticos e espirituais que acompanham todo esse processo sem os quais a prpria sustentabilidade no acontece ou no se garante a mdio e longo prazo. Representa uma relao sensvel, de alteridade, respeitosa e no agressiva para com a realidade, sendo, portanto, no destrutiva. Esses dois valores devem ser assumidos de forma interdependente na perspectiva de uma relao ambiental dialgica entre presente e futuro, para garantir a vida do planeta e das espcies. Salienta-se, neste sentido, a relevncia de se considerar os conhecimentos e saberes populares, as relaes essenciais entre diferentes e diferenas, a valorizao da afetividade/amorosidade no cenrio constituinte de uma lgica realmente ambiental que dialogue com o entorno e potencialize o dilogo entre tudo e todos. Dessa maneira, uma Educao Ambiental Dialgica, ou seja, referenciada por Paulo Freire, amplia as condies propostas de uma prxis ambiental pautada no cuidado, no respeito, numa cultura da sustentabilidade (FIGUEIREDO, 2003)53. Partindo dessa premissa, as transformaes ticas, de valores, comportamentos e atitudes diante de uma nova realidade a ser estabelecida, so imprescindveis para a elaborao e a incorporao de outro paradigma ambiental, que necessariamente deve ser compreendido e pensado com envolvimento e participao de todos. A Educao Ambiental como eixo referencial no currculo escolar tem base na ideia de incentivar a reflexo sobre a complexidade da interlocuo do pensar com o agir local/global, entendendo que todos os eventos ocorrentes na natureza, onde quer que sejam, esto inter-relacionados e afetam todo o Planeta. Indica vrios caminhos possveis para a transformao da estrutura escolar, quer seja por meio de uma nova forma de se relacionar com o conhecimento, quer seja na relao da escola com o conjunto de instituies presentes na sociedade.
53 FIGUEIREDO, J. B. A. Educao Ambiental dialgica e representaes sociais da gua em cultura sertaneja nordestina: uma contribuio conscincia ambiental em IrauubaCE (Brasil). Tese (Doutorado em Cincias Biolgicas / Ecologia / Educao Ambiental). Universidade Federal de So Carlos, So Carlos-SP, 2003.
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No intuito de percorrer caminhos que apontam para a vivncia de outro paradigma ambiental, a escola, atravs da Educao nessa temtica, pode propiciar que cada rea do conhecimento enxergue as possibilidades de um trabalho transversal, inter e/ou transdisciplinar com o tema Meio Ambiente, aproximando-se cada vez mais da pedagogia vivencial/ experiencial e afastando-se da pedagogia exclusivamente informativa, cognitiva, realizando, assim, de modo precpuo, sua funo de sistematizao e disseminao do conhecimento socialmente produzido. A escola inserida na cidade precisa, ainda, se compreender como espao de relaes ambientais, que se qualificam e se traduzem nas suas prticas cotidianas como, por exemplo, as relaes de convivialidade, controle do uso dos materiais, uso racional da gua e energia, as questes relacionadas a higiene, segurana alimentar e nutricional, coleta seletiva, dentre outros. Alm disso, a feitura da Educao Ambiental na escola pode e deve dialogar com as mais amplas propostas, campanhas e programas governamentais e no governamentais em mbitos nacional, estadual, regional e intermunicipal, fortalecendo-os e sendo por eles fortalecido, reunindo reflexes e prticas marcadamente ambientalistas e educacionais, de maneira a integrar-se nas polticas pblicas de meio ambiente e reas afins, como sade, saneamento, esporte e lazer, cultura, turismo, controle urbano, habitao, transporte e energia, dentre outras. Na busca de dar corporeidade a essas intenes e estimular o movimento de realiz- las, a Educao Ambiental deve ser compreendida tambm como: (...) processo que consiste em propiciar s pessoas uma compreenso crtica e global do ambiente, para elucidar valores e desenvolver atitudes que lhes permitam adotar uma posio consciente e participativa a respeito das questes relacionadas com a conservao e adequada utilizao dos recursos naturais, para a melhoria da qualidade de vida e a eliminao da pobreza extrema e do consumismo desenfreado. A Educao Ambiental visa construo de relaes sociais, econmicas e culturais capazes de respeitar e incorporar as diferenas, (minorias tnicas, populaes tradicionais), a perspectiva da mulher, e a liberdade para decidir caminhos alternativos de desenvolvimento sustentvel respeitando os limites dos ecossistemas, substrato de nossa prpria possibilidade de sobrevivncia como espcie. (MEDINA, 1998, p.18)54.
MEDINA, N. M. As cidades como centro de convivncia e de construo das identidades ticas. Educao ambiental em centros urbanos: a problemtica da
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Com pauta nos conceitos e ideias apresentadas, a Educao Ambiental nas escolas municipais de Fortaleza referencia-se ao longo do seu estabelecimento em trs eixos de sustentao: o fortalecimento da relao entre teoria e prtica, na perspectiva da definio de contedos curriculares para subsidiar propostas pedaggicas significativas para a escola; formao continuada de profissionais de educao e estudantes, baseada nas dimenses global e local; na sustentabilidade, entendendo a escola como dimenso educativa ampla, referencial na perspectiva da cidade educadora. A educao, bem como a escola, no se representam em si mesmas, mas se constituem em seus segmentos, de tal forma que todas as intenes e aes planejadas dependem da participao de cada um na conquista coletiva para realizarem a Educao Ambiental como eixo referencial do currculo. Assume-se, ento, nas Diretrizes Curriculares do Municpio de Fortaleza, a ideia de que a Educao Ambiental como eixo referencial ultrapassa a perspectiva de tema transversal no currculo e se amplia para integrar na mesma dimenso o cidado, a escola e a cidade. Nesse mbito, em consonncia com os fundamentos ora referidos, evidencia-se o pensamento de Loureiro (2004, p. 73)55: Em sntese, podemos afirmar que o objetivo primordial da Educao Ambiental revolucionar os indivduos em suas subjetividades e prticas nas estruturas sociais-naturais existentes. Ou seja, estabelecer processos educativos que favoream a realizao do movimento de constante construo do nosso ser na dinmica da vida como um todo e de modo emancipado. Em termos concretos, isso significa atuar criticamente na superao das relaes sociais vigentes, na conformao de uma tica que possa se afirmar como ecolgica e na objetivao de um patamar societrio que seja a expresso de ruptura com os padres dominadores que caracterizam a contemporaneidade. Assim posto, privilegiar somente um dos aspectos que formam a nossa espcie ou separar o social do ecolgico e o todo das partes reducionismo, o que pouco contribui para uma viso educacional integradora e complexa do mundo. (LOUREIRO, 2004, p. 73).
incorporao de valores ticos. Florianpolis: mimeografado, 1998.
55 LOUREIRO, C. F. B. Trajetria e fundamentos da Educao Ambiental. So Paulo: Cortez, 2004.
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Em razo dos contextos apresentados, as Diretrizes Curriculares do Municpio de Fortaleza apontam o eixo de Educao Ambiental aqui proposto numa perspectiva dialgica e numa leitura educacional integradora, inclusiva e de mltiplas determinaes entre a escola e a cidade educadora.
4.6 Educao especial na perspectiva da educao inclusiva no Municpio de Fortaleza

A Secretaria Municipal de Educao de Fortaleza oferece s escolas orientaes quanto ao trabalho da educao especial no sistema regular de ensino, com o objetivo de contribuir para a elaborao da proposta pedaggica da escola fundamentada na perspectiva da educao inclusiva. Este documento objetiva oferecer diretrizes que garantam a matrcula do estudante com deficincia, transtorno global do desenvolvimento, altas habilidades/superdotao nas salas regulares. Para isso, prope a oferta do atendimento educacional especializado a esse alunado, de acordo com as orientaes da atual Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva da Educao Inclusiva/2008. Alm da oferta do AEE nas escolas regulares, o sistema municipal de ensino compreende a necessidade de tornar disponveis outros servios, como a presena do intrprete na sala de aula, onde h estudantes surdos matriculados, e ainda de um profissional de apoio para aqueles estudantes que dele necessitam para a realizao de cuidados pessoais de alimentao, higienizao e locomoo. As Diretrizes da Educao Especial garantem no apenas o acesso e a permanncia desse alunado, mas, sobretudo, um ensino de qualidade. Para isso oferece o atendimento complementar ou suplementar nas salas multifuncionais, objetivando a eliminao das barreiras de acesso ao conhecimento. A Secretaria Municipal de Educao tem como compromisso fortalecer as unidades escolares na implementao de uma poltica educacional que responda s diferenas presentes nas escolas, contribuindo para a erradicao do analfabetismo, a elevao da escolaridade e a delineao de polticas de igualdade que considerem tambm a diversidade e a melhoria do convvio entre jovens, adultos e idosos.
transformaes sociais, polticas e econmicas, como tambm a uma sucesso de avanos tecnolgicos e culturais. Na histria da educao especial, sobressai o paradigma clnico-mdico, que enfatiza a hereditariedade como fator causal das deficincias. Nessa viso, as crianas com deficincia intelectual dificilmente seriam educveis, exigindo cuidados que somente poderiam ser ofertados pela Medicina. Essa viso ocorreu durante a primeira metade do sculo XX, caracterizando o modelo clnico-mdico e legitimando a institucionalizao da pessoa com deficincia (BUENO, 1993; BEYER, 2006; LEITO, 2008; RIBEIRO e BAUMEL, 2003)56. O segundo paradigma, definido como a verso escolar do paradigma clnico-mdico, vigorou na dcada de 1950 e, mais fortemente, na de 1960. O paradigma sistmico compreende a deficincia como um produto do sistema escolar, buscando um espao de confluncia de grupos homogneos, como a melhor forma de lidar com essa situao. Dessa maneira, a deficincia apresentada pelo estudante avaliada com base na proposta escolar desde um parmetro normativo estabelecido, constitudo pelo currculo, com base na pedagogia especial (BEYER, 2006). Beyer (2006, p. 23) apresenta a seguinte opinio a respeito do paradigma sistmico: A limitao individual torna-se intensa e implica fracasso diante das demandas da vida social [...] So muito comuns as situaes de avaliao em que os alunos com situao de fracasso escolar (repetncia, dificuldades de aprendizagem, etc.) passam por um processo de culpabilizao. O dedo indicador volta-se (para alvio do professor e da escola?) para o aluno, denotando que ele ou foi incapaz diante das exigncias do currculo escolar, com resultados frustrantes para o prprio aluno e sua famlia. (BEYER, 2006, p. 23) De acordo com esse paradigma, o sistema escolar de ensino no sabe ou no quer educar esses estudantes: isto , aqueles que no apresentam desempenho satisfatrio de acordo com o currculo so incorporados ao sistema escolar especial. Assim, na impossibilidade de progresso desses estudantes na escola comum, com base em procedimentos avaliativos
56 BUENO, J. G. S. Educao especial brasileira: integrao/segregao do aluno diferente. So Paulo: EDUC, 1993; BEYER, H. O. Incluso e avaliao na escola de alunos com necessidades especiais. Porto Alegre: Mediao, 2006; LEITO, V. M. Instituies, campanhas e lutas: histria da educao especial no Cear. Fortaleza: Edies UFC, 2008; RIBEIRO, M. L. S.; BAUMEL, R. C. R. de C. Educao Especial: do querer ao fazer. So Paulo: Avercamp, 2003.
4.6.1 Paradigmas da Educao Especial

As concepes histricas sobre a pessoa com deficincia evidenciam paradigmas caractersticos, estreitamente relacionados a determinadas
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seletivos, so oferecidas opes com um programa curricular apropriado, ou seja, os estudantes so encaminhados para a escola regular ou para a escola especial colaborando para o isolamento e a excluso social da pessoa com deficincia, delimitando um espao fsico e social, com a conotao de depsito, para os considerados rejeitados e fracassados, incapazes de acompanhar o currculo regular (BEYER, 2006). O seguinte o paradigma sociolgico, resultante das expectativas sociais, da maneira que a deficincia interpretada pela reao do grupo social, que predominou na dcada de 1960 e, principalmente, na de 1970. A forma como o grupo reage deficincia pode se manifestar por intermdio do preconceito ou da compreenso individual. Cumpre mencionar as repercusses nocivas do preconceito, que impedem o desenvolvimento pleno do estudante de modo decisivo. A projeo do fracasso escolar, por exemplo, na forma do preconceito de que a criana no seria capaz de aprender na escola regular por causa de sua deficincia ou de sua limitao individual (BEYER, 2006)57. importante evidenciar a noo de que, na dcada de 1970, se destacou o princpio filosfico da Normalizao, fundamento do movimento de integrao, que se opunha s aes de carter segregador por muitos tempos vigentes. Segundo esse preceito, Normalizar no significa tornar o excepcional normal, mas que a ele sejam oferecidas condies de vida idnticas s que as outras pessoas recebem. Devem ser aceitas com suas deficincias, pois normal que toda e qualquer sociedade tenha pessoas com deficincias diversas. Ao mesmo tempo preciso ensinar o deficiente a conviver com sua deficincia. Ensin-lo a levar uma vida to normal quanto possvel, beneficiando-se das ofertas de servio e das oportunidades existentes na sociedade em que vive. (RIBEIRO e BAUMEL, 2003, p. 43)58. Inspirado no pensamento marxista59, o paradigma crtico-materialista aborda a forma como a deficincia vista em uma sociedade voltada
57 58 59
Op. cit. Op. cit.
Karl Heinrich Marx nasceu em Trier, atual Alemanha Ocidental, em 1818 e morreu em Londres, em 1883. Foi um intelectual e revolucionrio alemo, que atuava como economista, filsofo, historiador, terico poltico e jornalista e fundou a Doutrina Comunista Moderna. Em 1847, redigiu, com F. Engles, o Manifesto Comunista, mais tarde chamado de Marxismo, que propunha a derrubada da classe dominante, a burguesia, por meio de uma revoluo do proletariado.
para o bem produtivo, em que o poder aquisitivo e de consumo das pessoas supervalorizado, considerando-se uma pessoa com deficincia, portanto, sem condies de produzir. Essa concepo fundamenta-se em aspectos da realidade social das pessoas com deficincia, como os processos de empobrecimento, dominao econmica e tomada de conscincia (BEYER, 2006). A histria da educao das pessoas com deficincia passa por paradigmas caractersticos de polticas segregacionistas, no entanto, na Declarao de Salamanca (1994), inaugura-se um modelo inovador, o paradigma inclusivo, que advoga o acesso e a permanncia de estudantes da educao especial em escolas regulares. A comunidade internacional se reuniu em Salamanca com o intuito de reforar a Declarao Universal dos Direitos Humanos (1948), nesse tempo de busca de opes para a incluso social e aperfeioamento das ajudas tcnicas para as pessoas com deficincia (BRASIL, 1994; FARIAS; MAIA, 2007; GUGEL, 2007)60. importante assim conhecer e contextualizar a Educao Especial conforme a filosofia da incluso, que se contrape vigorosamente histrica excluso e segregao das pessoas com deficincia. Na dcada de 1990, a educao desse alunado foi impulsionada sob essa nova perspectiva. O novo paradigma da incluso surge como reao contrria ao princpio de integrao e sua efetivao prtica enseja muitas controvrsias e discusses. A evoluo de paradigmas marcou a histria da educao especial, culminando com a proposta de educao inclusiva, como tentativa de eliminar as situaes de excluso em que ainda se encontram muitos estudantes com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao. No lugar de adaptar essas pessoas sociedade, apregoa-se, na atualidade, o imperativo de adaptar a sociedade a essas pessoas. As mudanas na educao especial, ancoradas nos direitos humanos, que proclama a igualdade entre todos, independentemente das condies sociais, culturais, fsicas, intelectuais e sensoriais das pessoas, ocorreram com base na compreenso de que todos os estudantes tm o direito de aprender juntos em um espao escolar comum. Esse novo paradigma implica o enfrentamento de desafios pelos sistemas de ensino, com vistas a superar prticas pedaggicas excludentes, e propor opes que acolham a diferena de todo e qualquer estudante.
60 BRASIL. Ministrio de Educao. Poltica Nacional de Educao Especial. Braslia, DF: MEC/SEESP, 1994; FARIAS, S. S. P.; MAIA, S. R. O surdocego e o paradigma da incluso. Incluso: Revista da Educao Especial, Braslia, n. 4, p. 26-29, jun. 2007; GUGEL, M. A. G. Pessoas com deficincia e o direito ao trabalho. Florianpolis: Obra Jurdica, 2007.
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A constituio de sistemas educacionais inclusivos demandar da escola a promoo de mudanas estruturais, administrativas, pedaggicas e culturais, para que todos os estudantes com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao possam ser atendidos em suas especificidades. O processo inclusivo estabelece que a escola deve estar preparada para acolher todos os estudantes, respeitando as suas limitaes, subjetividades e identidades culturais, sociais, religiosas, sexuais e geracionais. O fracasso escolar de responsabilidade de todos (gestores, professores, auxiliares, pais e estudantes), contrariando assim o paradigma da integrao, em que o estudante necessita se adaptar s exigncias da escola. A convivncia escolar na incluso cria um rico campo de aprendizagem, em que as crianas desenvolvem habilidades como tolerncia e aceitao do outro, valores importantes para sua vida social. A incluso desses estudantes na escola exige uma preparao dos colegas para uma convivncia igualitria e pacfica, enfatizando a importncia da diversidade desde as experincias concretas de seus estudantes. Tambm muito importante envolver os pais para que compreendam, aceitem e colaborem para a tarefa fundamental da escola: a aprendizagem dos estudantes. A escola comea ento a repensar a qualidade da prtica docente, a organizao curricular e suas estratgias de avaliao da aprendizagem. A incluso responsabiliza a escola, a famlia e a sociedade por uma educao com oportunidades de aprendizagem para todos, num espao fsico, afetivo e social capaz de acolher indistintamente a diversidade humana (RIBEIRO e BAUMEL, 2003)61. A Poltica Nacional de Educao Especial, com efeito, numa perspectiva inclusiva (2008), determina que os estudantes, pblico-alvo da educao especial, devem ser atendidos em suas necessidades educacionais especficas em um espao para esse fim, de forma que a segregao em instituies especializadas deve ento ser substituda por uma abordagem na qual a pessoa com deficincia possa desenvolver suas potencialidades no ensino regular (BATISTA, 2005; MAGALHES, 2002)62. Na Secretaria de Educao Municipal de Fortaleza, o atendimento a essas especificidades implicar a necessidade de ampliar a oferta do atendimento educacional especializado nas escolas municipais, com vis61
tas eliminao das barreiras impostas pelas deficincias fsicas, sensoriais e intelectuais, e transtornos globais do desenvolvimento. Atender tambm os estudantes com altas habilidades/superdotao, esses com o objetivo de promover o enriquecimento curricular. Rompendo as barreiras do preconceito, as pessoas com deficincia saem dos espaos institucionalizados em que foram historicamente confinadas para ocupar locus sociais comuns, inclusive no mercado de trabalho. Este desafio pressupe uma extensa mudana em nossas tradicionais prticas pedaggicas, incitando-nos a identificar as dificuldades e a buscar ativamente as solues (BLANCO, 1995)63.
4.6.2 Educao especial em Fortaleza: um pouco da histria

No ano de 1992, a Secretaria de Educao e Cultura do Municpio de Fortaleza criou o Servio de Educao Especial na estrutura organizacional do Departamento de Desenvolvimento Curricular - DDC64. Naquele ano, uma equipe de profissionais realizava um trabalho de orientao s escolas em relao aos encaminhamentos dos estudantes com deficincia para as instituies especiais conveniadas. No ano de 1993, fundamentada na proposta da Secretaria de Educao Especial- SEESP/MEC, o Municpio iniciou um trabalho de atendimento aos estudantes com histrico de multirrepetncia com a implantao de cinco salas de apoio pedaggico-SAPs65. Alm do atendimento aos estudantes com dificuldades de aprendizagem matriculados nas escolas pblicas municipais de Fortaleza, esse espao possibilitou que estudantes com deficincia tivessem acesso escolarizao na sala de aula comum, ainda que em nmero reduzido. A filosofia do projeto retrocitado embasava-se no respeito s diferenas e no direito igualdade de oportunidades. Para tanto, a ento Secretaria de Educao e Cultura do Municpio investiu na formao continuada dos professores, utilizando-se dos conhecimentos terico-prticos da
63 BLANCO, R. Inovao e recursos educacionais na sala de aula. In: COOL, C.; PALCIOS, J.; MARCHESI, A. (Orgs.). Desenvolvimento psicolgico e educao: necessidades educacionais especiais e aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artmed, 1995. p. 307-321. 64 O Departamento de Desenvolvimento Curricular na organizao da Secretaria de Educao e Cultura do Municpio tinha como funo a organizao e acompanhamento curricular rede de ensino. 65 Sala de Apoio Pedaggico: projeto criado para atender alunos com deficincia e dificuldades de aprendizagem matriculados em escolas pblicas municipais de Fortaleza.
Op. cit.
62 BATISTA, C. A. M. Educao inclusiva: atendimento educacional especializado para a deficincia mental. Braslia: MEC/SEESP, 2005; MAGALHES, R. de C. B. P. (Org.). Reflexes sobre a diferena: uma introduo educao especial. Fortaleza: Edies Demcrito Rocha, 2002.
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psicognese da leitura e da escrita, tendo como foco o desenvolvimento contnuo, afetivo e psicomotor do estudante. Para o desenvolvimento da prtica pedaggica, foi ofertada aos professores formao continuada em oficinas e palestras para aprofundamento na rea especfica da educao especial. Para uma prtica docente efetiva, o Servio de Educao Especial do Departamento de Desenvolvimento Curricular DDC realizava acompanhamentos sistemticos s escolas, com o objetivo de orientar os professores que atuavam nas salas de apoio, bem como para aqueles que trabalhavam nas salas de aula com estudantes com deficincia e/ou dificuldade de aprendizagem. Em 1994, com a publicao do documento da Poltica Nacional de Educao Especial, o Municpio intensificou a discusso sobre o atendimento ao estudante com deficincia na escola regular. Nesse perodo, iniciou-se a orientao acerca do processo de integrao nas escolas regulares. Essas orientaes provocaram o surgimento de uma concepo sobre o atendimento escolar a essas pessoas, favorecendo a ampliao das SAPs e a possibilidade de essa sala atender os estudantes com deficincia, com a finalidade de colaborar com a incluso escolar desse alunado. Nos anos 1990, foram intensas as discusses sobre a integrao do estudante escola comum. Nesse perodo, vrios documentos internacionais e nacionais questionavam o modelo integrador e proclamavam a incluso de modo irrestrito. Com a disseminao do movimento de incluso, o sistema de ensino municipal passou a matricular maior nmero de estudantes com deficincia, sendo necessrio rever sua organizao escolar. Essa reviso consolidou-se aps as orientaes das Diretrizes para a Educao Especial na Educao Bsica, de acordo com a Resoluo CNE/CEB n 2/2001, no artigo 2, que orienta: Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo s escolas organizarem-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condies necessrias para uma educao de qualidade para todos. (BRASIL, 2001). No perodo de 2000 a 2006, o Projeto Educar na Diversidade desenvolvido em pases do MERCOSUL (Argentina, Brasil, Chile, Paraguai e Uruguai) em parceria com o MEC/SEESP escolheu Fortaleza como um dos municpios polo do Estado do Cear para implantar o Projeto Educar na Diversidade. Mencionado projeto objetivava disseminar a poltica de incluso em 20 municpios de abrangncia fomentando discusses e aes em torno do processo inclusivo.
Em 2005, a Secretaria de Educao do Estado do Cear e a Secretaria de Educao do Municpio de Fortaleza indicaram trs escolas pilotos para implantao do referido projeto, objetivando desenvolver processos e materiais de formao, que atendessem a diversidade nas escolas regulares. As escolas indicadas para o projeto receberam material de formao disponibilizado pela SEESP/MEC, tendo apoio tcnico dos profissionais responsveis por sua operacionalizao. Aps aprofundamento terico, foram organizados encontros com tcnicos da SEDUC, SEDAS e SERs e escolas-piloto contempladas pelo projeto, com a finalidade de orientar e apresentar referido projeto, bem como orientar oficinas pedaggicas que seriam realizadas nas escolas escolhidas: EMEIF Sobreira de Amorim - SER III, EMEIF Belarmina Campos - SER II e EMEIF Ansio Teixeira - SER VI. Essas aes permitiram a estruturao prvia das oficinas pedaggicas para o desenvolvimento do projeto em 2006. No ano de 2006, a Secretaria Municipal de Educao SME recomendou a definio de um calendrio especfico para matricula de estudantes com deficincia. Essa orientao ocasionou demanda significativa de estudantes, provocando aes de reorganizao da rede com o propsito de adequar os prdios escolares e ainda oferecer atendimento pedaggico de acordo com as necessidades dos estudantes. Nesse perodo, foram intensas as aes de formao dos professores das SAPs e salas de aula comum, com o objetivo de garantir o acesso e a permanncia do estudante com deficincia na sala comum. Desde 2007, o Municpio de Fortaleza realiza estudos e formao em atendimento educacional especializado AEE, com o objetivo de fortalecer a prtica docente dos professores das SAPs. Essas aes visam a atender as exigncias quanto formao especfica do(a) professor(a) da educao especial, sendo estas expressas na Poltica Nacional de Educao Especial PNEE (2008), numa perspectiva da educao inclusiva. A atual Poltica Nacional de Educao Especial orienta os sistemas de ensino a oferecer o atendimento educacional especializado (AEE) para os estudantes com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento, altas habilidades/superdotao, de modo complementar ou suplementar ao ensino comum. Conforme a proposta inclusiva o AEE tem como finalidade: Ser um servio da Educao Especial que: identifica, elabora e organiza recursos pedaggicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participao dos alunos, considerando as suas necessidades especficas. As atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado
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diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, no sendo substitutivas escolarizao. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a formao dos alunos com vistas autonomia e independncia na escola e fora dela. (BRASIL, 2008, p. 16). Quanto formao de professores, ainda em 2007, foi ofertado pelo MEC/SEESP/UFC o primeiro curso de aperfeioamento em AEE para professores de escolas pblicas municipais em vrios estados brasileiros. Fortaleza, um dos municpios-polo, certificou 17 professores das salas de apoio pedaggico. Em 2008, com a necessidade de disseminar os conhecimentos terico-prticos sobre o AEE com os demais professores da educao especial da rede municipal, a Secretaria de Educao promoveu uma formao em servio de modo presencial para 68 professores. Essa formao foi realizada por professores articuladores da rede municipal de Fortaleza, que estavam participando do curso promovido pelo MEC/SEESP/UFC. Teve como objetivo redimensionar as funes deste profissional no atendimento ao estudante pblico-alvo da educao especial, que passou a ser atendido exclusivamente nas salas de recursos multifuncionais-SRM, como orienta a PNEE. Nesse ano, tambm foi dada continuidade Formao Nacional para Professores em Atendimento Educacional Especializado, em nvel de aperfeioamento promovido, pelo MEC/SEESP/UFC, sendo contemplados seis professores da rede municipal de Fortaleza. Em 2010, o curso de formao em AEE promovido pelo MEC/SEESP/ UFC passou a ser de especializao, com a participao de 125 professores-cursistas das salas de recursos multifuncionais de Fortaleza, distribudos em seis turmas. Consoante o documento da Poltica Nacional, a Secretaria orienta os sistemas de ensino com vistas a garantir os plenos direitos dos estudantes matriculados em sua rede municipal, oferecendo, quando necessrio, o atendimento educacional especializado. Atualmente a rede dispe de 70 salas de recursos multifuncionais no espao da escola onde o estudante est matriculado. O atendimento realizado no turno inverso ao da sala de aula comum, em todos os nveis e modalidades de ensino. O Municpio mantm ainda parcerias com instituies especializadas mediante convnios para cesso de professores. Para isso orienta que essas instituies ofeream o atendimento educacional especializado de modo complementar ao da sala de aula comum.
4.6.3 Articulao com a Poltica Nacional de Educao Especial
A educao especial no Municpio de Fortaleza segue as diretrizes da Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva da educao inclusiva (2008), que tem como finalidade assegurar a incluso escolar de estudantes com deficincia, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotao, orientando os sistemas de ensino a promoverem respostas s necessidades educacionais especiais, por intermdio de atendimento educacional especializado. Esse atendimento compreendido como complementar e/ou suplementar ao ensino regular, possibilitando aos estudantes includos o acesso ao currculo comum. O documento orienta no sentido de que (...) os sistemas de ensino para garantir: acesso ao ensino regular, com participao, aprendizagem e continuidade nos nveis mais elevados do ensino; transversalidade da modalidade de educao especial desde a educao infantil at a educao superior; oferta do atendimento educacional especializado; formao de professores para o atendimento educacional especializado e demais profissionais da educao para a incluso; participao da famlia e da comunidade; acessibilidade arquitetnica, nos transportes, nos mobilirios, nas comunicaes e informao; e articulao intersetorial na implementao das polticas pblicas. (BRASIL, 2008, p.14)66. As salas de recursos multifuncionais apresentam-se como um espao que oferece o atendimento educacional especializado AEE, cujo objetivo (...) identificar, elaborar, e organizar recursos pedaggicos e de acessibilidade, que eliminem as barreiras para a plena participao dos estudantes, considerando suas necessidades especficas. (BRASIL, 2008, p. 10). O AEE deve ser ofertado em todas as etapas e modalidades da educao bsica. organizado para suprir as necessidades de acesso ao conhecimento e participao dos estudantes com deficincia, transtorno global de desenvolvimento e altas habilidades/superdotao nas escolas comuns. Constitui oferta obrigatria dos sistemas de ensino. Este servio oferecido, preferencialmente, na escola comum, no contraturno da sala de aula. Caso no haja esse atendimento na escola
66 BRASIL. Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva. Revista da Educao Especial: Incluso (Edio Especial), Braslia, v. 4, n. 1, Janeiro/ Junho 2008.
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em que o estudante est matriculado, ele poder ser encaminhado para uma unidade escolar da circunvizinhana que disponha deste servio. Esse encaminhamento dever ser realizado pelo Ncleo Gestor e Coordenao Pedaggica da escola em que o estudante est matriculado de forma articulada com a equipe de educao especial da Secretaria Executiva Regional. O AEE tem como pblico alvo: * Estudantes com deficincia aqueles com impedimentos de longo prazo de natureza fsica, intelectual ou sensorial que podem obstruir/dificultar sua participao plena e efetiva na sociedade diante de barreiras que esta lhes impem, ao interagirem em igualdade de condies com as demais pessoas (ONU, 2001)67. * Estudantes com transtornos globais do desenvolvimento aqueles que apresentam um quadro de alteraes no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relaes sociais, na comunicao ou estereotipia motora. Incluem-se nessa definio estudantes com autismo clssico, sndrome de Asperger, sndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infncia (psicose infantil) e transtornos invasivos sem outra
especificao68 (BRASIL, 2008)69; e * Estudantes com altas habilidades/superdotao estes devem ter a oportunidade de participar de atividades de enriquecimento curricular desenvolvidas no mbito de suas escolas em interface com as instituies de ensino superior, institutos voltados ao desenvolvimento e promoo da pesquisa, das artes, dos esportes, entre outros. Vale ressaltar que esse atendimento se diferencia das atividades desenvolvidas na sala comum, pois, enquanto esta trabalha os contedos curriculares propriamente ditos, o AEE disponibiliza os meios necessrios de acesso ao conhecimento. Portanto, o AEE no substitui a escolarizao obrigatria e no se caracteriza como aula de reforo ou apoio temporrio. O trabalho desenvolvido pelo AEE considera as especificidades de cada estudante com deficincia, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotao. Para superar as barreiras lingusticas, cognitivas, conceituais, fsicas, visuais, dentre outras, o(a) professor(a) de AEE dever observar quais os recursos, linguagens e atividades mais adequadas para cada especificidade.
68 Autismo clssico: o autismo explicado e descrito como um conjunto de transtornos qualitativos de funes envolvidas no desenvolvimento humano. Pode haver atraso no desenvolvimento da interao social e da comunicao. Sndrome de Asperger: diferentemente do autismo, possvel no existir atrasos significativos no desenvolvimento cognitivo, na linguagem, no comportamento adaptativo, exceo da interao social, e na curiosidade pelo ambiente na infncia. Sndrome de Rett: desenvolvimento de mltiplos deficits aps um perodo de funcionamento normal nos primeiros meses de vida. Desacelerao do crescimento do permetro ceflico. Perda das habilidades voluntrias das mos adquiridas anteriormente, e posterior desenvolvimento de movimentos estereotipados semelhantes a lavar ou torcer as mos. O interesse social diminui aps os primeiros anos de manifestao do quadro, embora possa se desenvolver mais tarde. Prejuzo severo do desenvolvimento da linguagem expressiva ou receptiva. Transtorno desintegrativo da Infncia: as crianas presentam deficits sociais e comunicativos e aspectos comportamentais geralmente observados no Autismo. As perdas clinicamente significativas das habilidades j adquiridas em pelo menos duas reas: linguagem expressiva ou receptiva, habilidades sociais ou comportamento adaptativo, controle intestinal ou vesical, jogos ou habilidades motoras. Transtornos invasivos sem outra especificao: existe prejuzo severo no desenvolvimento da interao social recproca ou de habilidades de comunicao verbal e no verbal ou comportamentos, interesses e atividades estereotipados. (Fonte: BRASIL. A Educao Especial na Perspectiva da Incluso Escolar Transtornos Globais do Desenvolvimento. Fortaleza: MEC\SEESP\UFC, 2010). 69
67 ONU. Declarao Internacional de Montreal sobre Incluso. Canad, 2001. Disponvel em: <www.mec.gov.br/seesp/arquivos//pdf/dec_inclui.pdf>. Acesso em: 26 set. 2009
Op. Cit.
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De acordo com a necessidade educacional de cada estudante, h uma diversidade de recursos pedaggicos e modalidades de atendimento. O atendimento educacional especializado dos estudantes com surdez organizado em trs momentos pedaggicos: AEE de Libras, AEE em Libras e AEE para o ensino da Lngua Portuguesa na modalidade escrita. No atendimento para os estudantes com deficincia visual, so ofertados o Sistema Braille, soroban, orientao e mobilidade, atividade funcional da viso e atividade de vida autnoma. J no caso dos estudantes com deficincia fsica so disponibilizados os recursos da comunicao alternativa e aumentativa, tecnologia assistiva e recursos de acessibilidade. Para os estudantes com deficincia intelectual, ofertado o AEE com o objetivo de desenvolver os processos mentais superiores e as atividades de vida autnoma. O AEE tambm oferece programas de enriquecimento curricular para os estudantes com altas habilidades/superdotao. A Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva da educao inclusiva (2008) orienta que, para atuar na sala de recursos multifuncionais, o(a) professor(a) deve ter formao inicial em Pedagogia, ps-graduao em Educao Especial e conhecimentos especficos da rea, adquiridos em cursos de aperfeioamento e/ou de especializao. De acordo com as orientaes da PNEE, a formao desse profissional inclui alguns contedos especficos, tais como: sistema Braille, informtica aplicada produo Braille, recursos tecnolgicos e informtica aplicada deficincia visual (sintetizadores de voz, lupas eletrnicas, magnificadores de tela para baixa viso), produo Braille e adaptao de material impresso em tinta, recursos pticos e no pticos para baixa viso, tcnica de uso do soroban, adaptao de livros didticos e de literatura para pessoas cegas, avaliao funcional da viso, orientao e mobilidade para pessoas cegas, escrita cursiva, grafia do nome e assinatura em tinta para pessoas cegas, tecnologia assistiva: comunicao alternativa, informtica acessvel, materiais pedaggicos adaptados, mobilirio acessvel, lngua brasileira de sinais-LIBRAS, Lngua Portuguesa para estudantes com surdez, desenho universal, comunicao para o estudante surdo-cego (BRASIL, 2008)70. Alm dos conhecimentos retrocitados, o(a) professor(a) dever planejar e selecionar atividades, avaliar o desenvolvimento e aprendizagem dos estudantes e estabelecer parcerias para atender as necessidades do estudante. Esses aspectos devero ser privilegiados na elaborao dos planos de atendimento de forma articulada com o(a) professor(a) da sala comum. O/A professor(a) do AEE dever apresentar o perfil de articulador da educao inclusiva junto escola e comunidade escolar na elaborao
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do projeto poltico-pedaggico, embora suas atividades se diferenciem das realizadas pelo(a) professor(a) em sala de aula. O professor(a) do AEE dever demonstrar sensibilidade, respeito e tica para lidar com a diversidade humana (FORTALEZA, 2009)71. O/A professor(a) do AEE dever pautar seu trabalho na metodologia de estudo de caso. Com base no estudo de caso, o(a) professor(a) dar incio elaborao do plano de atendimento. Para o estudo de caso, ele dever avaliar o estudante em diferentes ambientes; sala de aula, sala de recursos multifuncional e familiar. A avaliao objetiva colher informaes sobre os seguintes aspectos: desenvolvimento cognitivo, linguagem, afetivo-social, psicomotor, assim como os comportamentos e atitudes em situao de aprendizagem. No mbito da sala de recursos multifuncionais, o(a) professor(a) ter como suportes instrumentais e registros dos diversos aspectos observados, podendo utilizar de atividades que identifiquem a real condio do estudante nos aspectos j expressos. Dentro da sala comum, o(a) professor(a) do AEE dever avaliar a relao do estudante com o conhecimento, se ele necessita de materiais e equipamentos para acessar esse conhecimento, assim como sua interao com os colegas e se ele demonstra atitudes de dependncia ou autonomia em relao ao/ professor(a) e como reponde as suas solicitaes. Na famlia, a avaliao deve considerar as atitudes do estudante em relao s atividades domiciliares, se ele demonstra autonomia ou dependncia, investigar como o relacionamento dos componentes com ele, se estes manifestam superproteo ou abandono, se eles acreditam no potencial do estudante e na sua capacidade de superar as barreiras impostas pela deficincia.
4.6.4 A educao especial e a organizao dos servios de apoio ao ensino comum

A educao especial deve prover as escolas municipais de profissionais de apoio, para que os estudantes possam ser atendidos quanto promoo da acessibilidade, da locomoo e de ateno aos cuidados pessoais de alimentao e higiene, bem como comunicacional (Nota Tcnica No. 19/2010/MEC/SEESP). Segundo a nota tcnica mencionada, para a organizao e oferta do servio de apoio, consideram-se os seguintes profissionais: de apoio para as atividades de locomoo, higiene,
71 FORTALEZA. Diretrizes para sala de atendimento educacional especializado. Fortaleza: Secretaria Municipal de Educao e Assistncia Social SEDAS, 2009.
Op. cit.
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alimentao e auxlio individualizado aos estudantes que no realizam essas atividades com independncia. Esse apoio ocorre conforme as especificidades apresentadas pelo estudante, relacionadas sua condio de funcionalidade e no de deficincia. A educao especial tambm deve prever profissionais especializados, tais como intrprete de libras, que dever atuar em sala de aula e eventos ligados ao ensino, para realizar a interpretao por meio da lngua de sinais. A insero do estudante com deficincia no ensino regular delineia um quadro de grandes mudanas na educao e constitui uma trajetria educacional favorvel ao princpio fundamental da educao inclusiva que consiste na diversidade social, na qual todos aprendem juntos, partilhando de um ambiente comum e compartilhando experincias de aprendizagem. As escolas inclusivas devem considerar que cada pessoa aprende de modo peculiar, de tal modo que ela precisa ser reconhecida no seu modo individual, para que se possa estabelecer estratgias e recursos apropriados de acordo com suas necessidades, no intuito de garantir sua plena participao em um ambiente plural como a sala de aula. Nessa perspectiva inclusiva de forma irrestrita, o Municpio de Fortaleza estabelece parcerias com centros especializados72 na formao de professores, bem como recomenda a realizao de uma avaliao inicial para encaminhamento dos estudantes as salas de aula comum e para o atendimento educacional especializado.
4.6.5 Objetivos da educao especial

A educao especial uma modalidade da educao escolar que assegura recursos e servios educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os servios educacionais comuns. Dessa forma, avaliza a educao escolar e o desenvolvimento pleno das potencialidades dos educandos que apresentam deficincia, transtornos globais no desenvolvimento e altas habilidades/superdotao em todas as etapas e modalidades da educao bsica (RIBEIRO; BAUMEL, 2003)73. Assim, aes prioritrias devem ser desenvolvidas pelas Diretrizes Municipais de Educao com a finalidade de promover a incluso escolar desse alunado, demonstrando compromisso e flexibilidade para que a aprendizagem possa ser amplamente consolidada. Para esse propsito constitui como objetivos:
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Centros de referncia em educao e atendimento especializado do Estado do Cear CREAECE,rgo pblico estadual destinado ao atendimento de alunos da educao especial. Op. cit.
73
* possibilitar a transversalidade da educao especial a partir da educao infantil, para que cada criana tenha acesso pleno ao conhecimento e desenvolva todas as suas potencialidades, seja no ambiente escolar, seja na vida diria; * efetuar avaliao inicial pedaggica pelos professores das salas de atendimento educacional especializado visando incluso de crianas, adolescentes, jovens e adultos pblico-alvo da educao especial; * garantir o atendimento educacional especializado como instrumento, complemento ou suplemento que deve estar presente em todas as modalidades de ensino para os estudantes que dela necessitem; * favorecer a formao continuada de professores para o atendimento educacional especializado, a fim adquirir subsdios para uma prtica pedaggica baseada na valorizao da diversidade humana, no respeito pelas diferenas individuais e no desejo de acolher todas as pessoas; * assegurar a presena de intrprete e instrutor de Libras, nas escolas comuns, para que possa atender adequadamente os estudantes com surdez na sua primeira lngua; * assegurar a presena do profissional de apoio nas escolas com estudantes que apresentam limitaes fsicas ou transtornos globais do desenvolvimento, visando ao seu acesso e permanncia na escola; * prover material pedaggico ampliado e\ou transcrito para o Braille, para atender as especificidades do estudante deficiente visual; * avalizar o uso da comunicao alternativa, para atender as necessidades dos estudantes com dificuldades de fala e de escrita; * tornar disponvel transporte adaptado s necessidades do educando, para favorecer o seu acesso escola e aos servios de apoio de que necessitar; * responsabilizar-se pela participao da famlia e da comunidade nas escolhas e decises, principalmente no que diz respeito ao processo educacional para promover a incluso escolar e social; * promover a acessibilidade arquitetnica, nos mobilirios e equipamentos das escolas, para que os estudantes com deficincia possam nela transitar; e * articular polticas pblicas com outros setores em funo
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das necessidades dos estudantes para consolidar o que j se encontra previsto em legislao nacional e internacional sobre a educao especial. Estas consideraes demonstram o desencadeamento de um processo inclusivo adequado s diferentes necessidades apresentadas pelos estudantes na contemporaneidade educacional, de maneira ampla, para todos os estudantes.
4.6.6 Orientaes para as salas de recursos multifuncionais

As salas de recursos multifuncionais SRM so espaos localizados nas escolas da rede municipal do ensino de Fortaleza para a realizao do atendimento educacional especializado. Elas atendem os estudantes de determinada escola e aqueles de outras em uma mesma abrangncia, cujas instituies escolares ainda no ofeream o AEE. Nas SRM, os estudantes so atendidos no contraturno por professor(a) especializado(a). O atendimento realizado por meio do estudo de caso de cada estudante, e objetiva identificar as potencialidades e habilidades, como tambm suas necessidades funcionais, com a finalidade de elaborar um plano de atendimento que venha atender as especificidades deste estudante, para que ele supere as barreiras impostas pela deficincia. funo do(a) professor(a) do AEE organizar a composio e a quantidade de atendimentos necessrios ao estudante na SRM, fazer a seleo de recursos e materiais, possibilitar a aquisio, produo ou adaptao de materiais, para que os estudantes possam aprender segundo suas habilidades e funcionalidades. A permanncia do estudante na SRM depender de seu desenvolvimento em sala de aula e, na escola, o desenvolvimento do estudante percebido pelos avanos obtidos, o que poder prolongar ou antecipar o seu desligamento na referida sala. Com a finalidade de garantir o acesso ao estudante pblico-alvo da educao especial s escolas comuns, a SME orienta sobre matrcula antecipada para esse grupo de estudantes no ensino fundamental. Para garantir a permanncia do estudante da educao especial, a escola deve promover a acessibilidade na estrutura fsica, construindo rampas, portas largas, banheiro adaptado, sinalizaes espaciais e de comunicaes (CAA, Libras, Braille, Libras tctil, tadoma, informtica acessvel, texto ampliado, relevo e outros); adaptaes nos mobilirios e no transporte, a fim de possibilitar o acesso do estudante com deficincia a todas as dependncias da escola, promovendo sua autonomia.
Na sala de recurso multifuncional, o material didtico e pedaggico acessvel consta de jogos pedaggicos, brinquedos, livros em Braille, softwares educativos, plano inclinado, recursos pticos (lupa) e de comunicao adaptados que eliminem as barreiras no processo ensino e aprendizagem, respeitando a especificidade de cada estudante includo. A acessibilidade se configura na adequao arquitetnica ou estrutural de espao fsico reservado instalao e funcionamento de salas de recursos multifuncionais; adequao de sanitrios, alargamento de portas e vias de acesso, construo de rampas, instalao de corrimo e colocao de sinalizao ttil e visual e aquisio de mobilirio acessvel, cadeira de rodas, material desportivo acessvel e recursos de tecnologia assistiva. As orientaes aqui apresentadas visam a oferecer s escolas subsdios para a incluso escolar do estudante pblico-alvo da educao especial.
4.7 Educao de jovens e adultos

A educao de jovens e adultos uma modalidade de ensino destinada queles(as) que por alguma razo no tiveram acesso educao escolar ou que apresentam descontinuidade em seus estudos. Objetiva desenvolver nos(as) educandos(as) o exerccio da autonomia, a conscincia crtica e a melhor compreenso do mundo, com vistas a sua insero participativa nos espaos sociais nos quais est inserido(a). Possibilita ao jovem, adulto e idoso aperfeioarem conhecimentos adquiridos na educao no formal ao longo da vida, por meio da troca de experincias, propiciando o acesso a novas e mltiplas configuraes do mundo do trabalho e da cultura. Os termos jovens, adultos e idosos indicam que, em todas as idades, possvel obter conhecimentos e valores que contribuam para a sua realizao e o progressivo aperfeioamento de sua prtica social. A educao de jovens e adultos como uma rea de estudo especfica recente, embora a sua prtica tenha se iniciado no Brasil colonial, com o trabalho dos jesutas, que buscavam a catequizao das populaes nativas e a faziam com base no ensino da Lngua Portuguesa e das primeiras letras. Foi apenas em 1931, porm, com a reforma Francisco Campos, que se teve apresentada a necessidade de se criar instrumentos de continuidade dos estudos para a populao adulta. Trs anos depois, na Constituio de 16 de julho de 1934, a educao de adultos passou a ser mencionada como um dos objetivos de interesse nacional. Nos anos 1930, contudo, alm de menes legais, nada de expressivo ocorreu para a educao de jovens e adultos. As aes mais significativas suce-
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deram na dcada posterior, ainda que por meio da ideia de campanhas para a educao de adolescentes e de adultos, como forma de combater o analfabetismo no Pas. Era urgente, entretanto, se fazer algo, pois que, de acordo com o recenseamento de 1940, 55% da populao brasileira, maior de 18 anos, era analfabeta. E o analfabetismo era apontado como indicador do atraso dos pases e causa da pobreza no Terceiro Mundo. Na dcada de 1940, o sistema pblico de educao elementar expandiu o seu atendimento aos adultos, criando as primeiras escolas supletivas no Brasil. Em 1945, foi instituda UNESCO, que se dedicou a estimular a realizao de programas nacionais de educao de adultos analfabetos nas regies atrasadas do Mundo. O Governo brasileiro criou, em 1947, a Campanha de Educao de Adultos, que visava a promover a alfabetizao, o ensino primrio e, por fim, a capacitao profissional de adultos. Uma grande transformao na educao de adultos comeou a se manifestar no inicio da dcada de 1960, poca em que o educador pernambucano Paulo Freire props uma reformulao pedaggica do ensino de adultos, baseada nos princpios da educao popular. A proposta de Freire vem valorizar a tica do educador e a bagagem cultural do educando. Em vez de trabalhar com cartilhas prontas, Freire props aos(as) educadores(as) que buscassem compreender a realidade dos(as) educandos(as), partindo do universo cultural de cada um(a), para adequarem o estudo da escrita e da leitura problematizao dessa realidade. Com o advento do regime militar em 1964, a educao popular passou a ser reprimida, pois o Governo considerava uma ameaa ordem pblica. Em seu lugar, os militares instituram o Movimento Brasileiro de Alfabetizao (Mobral). O Mobral adaptou alguns dos procedimentos da educao popular, mas evitava problematizar a realidade dos estudantes, procurando integr-la a uma realidade mais moderna, idealizada pelo Governo. Apesar da represso que sofriam, algumas entidades espalhadas pelo Brasil continuavam promovendo a educao popular. Por ocasio da abertura poltica da dcada de 1980, a populao intensificou as crticas ao Mobral, considerando-o ultrapassado. O Mobral foi extinto em 1985 e substitudo pela Fundao Educar, que passou a financiar iniciativas de governos locais, entidades civis e empresas conveniadas. Em 1990, o Governo extinguiu a Fundao Educar e, a partir de ento, se priorizou o financiamento do ensino fundamental compreendido na faixa etria de sete aos 14 anos. Com isso, a educao de jovens e adultos ficou restrita a iniciativas pblicas de estados e municpios, alm de iniciativas privadas. No final da dcada de 1990, o Governo brasileiro preocupou-se em estabelecer diretrizes para a educao de
jovens e adultos no Pas. Depois de uma srie de estudos, o Ministrio da Educao lanou a Proposta Curricular para a Educao de Jovens e Adultos, em 2001. Em julho de 1997, ocorreu em Hamburgo a V Conferncia Internacional de Educao de Pessoas Jovens e Adultas (CONFINTEA). Esta causou um bom impacto no Brasil, por meio dos dilogos potencializados nas reunies preparatrias, desencadeando inclusive a criao de fruns estaduais e planejamento de encontros anuais. J ocorreram 11 encontros nacionais ENEJA. Neste movimento de fortalecer as discusses em torno da modalidade de EJA, o Ministrio da Educao amplia a rede de debate nacional por meio da Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (SECAD), criada em 2004. Nela esto reunidos temas como alfabetizao e educao de jovens e adultos, educao do campo, educao ambiental, educao em direitos humanos, educao escolar indgena e diversidade tnico-racial. A Resoluo CD/FNDE n 65, de 13 de dezembro de 2007, regulamenta a Agenda Territorial de Desenvolvimento Integrado de Alfabetizao e Educao de Jovens e Adultos (Agenda Territorial de EJA), e consolida as estratgias para articulao territorial das aes de alfabetizao e de educao de jovens e adultos, valendo-se de anlise diagnstica, definio de objetivos e metas que subsidiem a implementao e gesto destas aes. Em 2008, a educao de jovens e adultos passou a ser financiada com recursos do FUNDEB e, em 2009, pela Resoluo n 51/09, a educao de jovens e adultos inseriu-se no Programa Nacional do Livro Didtico (PNLDEJA). Nos ltimos anos, milhes de jovens e adultos voltaram a estudar, mas muitos deles ainda enfrentam grandes dificuldades materiais de se inserir e permanecer na escola. Por isso, todos, cidados e cidads brasileiros(as), precisam empenhar-se na obteno de uma sociedade mais democrtica, em que todos possam ter acesso a uma educao de qualidade. Do mesmo modo, a escola h que repensar suas prticas e organizao para fazer frente aos desafios que a EJA apresenta, com respeito s capacidades, inter-relaes culturais e desenvolvimento intelectual dos sujeitos, ante as dificuldades de aprendizagem, as peculiaridades visuais, auditivas e motoras.
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4.7.1 A educao de jovens e adultos no Municpio de Fortaleza

A Secretaria Municipal de Educao de Fortaleza oferta, de forma sistemtica, a educao de jovens e adultos desde 1976 para o 1 segmento de EJA, tendo sido ampliada a oferta com a implantao do 2 segmento em 2008. Mesmo com as adversidades que a modalidade enfrenta, ela apresentou, no ano de 2010, uma matrcula de 18.500 educandos(as) entre os dois segmentos do ensino fundamental. A oferta da modalidade de EJA, no primeiro e segundo segmentos do ensino fundamental, constitui, dentre outras, a busca da garantia do direito educao para pessoas que no tiveram acesso escola ou por motivo(s) diversos tiveram que abandon-la, e que carregam um histrico significativo de repetncia ou de idas e vindas escola em busca de oportunidades de emprego e renda, carregando em suas bagagens emocionais o estigma de baixa autoestima e de perfil socioeconmico deficitrio, apresentando a necessidade de um modelo pedaggico prprio, que privilegia situaes de aprendizagem adequadas s referidas especificidade do(a) educando(a). No Sistema Municipal de Ensino, a educao de jovens e adultos est estruturada em segmentos, cujo detalhamento apresentado a seguir. 1 Segmento contempla do 1 ao 5 ano do ensino fundamental, e est organizado nas seguintes etapas: EJA I corresponde ao 1 ano do ensino fundamental;
EJA II corresponde ao 2 e 3 anos do ensino fundamental; e EJA III corresponde ao 4 e 5 anos do ensino fundamental.
2 Segmento - contempla do 6 ao 9 ano do ensino fundamental, e est organizado nas seguintes etapas: EJA IV corresponde ao 6 e 7 anos do ensino fundamental; e EJA V corresponde ao 8 e 9 anos do ensino fundamental.
No primeiro segmento, tem-se as seguintes reas do conhecimento: Lngua Portuguesa, Matemtica e Estudo da Sociedade e da Natureza. Pode-se considerar a gradao de complexidade e abrangncia dos contedos experienciados nestes contextos de aprendizagem.
A proposta de atuao do(a) educador(a) da educao de jovens e adultos, no segundo segmento do ensino fundamental, est organizada por rea do conhecimento: Linguagens e Cdigos e suas Tecnologias, Cincias Humanas e suas Tecnologias e Cincias da Natureza e Matemtica e suas Tecnologias. Incluem-se, nessas reas, os estudos de Historia Afro-brasileira e indgena, estabelecidos pela Lei n 10.639, de 9 de janeiro de 2003, e a obrigatoriedade do estudo de uma lngua estrangeira em EJA IV e V, de acordo com a Resoluo CNE/CEB no 1, de 5 de julho de 2000. Essa perspectiva de atuao docente torna possvel maior aproximao entre educador(a) e educando(a), condio fundamental para uma prtica educativa reflexiva e dialgica. A organizao das expectativas do ensino e aprendizagem de forma aproximada entre as reas do conhecimento favorece a inter ou transdisciplinaridade da proposta curricular de EJA, cabendo, porm, ao educador(a), mapear entre elas os contedos que sejam pertinentes realidade social e cognitiva do(a) educando(a), tornando essa ao um ponto de partida, visando a atingir o conhecimento pretendido nas unidades significativas de cada rea. Nesse mbito, a educao de jovens e adultos expressa como possibilidade de aprendizagem significativa, favorecendo o desenvolvimento pleno da cidadania, cumprindo a tarefa de disseminar discusses entre os seus profissionais e discentes sobre questes pertinentes realidade sociocultural brasileira, como a pluralidade cultural e a discriminao a que grande parte da populao est sujeita, as questes ticas, como a dignidade, a possibilidade de promoo da sade, a preservao ambiental e a sexualidade, entre outras, contribuindo para a formao de uma sociedade com princpios democrticos. Alm disso, a educao de jovens, adultos e idosos deve levar em conta as necessidades e especificidades das pessoas envolvidas e de sua condio no desenvolvimento social, cultural, poltico e econmico, respeitando seu direito de viver dignamente todas as etapas da vida e de exercer sua cidadania, realizao e bem-estar em todo o curso de sua vida, por meio do acesso aos conhecimentos socialmente produzidos. Para tanto, se faz necessria a ampliao da oferta do atendimento escolar ao jovem, adulto e idoso, utilizando, alm das escolas, outros espaos da cidade, por meio de parcerias com a sociedade civil, bem como a formao permanente de tcnicos, professores, estudantes e demais membros da comunidade escolar sobre temas relativos ao processo natural e sociocultural de desenvolvimento do ser humano (notadamente sobre amadurecimento e envelhecimento) e acerca de contedos e metodologias de ensino, prprios a cada idade.
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4.7.2 Princpios epistemopedaggicos

A Secretaria Municipal de Educao de Fortaleza assume como pressupostos para a EJA os fundamentos da Educao Popular, com base em Paulo Freire. Nesta perspectiva, a Educao Popular configura-se como um modo de ser e de atuar que expressa uma estreita vinculao entre os processos educativos e as lutas e os anseios da classe trabalhadora. A formao bsica para o cidado deve acontecer mediante o desenvolvimento do atendimento s demandas especficas de jovens, adultos e idosos trabalhadores, contribuindo para sua compreenso e incluso no mundo do trabalho. Isso inclui, dentre outros: o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo; a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; o fortalecimento dos vnculos da famlia, de solidariedade humana e de tolerncia recproca na vida social; o desenvolvimento de autoestima no estudante, fortalecendo a confiana na sua capacidade de aprender, a sistematizao e a consolidao das experincias de vida e os conhecimentos j adquiridos pelos jovens, adultos e idosos; o estmulo para o exerccio da autonomia social, poltica e intelectual, com responsabilidade, pensamento crtico, aperfeioamento e convivncia em diferentes espaos sociais; a relao teoria e prtica no estudo das disciplinas e no desenvolvimento de habilidades relacionadas com o uso de tecnologias e com os fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos; e o desenvolvimento da cidadania, podendo usufruir dos bens materiais e culturais existentes no meio em que vivem. Para tanto, pauta suas concepes e prticas nos Princpios Epistemopedaggicos que se destacam a seguir. Flexibilidade: refere-se abordagem curricular, organizao dos espaos e tempos de ensino e aprendizagem. Neste sentido, flexibilidade jamais implica posio de relaxamento no que se refere seriedade com que se deve tratar estas questes. De outra parte, implica maior dinamismo e disponibilidade para o novo, para a criatividade e a fim de integrar os demais princpios. A flexibilidade curricular deve significar um momento de aproveitamento das experincias diversas que os(as) educandos(as) trazem consigo, como, por exemplo, os modos pelos quais eles trabalham seus tempos e seu cotidiano. A flexibilidade poder atender a esta tipificao do tempo mediante combinaes entre ensino presencial e no presencial, nos moldes da Pedagogia da Alternncia, atividades extraclasse em sintonia com temas da vida cotidiana dos(as) educandos(as), tornando-se elementos geradores de um currculo ativo e dinmico.
Dialogicidade: princpio poltico, epistemolgico e metodolgico orientador do dilogo na troca de saberes entre os sujeitos do processo educativo, pautando-se no respeito s diferenas. A dialogicidade juntamente com a interdisciplinaridade, na busca da transdisciplinaridade, constituem dois princpios educacionais bsicos que devem sustentar qualquer proposta educacional fundamentada nos pressupostos da educao popular, com base em Paulo Freire, que considera o dilogo horizontal, o respeito ao conhecimento prvio dos envolvidos no processo educativo, sua cultura e seu papel social, como fundamentais na apreenso do conhecimento. Participao: induz ao de estar junto, de compartilhar, de interagir, e envolver-se com a atuao coletiva. Transmitir ou receber informaes no configura em si um ato de aprendizado de conhecimento. Para que o conhecimento ocorra, mesmo quando o indivduo est aparentemente s, preciso que ele dialogue com o objeto que quer conhecer (objeto cognoscvel). por esta, e no por outra razo, que na educao do tipo bancria no h conhecimento verdadeiro, mas sim mera assimilao mnemnica de informaes. O conhecimento verdadeiro aquele que transforma o ser aprendente. Horizontalidade: a relao educador(a) e educando(a) assume uma expresso no hierarquizada, mesmo reconhecendo as diferenas nas funes, papis e saberes. Para que haja aprendizado real, preciso que o(a) docente estimule o(a) educando(a), no importa de que nvel de complexidade de conhecimento e escolaridade, a participar com a sua atividade intelectual, curiosa, indagadora, irrequieta, criadora e at mesmo perturbadora de quem quer cada vez mais conhecer. Isto se d numa posio de igualdade de intenes e de reconhecimento de que ningum absolutamente ignorante, nem totalmente sbio. Por isto, se aprende ao ensinar e se ensina ao aprender. Autonomia: capacidade de organizao, gesto de sua prpria aprendizagem, formao do pensamento crtico na leitura da realidade e expresso da prpria opinio sobre os fatos. A igualdade e a liberdade tornam-se, pois, pressupostos fundamentais do direito educao, da autonomizao dos educandos(as), sobretudo nas sociedades politicamente democrticas e socialmente desejosas de uma melhor redistribuio das riquezas entre os grupos sociais e entre os sujeitos que as compem e as expressam. Assim, a EJA necessita ser pensada como proposta pedaggica prpria, a fim de criar situaes educativas especificas capazes de satisfazer as necessidades de aprendizagem de jovens, adultos e idosos.
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Criticidade: leitura e interpretao da realidade, na busca da razo de ser, de forma reflexiva, consubstanciando a educao como um ato poltico. A educao de jovens, adultos e idosos traz como nfase a formao de cidados(s) crticos e participativos, sujeitos conscientes de seus direitos e deveres, capazes de contribuir na transformao da sociedade. Deixa de ser uma educao para suprir o tempo perdido e passa a ser uma educao permanente, ou seja, uma educao que deve acontecer ao longo de toda a vida, garantindo ampla formao, respeitando a dimenso holstica do ser humano e garantindo seu prosseguimento nos estudos. Na reflexo pedaggica sobre essa modalidade educativa, tem especial relevncia a considerao de suas dimenses social, tica e poltica. O iderio da educao popular destaca o valor educativo do dilogo e da participao, a considerao do(a) educando(a) como sujeito portador de saberes, que devem ser reconhecidos. Educadores(as) de jovens, adultos e idosos identificados com esses princpios tm procurado, nos ltimos anos, reformular suas prticas pedaggicas, atualizando-as ante novas exigncias culturais e novas contribuies das teorias educacionais. Contextualizao: nos processos de ensino-aprendizagem, na prtica educativa freireana, torna-se imprescindvel, j que em sua essncia se caracteriza como a necessria relao entre os saberes do cotidiano, o mundo vivido dos(as) educandos(as) com os saberes acadmicos, mundo pensado. Na contextualizao dos contedos, pretende-se formular significncias dos saberes aprendidos e ensinados. Neste movimento, tem-se a inter-relao dos contedos prprios dos saberes sistematizados e a valorizao dos saberes dos educandos(as), que passam a ser vistos como contedos a serem trabalhados no ensino e na aprendizagem. A insero dos problemas vivenciados pelos educandos(as), como contedo a ser trabalhado, requer dos educadores(as) um conhecimento prvio da realidade desses sujeitos. Ao problematizar suas realidades, por meio de um processo dialgico, educadores(as) e educandos(as) vo estabelecendo uma relao de parceria entre os vrios saberes e as possibilidades de transformao dos sujeitos por meio da compreenso das vrias realidades. Quando so valorizados os saberes prticos dos(as) educandos(as), e sua interao com os saberes acadmicos, pode-se tornar a aprendizagem mais prazerosa, afetiva e significativa, estimulando a reflexo dos(as) educandos(as) de sua situao real de vida, social, cultural econmica, possibilitando a formao de cidados crticos, participativos e atuantes na transformao de sua realidade. Por isso, a avaliao no primeiro e segundo segmentos do ensino fundamental na educao de jovens, adultos e idosos ser sempre um instrumento a servio da aprendizagem,
realimentando o planejamento do ensino, com funo de diagnstico, acompanhamento e desenvolvimento do estudante, de acordo com os objetivos do curso. Ao assumir a incompletude de cada ser que se apresenta, nas palavras de Paulo Freire, como a vocao ontolgica de ser-mais, potencializa-se o cuidado com a educao dos jovens, adultos e idosos como sendo uma educao permanente que se apresenta de acordo com a necessidade, numa oferta adequada e formatao prpria para atendimento de suas demandas especficas, fazendo-se necessrio um repensar constante quanto necessria contextualizao, as configuraes dos tempos, espaos e prticas (pedaggica, avaliao, planejamento etc.) apropriadas a essa modalidade de ensino. Compreende-se, pois, que a EJA, dentro de sua singularidade, se apresenta plena na consecuo dos objetivos a que se prope: formao humana emancipatria, reflexiva, crtica e transformadora. Os desafios desta modalidade, no Sistema Municipal de Ensino, apontam para a necessidade da elaborao de uma poltica permanente de formao continuada em servio, para os sujeitos que atuam na EJA, uma vez que no h oferta, por meio das universidades, de uma formao inicial especfica para aqueles que atuam nesta modalidade de ensino. Configura-se tambm como imprescindvel maior suporte para as escolas que ofertam a modalidade, garantindo melhores estruturas fsicas, de recursos materiais, de pessoal de apoio e de suporte para o acompanhamento pedaggico. Neste regime de urgncia que se pretende superar, faz-se necessrio, enquanto isto manter uma relao adequada entre demanda e oferta de matrculas, inclusive com a oferta de EJA em diferentes turnos de funcionamento da escola. Ressalta-se, ainda, a observncia da flexibilidade de carga horria dessa modalidade, mas garantindo-se um conjunto de componentes curriculares, de acordo com a Base Municipal Comum e a Parte Diversificada, ordenados quanto sequncia e ao tempo necessrios para o seu desenvolvimento, com objetivos, amplitude e profundidade adequados s possibilidades e necessidades dos estudantes, de acordo com as normas vigentes. Devero tambm prever adequao, metodologias, adaptao e flexibilidade para atender aos estudantes com deficincia. A organizao das expectativas do ensino e aprendizagem de forma aproximada entre as reas do conhecimento favorece a inter ou a transdisciplinaridade da proposta curricular de EJA, cabendo, porm, ao/ professor(a) mapear entre elas os contedos que sejam pertinentes realidade social e cognitiva do(a) educando(a), tornando essa ao um ponto de partida, visando atingir o conhecimento pretendido nas unidades significativas de cada rea. A educao de jovens e adultos, com efeito, se expressa como possi-
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bilidade de aprendizagem significativa, favorecendo o desenvolvimento pleno da cidadania, cumprindo a tarefa de disseminar discusses entre os seus profissionais e discentes sobre questes pertinentes realidade sociocultural brasileira, como a pluralidade cultural e a discriminao a que grande parte da populao est sujeita, as questes ticas, como a dignidade, a possibilidade de promoo da sade, a preservao ambiental e a sexualidade, a acessibilidade para pessoas com deficincia e mobilidade reduzida, dentre outras, contribuindo para que se estabelea uma sociedade com princpios democrticos.
4 fase: criao das fichas-roteiro que funcionam como roteiro para os debates; e 5 fase: criao de fichas de palavras para a decomposio das famlias fonticas correspondentes s palavras geradoras. Num rpido detalhamento de alguns aspectos da proposta, na reafirmao da escolha neste documento, informa-se que Paulo Freire prope sua aplicao tendo em conta a relevncia da leitura de mundo preceder a leitura da palavra. Assim, destacam-se: * investigao das palavras geradoras inicia-se por meio de uma pesquisa que define o universo vocabular dos(as) educandos(as). Isto ocorre por intermdio de conversas informais e pesquisas efetivadas na comunidade do entorno da escola, da origem dos(as) educandos(as), o(a) educador(a) observa os vocbulos mais vivenciados/debatidos pelos(as) educandos(as) e a comunidade. Assim seleciona as palavras geradoras/temas geradores que serviro de base para o trabalho em sala. A quantidade de palavras geradoras/temas geradores pode variar. Depois de composto o universo das palavras geradoras/temas geradores, elas/eles so apresentada(o)s em cartazes com imagens ou algo que carregue esta simbologia. Ento, nos crculos de cultura75, se inicia uma discusso para signific-las na realidade daquela turma; * as palavras novas usando as famlias silbicas agora conhecidas, o grupo forma palavras novas; * a conscientizao um ponto fundamental do mtodo o dilogo sobre os diversos temas que decorrem das palavras geradoras. Para Paulo Freire, alfabetizar/educar no pode se restringir aos processos de codificao e decodificao. Dessa forma, o objetivo da alfabetizao/educao de jovens, adultos e idosos promover a conscientizao acerca dos problemas cotidianos, a compreenso do mundo e o conhecimento da realidade social potencializando sua transformao.
75 Os crculos de cultura podem ser entendidos numa perspectiva em que as pessoas reunidas numa disposio circular, na qual todos(as) se vem igualmente e sem que algum tome um lugar proeminente, se elabora o conhecimento por meio do dilogo. Para que isto ocorra, h uma disposio prvia do grupo tecida por meio da opo democrtica, crtica e voluntria de se organizarem neste contexto para uma aprendizagem parceira. Salientase aqui a relevncia das atividades em grupo para Paulo Freire. Segundo ele, a verdadeira aprendizagem s ocorre na relao com o(a) outro(a), com o mundo. Afirmava ainda que, somente na parceria efetiva, se pode transformar as condies opressoras e excludentes do mundo de hoje. Da a importncia da aprendizagem em grupos, em crculos de cultura.
4.7.3 Princpios metodolgicos

Na perspectiva freireana, a concepo metodolgica contempla os princpios da horizontalidade, da tica, da leitura de mundo que precede a leitura da palavra; da valorizao da oralidade, da coletividade, do conhecimento prvio e da crena na capacidade continua de aprendizagem dos sujeitos educativos. Para a implementao de uma prtica educativa que cubra esses princpios, se faz necessrio observar os seguintes passos: Investigao busca conjunta entre educador(a) e educando(a) das questes e temas mais significativos da vida do(a) educando(a), dentro de seu universo vocabular e da comunidade onde ele vive; Tematizao momento da tomada de conscincia do mundo, mediante a anlise dos significados sociais dos temas e pontos suscitados; e Problematizao etapa em que o(a) educador(a) desafia e inspira o(a) educando(a) a superar a viso mgica e acrtica do mundo, para uma postura critico-reflexiva. Com o intuito de exemplificar opes efetivas de vivncia/experincia da proposta de Paulo Freire para a EJA, apresenta-se em seguida um conjunto de procedimentos que detalham os passos possveis de aplicao com vistas a implementar uma educao identificada com os postulados freireanos. Para a EJA 1, apresenta-se a proposta de alfabetizao que Paulo Freire (1985;1998) 74 legou, descrita na sequncia, a ser aprofundada quando da (re) elaborao das propostas pedaggicas nas escolas e nos encontros formativos. 1 fase: levantamento do universo vocabular do grupo; 2 fase: escolha das palavras selecionadas, seguindo os critrios de riqueza fontica, dificuldades fonticas; 3 fase: criao de situaes existenciais caractersticas do grupo;
74 FREIRE, Paulo. Educao como prtica da liberdade. 16 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1985; FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. 9. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1998
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Em continuidade escolarizao, prope-se uma releitura da proposta freireana, adaptando-a a EJA 2 e 3. Nestas, pode-se implementar as atividades didtico-pedaggicas, tendo como modelo a sequncia: a) investigao dos temas geradores inicia-se pelo levantamento das situaes-limites76 inerentes ao lugar de origem dos(as) educandos(as) e/ou do entorno da escola. Isto pode ser realizado em visitas, conversas informais, observaes e pesquisas em parceria, educandos(as) e educadores(as). Estes caracterizam os temas geradores mais vivenciados/debatidos pelos(as) educandos(as) e a comunidade, e carregam em si questes essenciais comunidade escolar. Esses temas geradores serviro de base para a abordagem dos contedos nas diversas reas do conhecimento, contextualizando-os e problematizando criticamente a realidade, potencializando opes e solues. Nos crculos de cultura, vivencia-se o dilogo para (re)signific-los na realidade daquela turma e desencadear a ligao com os contedos a serem trabalhados; b) a incorporao dos desafios das situaes-limites uma vez identificado, cada tema gerador passa a ser estudado em sua problematizao, contexto de origem, contextos de interlocuo, entendimento literal, entendimento simblico, questes afins etc. Portanto, o tema gerador tratado como intermedirio para a aprendizagem de conhecimentos/contedos, por meio de um dilogo com a realidade do entorno; c) os novos desafios ao dialogar acerca dos temas geradores, enseja-se o momento de desafiar os limites da situao, problematizando as questes e propondo opes que redundem em atos-limites, meios superadores das dificuldades identificadas mediante um conjunto de informaes, conhecimentos e saberes potencializados por meio da dialgica; e d) a conscientizao um ponto fundamental da proposta freireana a dialogia acerca dos diversos temas surgidos. Reafirma-se que, para Paulo Freire, educar est alm da codificao e decodificao de palavras e conceitos. O principal
76 Situaes-limites podem ser entendidas como situaes extremas, os obstculos e barreiras que precisam ser vencidas ao longo das vidas pessoal e social. Diante delas, as pessoas tm vrias atitudes: percebem-nas como obstculo intransponvel ou que no querem transpor; ou ainda como algo que precisa ser superado. Ante as situaes-limites, ao assumir uma posio crtica perante o mundo, em aes de superao denominadas por Freire de atos-limites, somos capazes de transpor a fronteira entre o ser e o ser mais, ampliando a liberdade dos oprimidos e descobrindo o indito-vivel, o sonho possvel.
objetivo da proposta possibilitar a conscientizao/politizao acerca das relaes de opresso e de libertao que podem decorrer da reflexo acerca da realidade local/global que pode fomentar uma ao transformadora da realidade social. A prtica educativa freireana requer algumas compreenses que devem ser desenvolvidas pelos agentes que nela atuam, dentre as quais se destacam a confiana na capacidade de todos de aprender e ensinar. Coerentemente com essa atitude, fundamental procurar conhecer os(as) educandos(as), suas expectativas, sua cultura, as caractersticas e problemas de seu entorno prximo, suas necessidades de aprendizagem. Os conhecimentos prvios so os fundamentos da constituio de outros significados e sentidos para o que se aprende e ensina. Para responder as especificidades dos(as) educandos(as), se faz necessrio buscar conhecer os contedos apresentados, por estes, por meio de seus saberes cotidianos e que devero ser trabalhados no ensino e na aprendizagem. Com clareza e segurana quanto aos objetivos e contedos educativos que integram um projeto pedaggico, que leva em considerao as vrias realidades dos(as) educandos(as), sua expresso cultural, suas vrias formas de conhecer e diversificados saberes, constitudos de suas prticas cotidianas deve-se definir, para cada caso especfico, as melhores estratgias e contedos a serem trabalhados com os(as) educandos(as) em seus processos de ensino-aprendizagem.
4.7.4 Eixos temticos

Os eixos temticos so grandes temas, cuja abordagem perpassa todas as reas do conhecimento. Com origem no eixo, o(a) educador(a) articula os contedos de modo a provocar a discusso, o debate e a reflexo, visando ao aprofundamento na compreenso do(a) educando(a) em relao ao assunto abordado. Exibe-se como proposta de eixos temticos a serem trabalhados em todos os segmentos da EJA: * identidade, cultura, gnero e etnia; * organizao social e relaes sociais; * meio ambiente e cidadania; * trabalho, tecnologia, consumo e sustentabilidade; * sade e qualidade de vida; e * cultura de paz.
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Desse modo, o eixo temtico constitui meio para uma abordagem interdisciplinar, focada na transdisciplinaridade, uma vez que possibilita a contextualizao por meio do dilogo entre os saberes dos(as) educando(as) e os contedos prprios dos saberes sistematizados. Finalizando, evoca-se que a educao de jovens e adultos (EJA) uma modalidade que visa, neste momento histrico, ao atendimento de jovens, adultos e idosos que, por diferentes motivos, tiveram impossibilitado noutro momento o acesso educao escolarizada, e queiram se qualificar permanentemente, com base na condio de incompletude do ser humano. E, com esta compreenso, traz-se como grande princpio a educao dialgica e emancipatria que se d ao longo de toda a vida.
4. 8 Educao de tempo integral no sistema municipal de ensino: caminhos percorridos e perspectivas

A educao integral com atendimento em tempo integral est presente na legislao brasileira. A Constituio Federal de 1988 configura o ordenamento constitucional-legal que sustenta a educao em tempo integral na perspectiva da formao integral. A Carta Magna situa a educao como o primeiro dos dez direitos sociais (Art. 6). A educao , portanto, um direito propiciador dos demais. Ao anunciar os direitos, a Constituio aponta a complementaridade entre polticas, promovidas e incentivadas com a colaborao da sociedade, que tm por objetivo fornecer ao homem uma formao integral. Aps a aprovao da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (LDB), so retomadas as discusses sobre a ampliao da jornada escolar diria, com vistas concretizao do processo educativo na perspectiva da formao integral das crianas, adolescentes e jovens da escola pblica. A LDB preconiza como referncia, uma jornada de, no mnimo, quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, indicando a perspectiva de ampliao do tempo escolar dirio no ensino fundamental, como um ideal a ser perseguido pelos sistemas de ensino (Artigos 34 e 87). Ao fazer este indicativo, a LDB sinaliza para a discusso em torno da relao entre educao integral e tempo integral. A educao integral pode e deve ser realizada na jornada mnima, mas, sem dvida, para os estudantes da escola pblica, a ampliao da jornada escolar para, no mnimo, sete horas implica novas oportunidades educativas e experincias enriquecedoras, antes distantes. O atendimento em tempo integral, ensejando orientao no cumpri-
mento dos deveres escolares, prtica de esportes, desenvolvimento de atividades artsticas e alimentao adequada, um avano significativo para diminuir as desigualdades sociais e ampliar democraticamente as oportunidades de aprendizagem. A Lei n 8.069, de 13 de julho de 1990, que institui o Estatuto da Criana e do Adolescente, em seu Captulo V, artigo 53, complementa a proposio de obrigatoriedade do acesso e da permanncia na escola, reconhecendo que o desenvolvimento integral da criana e do adolescente requer uma forma especfica de proteo e, por isso, prope um sistema articulado e integrado de ateno a esse pblico, do qual a escola faz parte. O Plano Nacional de Educao (PNE Lei n 10.172/01) orienta o atendimento em tempo integral com prticas de esportes, atividades artsticas e alimentao adequada como meio para diminuir as desigualdades sociais e ampliar democraticamente as oportunidades de aprendizagem. O PNE assegura, ainda, como meta para o ensino fundamental a ampliao, progressiva da jornada escolar, visando a expandir a escola de tempo integral, que abranja um perodo de pelo menos sete horas dirias, com previso de professores e funcionrios em nmero suficiente para atendimento aos estudantes. A Lei n 11.494/2007, que instituiu o FUNDEB, ampliou as possibilidades de oferta de educao integral ao diferenciar os coeficientes de remunerao das matrculas, no apenas por modalidade e etapa da educao bsica, mas tambm pela ampliao da jornada escolar associando maiores percentuais de distribuio de recursos, evidenciando uma tentativa de garantir o real direito educao em tempo integral. A garantia de recursos para o tempo integral, por meio do FUNDEB, constitui um marco histrico do ponto de vista legal e da sustentabilidade oramentria para a conquista do direito ao ensino fundamental em tempo integral. Ressalta-se, porm, o fato de que o incremento de recursos por meio do FUNDEB para a ampliao da jornada escolar, com foco na formao integral, ainda insuficiente para realizar as atividades em sua extenso. necessria a complementaridade dessa poltica no mbito municipal, uma vez que o direito educao integral em tempo integral s se efetiva com sustentabilidade quando acompanhado por consistente proviso de recursos pblicos previstos em lei. O Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE Decreto n 6.094/07) tambm indica como uma das suas diretrizes a ampliao das possibilidades de permanncia do educando sob responsabilidade da escola alm da jornada escolar regular (Artigo 2, inciso VII).
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O Decreto Presidencial n 7.083, de 27 de janeiro de 2010, que dispe sobre a educao integral no mbito do Programa Mais Educao, representa um importante passo na ampliao, para o mnimo de sete horas dirias, do tempo de permanncia de crianas, adolescentes e jovens matriculados em escola pblica, com o objetivo de contribuir para a melhoria da aprendizagem. O Programa Mais Educao se efetiva por intermdio de atividades de acompanhamento pedaggico, experimentao e investigao cientfica, cultura e artes, esporte e lazer, cultura digital, educao econmica, comunicao e uso de mdias, meio ambiente, direitos humanos, prticas de preveno aos agravos sade, promoo da sade e da alimentao saudvel, entre outras desenvolvidas dentro do espao escolar, ou fora dele, utilizando-se dos equipamentos e estabelecimentos pblicos (como centros comunitrios, bibliotecas pblicas, praas, parques, museus e cinemas etc), com orientao pedaggica da escola, procurando articular as disciplinas/reas do currculo com os diferentes conhecimentos e prticas socioculturais. De acordo com Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica institudas pela Resoluo n 4, de 13 de julho de 2010, do Conselho Nacional de Educao (Art. 12), cabe aos sistemas educacionais, em geral, definir o programa de escolas de tempo parcial diurno (matutino ou vespertino), parcial noturno, e integral (turno e contraturno ou turno nico com jornada escolar de sete horas, no mnimo, durante todo o perodo letivo), haja vista a amplitude do papel socioeducativo atribudo ao conjunto orgnico da educao bsica, o que requer outra organizao e gesto do trabalho pedaggico. A Resoluo n 07, de 14 de dezembro de 2010, que fixa Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental de nove anos, a serem observadas na organizao curricular dos sistemas de ensino e de suas unidades escolares, reafirma o aumento progressivo da carga horria escolar como um ideal a ser buscado pelos sistemas de ensino. Art. 36 [...] Pargrafo nico: As escolas e, solidariamente, os sistemas de ensino, conjugaro esforos objetivando o progressivo aumento da carga horria mnima diria e, consequentemente, da carga horria anual, com vistas maior qualificao do processo de ensino-aprendizagem, tendo como horizonte o atendimento escolar em perodo integral. Art. 37 - A proposta educacional da escola de tempo integral promover a ampliao de tempos, espaos e oportunidades
educativas e o compartilhamento da tarefa de educar e cuidar entre os profissionais da escola e de outras reas, as famlias e outros atores sociais, sob a coordenao da escola e de seus professores, visando alcanar a melhoria da qualidade da aprendizagem e da convivncia social e diminuir as diferenas de acesso ao conhecimento e aos bens culturais, em especial entre as populaes socialmente mais vulnerveis.
4.8.1 Caminhos percorridos

Experincias de ampliao do tempo de permanncia diria das crianas na escola esto registradas na histria de algumas unidades escolares do Sistema Pblico Municipal de Ensino de Fortaleza. Estas experincias aconteceram de forma espontnea, por iniciativa da prpria comunidade escolar e, em geral, tinham foco na alfabetizao. Destaca-se a experincia da EMEIF Joo Germano da Ponte Neto, com o projeto denominado Aquarelinha Integral, que tinha como objetivo ampliar o tempo de permanncia das crianas de 1 e 2 anos do ensino fundamental, de 4h para 8h, por meio de um Bloco Vivencial Alfabetizador. As vivncias, alm de favorecer o acesso a um rico universo lingustico, deveriam tambm propiciar criana oportunidades de operar concretamente sobre a lngua, de maneira produtiva e funcional. Para o desenvolvimento da proposta pedaggica do Projeto Aquarelinha Integral, foram criados vrios ambientes, possibilitando a interao da criana com smbolos, desenhos, pinturas, sinais grficos e jogos, mantendo um contato permanente com a palavra escrita e falada. Os contedos bsicos para essa fase do ensino eram trabalhados de forma ldica por meio de vivncias corporais, artsticas, ecolgicas, de socializao, da escrita, dos nmeros, dos sons e da fantasia. Em 2008, a Secretaria Municipal de Educao fez adeso com a participao de 100 (cem) escolas, ao Programa Mais Educao do Governo Federal, que tem por finalidade contribuir para a melhoria da aprendizagem por meio da ampliao do tempo de permanncia de crianas, adolescentes e jovens matriculados em escola pblica, mediante oferta de educao bsica em tempo integral. O Mais Educao possibilitou a ampliao do tempo educativo de quatro para sete horas dirias, ampliando ainda, as oportunidades educativas mediante o desenvolvimento de atividades selecionadas a critrio da comunidade escolar em consonncia com a proposta pedaggica da escola, referenciadas nas atividades propostas pelo Ministrio da Educao, que integram os seguintes
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macrocampos: acompanhamento pedaggico, meio ambiente, esporte e lazer, direitos humanos e educao, cultura e artes, cultura digital, promoo da sade, comunicao e uso de mdias. A adeso das escolas ao Programa Mais Educao foi se ampliando gradativamente. Em 2011, 194 escolas municipais participam do programa e realizam o atendimento em jornada ampliada para um grupo de estudantes que varia entre 100(cem) e 400(quatrocentos) em cada unidade escolar. A experincia do Programa Mais Educao favoreceu uma identidade cidad, a identificao do aluno com a prpria comunidade e com a cidade. Possibilitou, ainda, mudanas qualitativas em diversos aspectos do cotidiano escolar, dentre as quais se destacam: a recuperao da alegria do aluno em estar na escola; o aumento da frequncia e participao nas atividades educativas; a melhoria da aprendizagem e desempenho acadmico; a elevao da autoestima dos alunos e de suas famlias; a ampliao da viso dos professores sobre as necessidades formativas dos alunos na perspectiva da formao integral; a identificao de outros espaos de aprendizagem alm da escola; e a possibilidade de novas rotinas de participao das famlias na escola.
4.8.2 O currculo na educao de tempo integral novos caminhos

Conscientes das limitaes impostas pelo tempo escolar na dinmica diria atual, em adio s novas demandas sociais advindas do avano cientfico-tecnolgico no sc. XXI, considerando, ainda, a realidade de vulnerabilidade social em que se encontra significativa parcela da populao de Fortaleza, a Secretaria Municipal de Educao SME desenvolve ao longo dos ltimos anos aes para minimizar os problemas estruturais histricos, empreende esforos para superar as dificuldades de rendimento escolar e ofertar populao um servio educacional de qualidade social, capaz de provocar mudanas e operar transformaes significativas na vida das pessoas. Visando permanentemente melhoria da qualidade de ensino, nestas diretrizes, prope-se a implementao progressiva de educao em regime de tempo integral com a ampliao do tempo educativo dirio para no mnimo sete horas de atividades, sob a responsabilidade da escola. A ampliao da jornada escolar oferecer possibilidades para que os estudantes desenvolvam saberes, habilidades e competncias por meio de atividades que devem estar previstas no projeto poltico-pedaggico da escola. Para a concretizao do projeto educativo de educao integral
em tempo integral, o currculo escolar dever dialogar com a cultura local, considerando o conceito de cidade educadora, partindo do princpio de que as experincias educacionais que colaboram para a formao integral dos estudantes se desenvolvem dentro e fora do espao escolar e que outros profissionais, alm dos professores incubir-se-o da tarefa de educar. Conceber um currculo numa perspectiva de educao integral em tempo integral implica, como j manifestado, no reconhecimento da existncia de vrios saberes, desde os legitimados pela sociedade atravs das instituies de cunho acadmico, no qual a escola se insere tradicionalmente, como tambm os saberes populares, cuja origem ocorre na prpria comunidade. Em meio interao destes saberes, acontece a formao dos estudantes, que aprendendo os rituais caractersticos destes campos de conhecimento, formam e so formados pela cultura. Para Vieira Pinto (1979)77, (...) o ser humano um filhote da cultura do seu tempo que se faz e refaz por um longo processo de hominizao. O ser humano, diferentemente dos outros seres, no tem seu ser garantido ao nascer. Ele inconcluso e tem conscincia disto (FREIRE, 1979)78. Oliveira (2006)79 ajuda a entender que o ser humano sempre e continuamente interpelado/convocado a ser. Por sua inconcluso, um eterno advento. Conquistar sua humanidade uma tarefa que se realiza na histria no contato/ comunho com os outros. O reconhecimento efetivo da dinmica constitutiva do humano e da importncia do dilogo entre os saberes diversos condio essencial para pensar a formao humana numa perspectiva integral. Uma proposta curricular que avana nesta compreenso de sujeito em interao dialtica e histrica com os seus, com a natureza, numa comunidade que se incorpora numa sociedade que se quer cada vez mais humana, justa e solidria, exige um modelo curricular tambm dinmico, aberto s mltiplas contribuies e que considere o estudante na sua multidimensionalidade de sujeito. So apresentados, a seguir, os eixos estruturantes para a formao integral em tempo integral com sugestes de atividades que devero ser acrescentadas base comum do currculo para o Ensino Fundamental: A organizao curricular aqui defendida se efetiva na articulao
77 VIEIRA PINTO, lvaro. Cincia e Existncia: problemas filosficos da pesquisa cientfica. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979. 78 FREIRE, Paulo. Educao como prtica da liberdade. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979. 79 OLIVEIRA, RobertoCardoso de. O trabalho do antroplogo. 2. ed. Braslia: Paralelo 15; So Paulo: UNESP, 2006.
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EIXOS EXTRUTURANTES
Letramento Acompanhamento pedaggico Educao ambiental
ATIVIDADES
Leitura e produo de textos de gneros diferentes Nas diferentes reas do conhecimento, de acordo com as necessidades da escola Com-Vida / Agenda 21 na escola Educao para a sustentabilidade Horta escolar e/ou comunitria Recreao/Lazer Voleibol Basquetebol Basquete de rua Futebol Futsal Handebol Tnis de mesa Jud Karat Taekwondo Xadrez tradicional Xadrez virtual Ginstica rtmica Direitos Humanos e ambiente escolar Leitura Banda fanfarra Canto coral Hip-hop Danas Teatro Pintura Grafite Desenho Percusso Capoeira Flauta doce Cineclube Prticas circenses Software educacional/Linux educacional Informtica e tecnologia da informao (Proinfo e/ou laboratrio de informtica) Ambiente de redes sociais Promoo da Sade e preveno de doenas e agravos
Comunicao e uso de mdias
Jornal escolar Rdio escolar Histrias em quadrinhos Fotografia Vdeo Laboratrios, feiras e projetos cientficos
Investigao no campo das cincias

Fonte: Resoluo n 20/2011-FNDE.
Esporte e lazer
Direitos humanos em Educao
Cultura e artes
Cultura digital
Promoo da sade
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com as diversas reas do conhecimento, saberes acadmicos, saberes cotidianos e populares. Para o atendimento em tempo integral, a proposio que cada escola elabore coletivamente o plano de atendimento em consonncia com o seu projeto poltico-pedaggico PPP, prevendo o quantitativo de estudantes que sero atendidos, a partir de sua realidade interna e externa, mediante a organizao de ambientes de aprendizagem e seleo de atividades de interesse dos estudantes. Este atendimento dever ser ampliado progressivamente at a sua universalizao.
4.9 A avaliao, suas mltiplas funes e interrelaes com o ato educativo

No campo educacional brasileiro, a avaliao objeto de grandes discusses e entendimentos diversos pelos agentes envolvidos nos processos avaliativos que vo desde as instncias institucionais federal, estaduais, e municipais que a regulamentam at a comunidade escolar que a interpreta e vivencia. Avaliar uma conquista humana que se estende do campo cientfico s prticas cotidianas. Alm de um procedimento tcnico, a avaliao inclui questes subjacentes ao seu fazer, tais como: as crenas, posies ideolgicas, culturais, sociais e polticas que determinam as escolhas, opes e critrios para sua realizao. Neste mbito, avaliar implica um processo complexo de relaes e inter-relaes que considera significativamente a parte e o todo numa relao dialgica entre as teorias e as prticas. Dessa forma, algumas questes se expressam como norteadoras para a compreenso e a definio do contexto onde se processa a avaliao, dando- lhe, assim, significados e finalidades, quais sejam: Quem avalia?; Por que avalia?; Para que avalia?; Quais aspectos da realidade devem ser avaliados?; Em que critrios a avaliao est embasada?; Quais instrumentos devem ser utilizados?; Quais os tipos de decises tomadas a partir dos resultados da avaliao? O ato de avaliar tem um significado muito profundo, medida que enseja a todos os envolvidos no processo educativo momentos de reflexo sobre a prpria prtica e as aprendizagens realizadas. Faz-se necessrio, ento, redimensionar a prtica de avaliao no contexto escolar. Ento, no s o estudante, mas tambm o(a) professor(a) e todos os envolvidos na prtica pedaggica podem, por meio dela, refletir sobre a prpria evoluo na conquista do conhecimento. Pensar e fazer o ato avaliativo numa dimenso ampla que envolva as
condies sociais, humanas e ambientais requer dos educadores, famlia, comunidade e sociedade uma postura reflexiva, interativa e dialgica, considerando o espao e tempo do cotidiano escolar. Buscando uma nova configurao para a avaliao da aprendizagem no mbito escolar, exige-se por parte dos envolvidos a tomada de conscincia sobre a distino entre os atos de examinar a aprendizagem e processos de avaliao. Luckesi (2005)80 aponta que ainda muito enftico nas aes cotidianas da escola o ato de examinar, com foco no desempenho final e na classificao do estudante em uma escala, acarretando, consequentemente, a excluso temporria e/ou definitiva dos que no alcanam o resultado esperado. Entendendo a avaliao num enfoque processual e como ferramenta bsica que integra o currculo escolar, esta assume aspectos que, necessariamente compreendidos, ter como motivao de forma predominante um resultado que tm objetivos e metas a serem alcanadas sucessivamente. Sendo assim, diferentemente da realizao apenas de atividades avaliativas (provas orais e escritas, exames, testes, dentre outros) o processo de avaliao deve assumir de forma indissocivel o carter diagnstico, formativo e somativo, que a caracteriza. O carter diagnstico da avaliao vai qualificar o contexto, caractersticas e nvel onde se encontra o estudante em qualquer momento do seu percurso, a fim de subsidiar algumas sequncias de trabalho e estratgias de ao bem mais adaptadas s suas necessidades, prerrequisitos e interesses. Os resultados obtidos dos diagnsticos nortearo todo o desenvolvimento do ensino, nas diversas reas, componentes da proposta pedaggica da escola. A avaliao formativa apresenta-se como orientadora e reorientadora do processo de elaborao do conhecimento, exigindo dos professores e estudantes a criao de uma relao dialgica entre o ensinar e o aprender, pois sinalizar para ambos o nvel de aprendizagem atual e as perspectivas de avano. Tem, portanto, como foco o processo de aprendizagem e a construo da autonomia por parte do estudante. Nesse sentido, preciso que o estudante seja informado dos contedos que dever aprender e dos objetivos que precisar alcanar, assim como os critrios que sero adotados para verificar e analisar seus avanos de aprendizagem. Professores e estudantes entendem, assim, que a avaliao essencial para dar continuidade aos percursos do ensino e da aprendizagem. As
80
LUCKESI, C. C. Avaliao da aprendizagem escolar: estudos e proposies. So Paulo: Cortez, 2005.
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notas obtidas como resultados das verificaes da aprendizagem apenas sinalizaro a realidade de um processo e no sero vistas como fim ltimo. Evidencia-se, pois, na avaliao formativa, a importncia das relaes dialgicas, a autoavaliao e a recuperao, quando necessria, como prticas que devem subsidiar, cotidianamente, as aes avaliativas e de (re)planejamento. As relaes dialgicas visam discusso, compreenso e aprofundamento de questes pedaggicas experienciadas por todos os segmentos da escola que, a partir delas, tomam conscincia do contexto e, corresponsavelmente traam novas estratgias de trabalho e metas a serem alcanadas. No caso de professores e estudantes, estes tambm avaliam constantemente suas prticas de ensino e aprendizagem na busca de avanos e/ou superao de dificuldades. Para tanto, dentre as estratgias utilizadas, salienta-se a recuperao paralela, compreendendo esta como imediata necessidade apresentada. Reconhecendo o valor da autoavaliao, individual e/ou grupal para a construo da autonomia dos sujeitos, sua emancipao em relao produo do seu conhecimento e do compromisso que se estabelece diante dos objetivos a serem alcanados, tal prtica deve ser inserida e vivenciada significativamente no contexto escolar. O aspecto formativo pelo sentido, pelas caractersticas e princpios subjacentes a sua prtica destaca-se na avaliao da aprendizagem escolar como elemento imprescindvel a uma pedagogia diferenciada, onde os processos individuais e coletivos so sempre considerados dentro de seus mtodos e ritmos particulares, proporcionando a verdadeira incluso, sempre evidenciando os processos e no o produto. A avaliao somativa expressa o resultado da aprendizagem do estudante em momento especfico, que pode ser compreendido ao final de um ciclo, bimestre, semestre, etapa, ano escolar etc. O carter somativo da avaliao tem como propsito fornecer as informaes necessrias aos registros do desempenho do estudante ao longo de sua vida escolar, e, alm de somente classific-los, assume a funo de ser um importante registro para identificao do desempenho escolar, considerando os tempos da organizao curricular. Possui carter e objetivos diferenciados da avaliao diagnstica e formativa, no entanto, estabelece uma relao dialgica entre ambas, subsidiando a continuidade de toda a trajetria escolar do estudante. Essa informao poder ser expressa de vrias formas notas, conceitos, relatrios, portflios, pontos dentre outros. No sistema pblico municipal, no que diz respeito ao ensino fundamental, compreende-se que essa avaliao, que ocorre precipuamente nos espaos educativos tem como enfoque tanto o aspecto formativo
processual quanto o somativo dos resultados apresentados como registro do desempenho dos estudantes e mediado pelos professores. A avaliao discutida neste documento deve ser considerada nos seus aspectos conceituais referidos anteriormente, nos marcos legais tratados a seguir, bem como nos aspectos procedimentais que esto no ttulo Avaliao do processo ensino aprendizagem para o ensino fundamental - que sero objeto de resoluo do Conselho Municipal de Educao. Em referncia aos marcos legais, na legislao vigente, em mbito nacional e municipal, apontam-se alguns aspectos relevantes no que concerne avaliao que fundamentam esta proposta, indicados a seguir. Em relao s dimenses da avaliao, o Conselho Nacional de Educao, pela Resoluo n 04, de 13 de julho de 2010, que define as Diretrizes Curriculares para a Educao Bsica, em seu art. 47, pargrafo 2, trata a avaliao da aprendizagem como (...) o conjunto de conhecimentos, habilidades, atitudes, valores e emoes que os sujeitos do processo educativo projetam para si de modo integrado e articulado com aqueles princpios definidos para a Educao Bsica, redimensionados para cada uma de suas etapas, bem assim no projeto poltico pedaggico da escola. [...] Art. 52. A avaliao institucional interna deve ser prevista no projeto poltico-pedaggico e detalhada no plano de gesto, realizada anualmente, levando em considerao as orientaes contidas na regulamentao legal vigente, para rever o conjunto de objetivos e metas a serem concretizados, mediante ao dos diversos segmentos da sociedade educativa, o que pressupe delimitao de indicadores compatveis com a misso da escola, alm de clareza quanto ao que seja qualidade social da aprendizagem e da escola. (imprimiu-se destaque) Institucionalmente, importante cada sistema de ensino acompanhar e registrar o seu desempenho amplo mediante programas avaliativos que contemplem os objetivos, metas, aes e atividades previamente estabelecidos com alcance de longo, mdio e curto prazo. Como propostas de avaliao institucional, citam-se: avaliao dos programas de formao profissional (continuada, em servio, aperfeioamento, distncia etc.), avaliao de cargos e carreira, avaliao da Secretaria Municipal e dos Distritos de Educao, avaliao da rede de escolas, da gesto escolar, e ainda a de desempenho dos estudantes ma-
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triculados na rede pblica municipal de ensino, quando o foco for avaliar o sistema educacional. A avaliao institucional externa visa a avaliar os sistemas educacionais, os sistemas de ensino, as redes de escola, a formao dos profissionais em educao, a participao da comunidade escolar e da famlia nos organismos colegiados, tudo isso objetivando a melhoria da qualidade da educao e da aprendizagem dos estudantes. Os procedimentos de avaliao adotados pelos professores e pela escola sero articulados s avaliaes realizadas em nvel nacional e s congneres nos diferentes estados e municpios (Art. 33, da Resoluo n 04, de 13 de julho de 2010). O Plano Municipal de Educao, no que se refere avaliao da aprendizagem, dentro dos seus objetivos e metas/aes, estabelece: assegurar a elevao progressiva de desempenho em todo o sistema de ensino por meio de um programa de monitoramento e correo dos indicadores de desempenho pela Provinha Brasil, do SAEB, do SPAECE e do sistema de avaliao municipal que venha a ser desenvolvido. A avaliao de redes de Educao Bsica ocorre periodicamente, realizada por rgos externos escola e engloba os resultados da avaliao institucional, sendo que os resultados dessa avaliao sinalizam para a sociedade se a escola apresenta qualidade suficiente para continuar funcionando como est. (Art. 53, Resoluo n 04, de 13 de julho de 2010). (imprimiu-se destaque). No ensino fundamental, o ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) indicador de bom desempenho, bem como melhorias e definies de polticas pblicas para a superao de baixos ndices apresentados pelas escolas. Em relao avaliao no contexto escolar, evidencia-se a Resoluo n 07/2010 do Conselho Nacional de Educao CNE/CEB, que fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de nove anos e define em seus artigos 32, 34, e os incisos I e II do artigo 35, como a avaliao deve ocorrer na escola. Art. 32 A avaliao dos estudantes, a ser realizada pelos professores e pela escola como parte integrante da proposta curricular e da implementao do currculo, redimensionadora da ao pedaggica e deve: I assumir um carter processual, formativo e participativo,
ser contnua, cumulativa e diagnstica, com vistas a: a) identificar potencialidades e dificuldades de aprendizagem e detectar problemas de ensino; b) subsidiar decises sobre a utilizao de estratgias e abordagens de acordo com as necessidades dos estudantes, criar condies de intervir de modo imediato e a mais longo prazo para sanar dificuldades e redirecionar o trabalho docente; c) manter a famlia informada sobre o desempenho dos estudantes; d) reconhecer o direito do estudante e da famlia de discutir os resultados de avaliao, inclusive em instncias superiores escola, revendo procedimentos sempre que as reivindicaes forem procedentes. II utilizar vrios instrumentos e procedimentos, tais como a observao, o registro descritivo e reflexivo, os trabalhos individuais e coletivos, os portflios, exerccios, provas, questionrios, dentre outros, tendo em conta a sua adequao faixa etria e s caractersticas de desenvolvimento do educando; III fazer prevalecer os aspectos qualitativos da aprendizagem do estudante sobre os quantitativos, bem como os resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais provas finais, tal com determina a alnea a do inciso V do art. 24 da Lei n 9.394/96; IV assegurar tempos e espaos diversos para que os estudantes com menor rendimento tenham condies de ser devidamente atendidos ao longo do ano letivo; V prover, obrigatoriamente, perodos de recuperao, de preferncia paralelos ao perodo letivo, como determina a Lei n 9.394/96; VI assegurar tempos e espaos de reposio dos contedos curriculares, ao longo do ano letivo, aos estudantes com frequncia insuficiente, evitando, sempre que possvel, a reteno por faltas; VII possibilitar a acelerao de estudos para os estudantes com defasagem idade-srie. [...] Art. 34 Os sistemas, as redes de ensino e os projetos poltico-pedaggicos das escolas devem expressar com clareza o que esperado dos estudantes em relao sua aprendizagem. Art. 35 (...) Pargrafo nico. A melhoria dos resultados de aprendizagem dos estudantes e da qualidade da educao obriga: I os sistemas de ensino a incrementarem os dispositivos da
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carreira e de condies de exerccio e valorizao do magistrio e dos demais profissionais da educao e a oferecerem os recursos e apoios que demandam as escolas e seus profissionais para melhorar a sua atuao; II as escolas a uma apreciao mais ampla das oportunidades educativas por elas oferecidas aos educandos, reforando a sua responsabilidade de propiciar renovadas oportunidades e incentivos aos que delas mais necessitem. Em conformidade com a Resoluo n 7/2010 citada, os indicativos contidos em seu mbito prevalecem na compreenso do processo avaliativo estabelecido pelo Sistema Municipal de Educao de Fortaleza e, cabe a este, ainda, estabelecer suas diretrizes e normas para a organizao e funcionamento da avaliao da aprendizagem no mbito da sua rede de escolas. Na Resoluo n 001/2009, do Conselho Municipal de Educao de Fortaleza, que trata do ensino fundamental, em seu artigo 5, est explcito que o objetivo da formao bsica do cidado o desenvolvimento da capacidade de aprender, com o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo; a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, a aquisio de conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e valores; fortalecimento dos vnculos da famlia, os laos de solidariedade humana e de tolerncia recproca na vida social. preciso considerar, no entanto, o desenvolvimento da capacidade de aprender como primordial para a formao desse cidado, pois o ato de aprender dentro de uma sociedade que vive em constante mudana torna-se imperativo. Os estudantes gostam de aprender, sendo assim, a nfase no deve ser dada ao ensino, mas aprendizagem. O captulo III da referida Resoluo, no que trata do processo de avaliao, deixa claro que esta um instrumento da aprendizagem, e que realimenta todo o processo de planejamento do ensino, (...) tendo, pois a funo de diagnosticar, acompanhar e possibilitar o desenvolvimento do estudante. Essa perspectiva de avaliao s se reconhece como parte imprescindvel do currculo escolar se ela estiver contida no seu sentido amplo nas diretrizes curriculares ou, no seu sentido especfico, no processo de avaliao que se realiza no seio da escola pautado na sua proposta pedaggica. No mbito da escola pblica municipal de Fortaleza, faz-se necessrio determinar procedimentos que favoream a unidade dentro do processo avaliativo que acontece de forma diversa, quando se considera as especificidades de cada segmento do ensino fundamental.
4.9.1 Avaliao do ensino e da aprendizagem para o ensino fundamental

Tomando como base o sentido e o propsito da avaliao ora evidenciados, este documento apresenta-se abrangendo trs aspectos bsicos: finalidades, princpios e procedimentos metodolgicos operacionais. As finalidades e princpios dizem respeito fundamentao terica subjacente prxis da avaliao. Os procedimentos metodolgicos operacionais referem-se ao fazer e sua organizao nas unidades escolares. a) Finalidades * A avaliao um instrumento a servio da aprendizagem, realimentando todo o processo de planejamento do ensino, tendo, pois, a funo formativa (diagnstica e processual), participativa e somativa, a fim de acompanhar e possibilitar o desenvolvimento das potencialidades do estudante; * a avaliao servir como referncia anlise das propostas pedaggicas, realizando-se como acompanhamento contnuo e sistemtico dos objetivos definidos em cada segmento de ensino, disciplina ou rea de conhecimento; e * a obteno de informaes da aprendizagem do estudante dar-se- pela adoo de formas diferentes e instrumentos de avaliao, que contemplem as especificidades das reas do conhecimento. b) Princpios81 * Investigao a escola como locus de pesquisa deve estimular e garantir a busca e a compreenso dos processos envolvidos nas relaes de ensino e aprendizagem; * provisoriedade a dinmica do desenvolvimento de ensinar e do aprender implica que a escola deve estar aberta e atenta dinmica do processo ensino aprendizagem; e * complementaridade as sucessivas e gradativas provocaes ocorridas na dinmica do processo ensino aprendizagem so condies bsicas para acompanhamento da trajetria da ao e do pensamento do estudante, a fim de complementar as hipteses sobre o seu desenvolvimento. c) Procedimentos metodolgico-operacionais * Para efeito de organizao e registro do desempenho escolar do estudante, o ano letivo ser dividido em quatro etapas; * o registro do desempenho do estudante do 1 (primeiro) e 2 (segun81
Adaptao de HOFFMAN, J. M. L. Avaliao Mediadora. Porto Alegre: Ed. Mediao, 1997.

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do) anos ser expresso no Relatrio; * o registro do desempenho do estudante do 3 (terceiro) ao 9 (nono) anos ser expresso em notas82 com variao em escala de zero a dez; * o(a) professor(a) de cada disciplina/rea do conhecimento dever realizar no mnimo trs situaes avaliativas por etapa, considerando-se avaliao parcial do conhecimento; avaliao global do conhecimento e outras atividades avaliativas correlatas; * o acompanhamento do desempenho do estudante ser registrado em instrumentos prprios para este fim; * durante cada etapa, ao se constatar dificuldades na aprendizagem, o(a) professor(a) dever trabalhar com atividades de recuperao paralela, a fim de que o estudante possa caminhar progressivamente nas etapas subsequentes; * a quarta etapa obrigatria a todos os estudantes; * para efeito de promoo, o estudante dever atingir no mnimo a nota seis em cada disciplina/rea do conhecimento e frequncia mnima de 75% (setenta e cinco por cento) do total de horas letivas; * a recuperao final ser realizada ao trmino do ano escolar e antes do incio do ano escolar seguinte; * para efeito de promoo, aps a recuperao final, o estudante dever atingir no mnimo a nota seis; * o resultado final do desempenho escolar do estudante ser a mdia aritmtica simples obtida com o somatrio das notas das quatro etapas; e * cabe ao sistema de ensino e escola garantirem condies para efetivar o processo de recuperao paralela e a recuperao final, devendo estas indicaes estar contidas nos documentos oficiais da Secretaria Municipal de Educao de Fortaleza - SME, do Conselho Municipal de Educao de Fortaleza CME, na proposta pedaggica e no regimento de cada escola. A avaliao da aprendizagem deve ser realizada cumprindo critrios que daro unidade para todo o ensino fundamental, entretanto, as modalidades de educao de jovens e adultos (EJA) e educao especial sero apresentadas nos seus processos avaliativos considerando as suas especificidades.
4.9.1.1 Avaliao da aprendizagem de estudantes da Educao Especial

Para o estudante com deficincia, a avaliao apresenta caractersticas especficas. Os procedimentos de avaliao devem produzir situaes apropriadas para a evoluo da aprendizagem, elevao da autoestima do estudante, colaborando, assim, para um histrico escolar satisfatrio. A finalidade principal da avaliao deve consistir em analisar as potencialidades de desenvolvimento e aprendizagem do estudante com deficincia, ponderando acerca dos recursos educacionais necessrios em benefcio da sua aprendizagem. Quando o(a) professor(a) identifica que o estudante se depara com obstculos na realizao das atividades ou percebe que delas no participa, torna-se necessria a rpida interveno desse profissional e da equipe escolar. Dentre as possibilidades envolvidas, esse estudante pode: necessitar de mais tempo, em comparao aos outros estudantes, para realizar a atividade; requerer material introdutrio mais simples ou mais concreto; solicitar a proviso de meios especiais de acesso ao currculo, como material em Braille, intrprete e instrutor de Libras, equipamentos especiais de comunicao alternativa, jogos pedaggicos adaptados, dentre outros (SO PAULO, 2007)83. Dessa forma, so sugeridos os seguintes procedimentos e instrumentos de avaliao: i) observao e registros das atividades dirias do estudante, podendo ser de forma individual e/ou coletiva, sistemtica ou ocasional. Devem envolver outros espaos de aprendizagem alm da sala de aula (o recreio, a merenda, a chegada e sada da escola e as relaes interpessoais, as aulas de Educao Fsica, a biblioteca, o laboratrio de informtica educativa com programas acessveis etc.; ii) portfolios contendo atividades no caderno, folhas de exerccios, desenhos e outros trabalhos realizados em sala de aula, sem perder de vista a necessidade de contextualiz-los; iii) entrevistas sob a forma de relaes dialgicas entre avaliador e avaliado, compartilhando informaes para o mesmo objetivo; iv) registros no dirio de classe, relatrios, fichas ou similares contendo indicadores onde os avaliadores registrem suas observaes; v) utilizar a autoavaliao de maneira que o estudante se ache valorizado, e que seu desenvolvimento individual seja reconhecido, contribuindo sobremaneira para sua autoestima. A avaliao de estudantes com deficincia intelectual visa ao conhecimento de seus avanos no entendimento dos contedos curriculares
83 SO PAULO. Referencial sobre Avaliao da Aprendizagem de Alunos com Necessidades Educacionais Especiais. So Paulo: SME, 2007.
82 A definio desses critrios foi realizada com base numa pesquisa feita por amostragem na rede de escolas do Sistema Municipal de Ensino de Fortaleza, em setembro de 2010.
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durante o ano letivo de trabalho, considerando seu ritmo de aprendizagem, como j previsto para os demais estudantes. Em ambos os casos, ao iniciar um novo perodo letivo, o que interessa a aprendizagem obtida e que os estudantes com ou sem deficincia sejam vistos pelo que aprenderam no ano anterior, pois nenhum conhecimento aprendido sem base no que se conheceu antes, considerando as caractersticas da aprendizagem, como: o ritmo, os nveis de abstrao e os alcances possveis da aprendizagem (BEYER, 200684; BRASIL, 200785). A avaliao da aprendizagem de estudantes cegos e/ou com baixa viso deve ser feita a partir do seu prprio referencial e no do referencial do vidente. O deficiente visual com perda total ou parcial deve ter, sua disposio, na escola, acesso ao cdigo Braille e ao material em relevo como recurso imprescindvel para a sua aprendizagem (BRASIL, 2005a)86. Estudantes com deficincia visual requerem mais tempo, no s para completar suas tarefas escolares, como tambm para o processo de avaliao. Um dos cuidados necessrios o uso da linguagem, com instrues mais objetivas e especficas para uma maior compreenso, especialmente durante as atividades avaliativas. Uma criana no mais ou menos capaz por ser cega. de fundamental importncia que o(a) professor(a) invista em contedos bem definidos, mtodos e tcnicas adequadas, material didtico apropriado, enriquecimento de informaes reais e liberdade de expresso e criao (BRASIL, 2001)87. Estudantes com deficincia visual tm a capacidade de reorganizar o crebro desenvolvendo um senso de audio diferenciado para compensar a falta da viso, dando-lhe a capacidade de compreender falas rpidas muito alm do que a pessoa que enxerga pode compreender, potencializando a sua memria auditiva. A mo, para a pessoa cega, assume um papel protagonista em seu desenvolvimento, pois pela experimentao do tato manual que algum privado de viso obtm uma grande parte de informaes do ambiente e garante o desenvolvimento normal do aspecto cognitivo. Como o Sistema Braille est baseado no tato e utiliza um mtodo mais fcil e rpido
84 85
op. cit.
BRASIL, 2007. Aspectos legais e orientao pedaggica. FVERO, A. G.; PANTOJA, L de M.; MANTOAN, M. T. E. (coords.) So Paulo: MEC/SEESP, 2007.
86 BRASIL. Desenvolvendo competncias para o atendimento s necessidades educacionais de alunos cegos e de alunos com baixa viso. ARANHA, Maria Salete Fbio (org.). Braslia: Ministrio da Educao/Secretaria de Educao Especial, 2005a. 87
que o sinttico, o tato distingue efetivamente a letra e no o conjunto simples que constitui a palavra, e muito menos o conjunto complexo que forma a frase. Portanto, ao ler, a criana cega sintetiza mais rapidamente no momento da compreenso textual. No momento de instituir critrios avaliativos para o estudante com surdez, o(a) professor(a) dever ter o cuidado de no supervalorizar os erros da estrutura formal da lngua portuguesa, em razo das diferenas que caracterizam a lngua de sinais no momento em que fazemos comparaes com nossa lngua. Na avaliao da produo escrita dos estudantes surdos em Lngua Portuguesa, os professores precisam ser orientados para: o estudante ter acesso ao dicionrio e ao intrprete; na avaliao do conhecimento, os critrios devem ser compatveis com as caractersticas inerentes ao estudante surdo; maior relevncia do contedo (nvel semntico), do aspecto cognitivo de sua linguagem, coerncia e sequncia lgica das ideias; a forma da linguagem (nvel morfossinttico) deve ser avaliada com maior flexibilidade, valorizando o uso de termos da orao, como termos essenciais, termos complementares e, por ltimo, termos acessrios, no sendo muito exigido o que diz respeito ao elemento coesivo (BRASIL, 2005b)88. Os estudantes com deficincias fsicas so beneficiados com algumas modificaes no ambiente fsico, nos materiais e equipamentos utilizados para a atividade escolar. Aqueles que no apresentarem deficincia intelectual podem utilizar-se dos mesmos processos de avaliao empregados com estudantes sem deficincia, podendo, entretanto, se mostrarem necessrias algumas modificaes no processo avaliativo para um determinado estudante cuja condio fsica seja um fator limitativo da sua capacidade, resultado de leses neurolgicas. Nesse caso, certamente dever, aumentar o tempo requerido durante o procedimento de avaliao (WILSON, 1971)89. O estudante que tem grandes dificuldades de desenvolver uma comunicao oral funcional pode ser bastante beneficiado por formas alternativas de comunicao social, tais como: por escrito, com o uso de quadros de conversao (cadernos de signos, livros de comunicao, os quais so cadernos ou livros que contm figuras correspondentes a substantivos, adjetivos, verbos, advrbios mais comumente utilizados na
88 BRASIL. Desenvolvendo competncias para o atendimento s necessidades educacionais especiais de alunos surdos: saberes e prticas da incluso. ARANHA, Maria Salete Fbio (org.). Braslia DF: MEC/SEESP, 2005b. 89 WILSON, M. Crianas com deficincia fsica e neurolgicas. In : DUNN, L. M. Crianas Excepcionais Seus Problemas, Sua Educao. Rio de Janeiro: Ao livro Tcnico S. A., 1971.
BRASIL. Programa de Capacitao de Recursos Humanos do Ensino Fundamental: deficincia visual. v. 2. Fascculo IV. BRUNO, Marilda Moraes Garcia; MOTA, Maria Glria Batista da (coords.). Colaborao Instituto Benjamin Constant. Braslia-DF: MEC/SEESP, 2001.
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linguagem coloquial do cotidiano), mediante o uso de caixas de palavras com figuras, de mquinas de escrever, de computador (WILSON, 1971). As altas habilidades/superdotao caracterizam-se pela elevada potencialidade de aptides, talentos e habilidades evidenciada no alto desempenho nas diversas reas de atividade, nos seguintes aspectos isolados ou combinados (BRASIL, 2005c, p.12)90: Tipo intelectual apresenta flexibilidade e fluncia de pensamento, capacidade de pensamento abstrato para fazer associaes, produo ideativa, rapidez de pensamento, compreenso e memria elevada, capacidade de resolver e lidar com problemas; Tipo acadmico evidencia aptido acadmica especfica, ateno, concentrao; rapidez de aprendizagem, boa memria, gosto e motivao pelas disciplinas acadmicas de seu interesse; habilidade para avaliar, sintetizar e organizar o conhecimento; capacidade de produo acadmica; Tipo Criativo relaciona-se s caractersticas de originalidade, imaginao, capacidade para resolver problemas de forma diferente e inovadora, sensibilidade para as situaes ambientais, podendo reagir e produzir diferentemente e, at de modo extravagante; sentimento de desafio diante da desordem de fatos; facilidade de autoexpresso, fluncia e flexibilidade; Tipo Social revela capacidade de liderana e caracteriza-se por demonstrar sensibilidade interpessoal, atitude cooperativa, sociabilidade expressiva, habilidade de trato com pessoas diversas e grupos para estabelecer relaes sociais, percepo acurada das situaes de grupo, capacidade para resolver situaes sociais complexas, alto poder de persuaso e de influncia no grupo; Tipo Talento Especial pode-se destacar tanto na rea das artes plsticas, musicais, como dramticas, literrias ou cnicas, evidenciando habilidades especiais para essas atividades e alto desempenho; e Tipo Psicomotor destaca-se por apresentar habilidade e interesse pelas atividades psicomotoras, evidenciando desempenho fora do comum em velocidade, agilidade de movimentos, fora, resistncia, controle e coordenao motora. O estudante com altas habilidades/ superdotao pode apresentar falta de interesse e/ou motivao para os estudos acadmicos, rotina escolar ou dificuldades de relacionamento com os colegas, o que pode desencadear um rendimento escolar inferior. O processo de avaliao para essa clientela merece cuidados, no sentido de que o(a) professor(a) possa dar nfase s informaes trazi90 BRASIL. Desenvolvendo competncias para o atendimento s necessidades educacionais especiais de alunos com altas habilidades e superdotao: saberes e prticas da incluso. ARANHA, Maria Salete Fbio (org.). Braslia DF: MEC/SEESP, 2005c.
das pelo estudante, identificar suas potencialidades, respeitar seus estilos pessoais, sua maturidade intelectual e possibilitar acelerao de estudos, caso seja confirmada sua habilidade superior (BRASIL, 2005c)91. A avaliao da aprendizagem de natureza complexa, principalmente em se tratando de estudantes com deficincia, que apresentam nveis de desenvolvimento e aprendizagem amplamente diversificados. A avaliao do desempenho escolar desses estudantes evidencia a necessidade de variadas opes para avaliar, considerando e estimulando suas capacidades, a fim de se efetivar a incluso escolar.
4.9.1.2 Avaliao na educao de jovens e adultos - EJA

A educao de jovens e adultos (EJA) uma modalidade que visa ao atendimento a jovens, adultos e idosos que no tiveram acesso escola ou que no concluram os estudos. Tem como princpio a educao dialgica e emancipadora que se d ao longo da vida. A avaliao, nesse contexto, constitui-se num processo amplo, que possa indicar os avanos e as dificuldades dos(as) educandos(as) ao longo do ensino fundamental e, sobretudo, tenha critrios claros e definidos, alm de previamente discutidos tanto pelos(as) educandos(as) quanto pelos (as) educadores (as). Na EJA I, o(a) educador(a) dever desempenhar o papel de professor(a)/ alfabetizador(a) de forma efetiva, a fim de que o (a) educando (a) consiga alcanar o domnio da leitura, da escrita e da Matemtica que lhe permita prosseguir na turma de EJA II com maior desenvoltura e confiana, recuperando assim a autoestima. A avaliao, na EJA I e II, ser feita mediante relatrio com registro do desempenho do (a) educando (a), bimestralmente. Na EJA III devero ser reforados os conhecimentos sobre a natureza e a sociedade, o domnio da leitura, da escrita, das operaes matemticas, uma vez que este nvel fechar o primeiro segmento do ensino fundamental. Na EJA IV e V, o (a) educando (a) dever consolidar os conhecimentos bsicos nas reas de Linguagens e Cdigos e suas Tecnologias, Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias e Cincias Humanas e suas Tecnologias. A sistemtica de avaliao na EJA III, IV e V seguir as orientaes propostas pela Secretaria Municipal de Educao para o ensino fundamental. A avaliao de educandos(as) com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao matriculados (as) em EJA dever seguir as orientaes da educao especial apresentadas no documento das Diretrizes Curriculares. Os procedimentos avaliativos devem envolver a anlise dos proces91
Idem, ibidem nota de rodap anterior.
VOLUME 1
sos e dos resultados sob dois eixos: a do(a) educador(a), para refletir sobre como realizou a mediao dos estudos do(a) educando(a) e para identificar suas dificuldades e avanos (autoavaliao).

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ANA MARIA IRIO DIAS FLVIA REGINA DE GOIS TEIXEIRA (ORGANIZADORAS)

FORTALEZA AGOSTO, 2011

17 | SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO

19 | SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO

2.1 Educao e Currculo

23 | SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO

25 | SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO

2.2 Ensino e aprendizagem

27 | SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO

2.3 Disciplina e inter ou transdisciplinaridade

29 | SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO

JAPIASSU, Hilton. Interdisciplinaridade e patologia do saber. Rio de Janeiro: Imago, 1976.

31 | SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO

33 | SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO

3.3 Formao integral e integrada realidade social

3.1 Flexibilidade curricular e permeabilidade s transformaes

3.2 Inter ou transdisciplinaridade

35 | SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO

3.5 Acesso, permanncia bem-sucedida e respeito diferena (incluso)

3.6 Equidade, liberdade e igualdade

37 | SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO

39 | SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO

VOLUME 1 4. EIXOS REFERENCIAIS DO CURRCULO

EIXOS REFERENCIAIS DO CURRCULO

47 52 62 72 80 84 101 114 122

41 | SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO

4. EIXOS REFERENCIAIS DO CURRCULO

43 | SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO

4. EIXOS REFERENCIAIS DO CURRCULO

45 | SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO

4. EIXOS REFERENCIAIS DO CURRCULO

BRANDO, Carlos Rodrigues. O que Educao. So Paulo: Brasiliense, 1985.

47 | SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO

4. EIXOS REFERENCIAIS DO CURRCULO

4.1.1 Princpios orientadores da educao integral intercultural

49 | SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO

QUINTS, A. L. Esttica. Traduo de Jaime A. Classen. Petrpolis: Vozes, 1992.

4. EIXOS REFERENCIAIS DO CURRCULO

51 | SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO

4. EIXOS REFERENCIAIS DO CURRCULO

4.2.1 As singularidades das crianas que ingressam no ensino fundamental

4.2 Alfabetizao e letramento no ensino fundamental de nove anos

Sem esquecer de incluir temticas referentes ao idoso, ao trabalhar os direitos humanos.

53 | SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO

4. EIXOS REFERENCIAIS DO CURRCULO

4.2.3 A Alfabetizao em diferentes contextos

4.2.2 Percurso da escolarizao

31 Piaget, Jean. O nascimento da inteligncia na criana. 4 ed.Rio de Janeiro: Guanabara, 1987.

55 | SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO

4.2.4 Concepes norteadoras de alfabetizao e letramento

4. EIXOS REFERENCIAIS DO CURRCULO

SOARES, Magda. Alfabetizao e Letramento. So Paulo: Contexto, 2003.

Piaget, Jean. O nascimento da inteligncia na criana. 4 ed.Rio de Janeiro: Guanabara, 1987.

57 | SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO

4. EIXOS REFERENCIAIS DO CURRCULO

59 | SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO

4.2.5 Ler e escrever em todas as reas do conhecimento

4. EIXOS REFERENCIAIS DO CURRCULO

61 | SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO

4. EIXOS REFERENCIAIS DO CURRCULO

4.3 Formao de leitores

63 | SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO

4. EIXOS REFERENCIAIS DO CURRCULO

4.3.2 Espaos de leitura na escola