ESUD 2011 VIII Congresso Brasileiro de Ensino Superior a Distncia Ouro Preto, !

de outu"ro de 2011 # U$I%EDE

ESTRATGIAS DE APRENDIZAGEM X DESEMPENHO DE ALUNOS EM DISCIPLINAS DE LNGUAS EM AVA

Francisco Tarczio C. Benevides Jnior1
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Uni&ersidade 'ederal do Cear(, tarc)r*+ot,ail-co,

Resumo: Uma das fortes caractersticas da educao a distncia est relacionada autonomia de aprendizagem que demanda dos estudantes que a compem. Como as estratgias de aprendizagem (doravante EA) so, de forma geral, definidas como passos tomados pelo aluno para melhorar o prprio aprendizado, aponta-se o trabalho com as EA como uma direo para um ensino-aprendizagem mais condizente com o que requer, hoje, a educao por intermdio de ambiente virtual de aprendizagem (doravante AVA) no Brasil. Nesse sentido lana-se a seguinte pergunta de pesquisa para guiar este trabalho: Qual a relao entre o desempenho dos alunos em disciplinas de lngua inglesa do curso semi-presencial de Licenciatura em Letras Ingls da Universidade Federal do Cear em parceria com a Universidade Aberta do Brasil e o uso que esses mesmos alunos fazem de estratgias de aprendizagem? Os resultados obtidos a partir dos dados gerados parecem indicar que h uma relao proporcional entre o perfil de uso de estratgias e o desempenho desses alunos, de forma que quanto mais alto o perfil de EA, maior o percentual de aprovaes. Embora a diferena no seja to grande no contraste entre perfis alto e mdio, h uma diferena expressiva quando comparados esses dois perfis ao perfil baixo de utilizao de EA. Em virtude disso h certa segurana em afirmar que um baixo perfil de EA pode levar a um percentual maior de reprovaes. Nesse sentido, os resultados demonstrados aqui contribuem para ilustrar a importncia de uma metodologia que abra espao para trabalho com EA na educao a distncia. Palavras-chaves: estratgias de aprendizagem; desempenho; ensino a distncia. Abstract: One of the strongest characteristics of distance learning is related to the autonomy it requires from learners. Defining learning strategies (from now on LS) as the steps taken by the learner to improve his/her learning, it is possible to say that developing LS is an alternative for meeting the needs of online distance learning in Brazil. In this study, the following research question is analyzed: What is the relationship between the use of learning strategies and the performance of students in online language courses in the English Teaching Certificate Program offered by Universidade Federal do Cear in partnership with Universidade Aberta do Brasil? The analysis of data seems to indicate that there is a proportional relationship between the use of learning strategies and students performance in these courses the higher the use of LS the better the performance of students, measured by the grades in the courses. Although there is not a very big difference in the performance of students identified as high users and the ones identified as medium users of LS, the difference increases when performance of these two types of 1

users is compared to performance of low users of LS. It seems reasonable to infer, then, that low users of LS tend more to fail language courses than medium and high users. Therefore, the results presented illustrate the relevance of using an LS-based methodology in online distance learning. Key-words: learning strategies; students performance; online distance learning

1. Introduo
O avano e maior acesso s tecnologias da informao e comunicao (doravante TIC's) provocaram mudanas e acarretaram uma reorganizao de diversos setores de nossa sociedade, entre eles, a educao. Ensino e aprendizagem ganharam, assim, novas caractersticas. No Brasil, com o estmulo do governo brasileiro implementao da modalidade de ensino a distncia (doravante EaD) em todos os nveis e modalidades, conforme a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (n 9.394/96), e atravs do Decreto 5.800, de 8 de junho de 2006, se instituiu o sistema Universidade Aberta do Brasil (doravante UAB). Tal manobra visa, tambm, expandir e interiorizar a oferta de cursos e programas de educao superior no pas, bem como, atender a necessidades do sistema bsico de educao, principalmente, atravs da formao e capacitao dos profissionais que atuam nessa rea. Assim, com o intuito de atender aos objetivos estipulados no decreto h pouco mencionado, que institui esse sistema, estabelecem-se parcerias entre vrias instituies federais de ensino e a UAB. No Cear, um importante exemplo dessa parceria firmado com a Universidade Federal do Cear (doravante UFC). justamente com a inteno de sanar necessidades do sistema bsico de educao que se estabelece com mais fora a parceria UFC/UAB. Atualmente, 9 (nove) cursos so mantidos pelo instituto UFC virtual (a dcima sexta unidade acadmica da UFC desde 2010) em 27 polos na capital e interior do Cear. A instituio estima que mais de cinco mil alunos sejam beneficiados por essa parceria. Desses 9 (nove) cursos, 7 (sete) so licenciaturas: Letras Ingls, Letras Portugus, Letras Espanhol, Qumica, Fsica, Matemtica e Pedagogia. Os outros dois cursos ofertados so Bacharelado em Administrao e Bacharelado em Administrao - Gesto Pblica, sendo o primeiro, como piloto em 2006, o precursor da implementao do Programa UAB junto UFC (informaes retiradas do Portal UFC na web). O curso de licenciatura que serve de contexto para o estudo aqui realizado, LetrasIngls, ofertado desde 2008. No entanto, inicialmente, apenas os polos das cidades de Quixad e Meruoca contavam com essa licenciatura. Atualmente, 11 (onze) polos (Aracati, Beberibe, Brejo Santo, Caucaia-Jurema, Caucaia-Sede, Caucaia-Icara, Itapipoca, Maranguape, Meruoca, Piquet Carneiro e Quixad) oferecem essa formao. O curso possui uma carga horria que integraliza um total de 2.880 (dois mil oitocentos e oitenta) horas, com uma durao de 10 (dez) semestres letivos. Dessa carga horria, 80 (oitenta) por cento se d em um Ambiente Virtual de Aprendizagem (doravante AVA), a Plataforma Solar, desenvolvida pela prpria UFC. A carga horria restante, ou seja, 20 (vinte) por cento do curso, presencial. Essas aulas presenciais acontecem sempre pelo turno da noite no polo de apoio presencial, uma extenso da universidade.

Uma das fortes caractersticas da EaD est relacionada autonomia de aprendizagem que demanda dos estudantes que dela participam (LEMOS, 2002; PALOFF & PRATT, 2005). Em virtude disso, o papel do aluno ativo, em contraposio quele passivo (que s recebe, armazenando aquilo que precisa aprender/saber), bem como a concepo da aprendizagem como uma atividade que requer ao (em contraposio a uma concepo de ensino que se estabelece na passividade do aprendiz), no s so amplamente estimulados, mas antes se fazem primordial na operacionalizao da modalidade em questo. Em conformidade com isso est a forma de pensar o ensino de lnguas segundo pesquisadores como, por exemplo, Walker (2001). Destaca-se a relevncia de abordagens de ensino que, em uma sociedade como a de hoje, objetive capacitar os aprendizes a gerirem seu prprio aprendizado. Como a autora aponta, versatilidade e flexibilidade so necessidades tanto do mundo do trabalho, quanto do mundo exterior, visto que essa sociedade demanda tanto uma variedade de habilidades transferveis em meio s variadas situaes na qual tal indivduo pode vir a se encontrar, quanto atitude e potencial para desenvolver e modificar tais habilidades. Faz-se necessrio que o aluno tome a responsabilidade de sua aprendizagem para si, sendo ele prprio o responsvel por gerenci-la. Para tanto, a autora aponta a necessidade de se desenvolver abordagens de ensino e aprendizagem que promovam o aumento do nvel de conscincia dos aprendizes em relao s habilidades e estratgias utilizadas na aprendizagem de lnguas. Essa autora enxerga, por conta disso, no trabalho com as Estratgias de Aprendizagem, um grande potencial. Conforme os estudos de Oxford, estudantes de lngua estrangeira ou segunda lngua tm muito a ganhar a partir de uma maior compreenso do que a autora denomina Estratgias de Aprendizagem (doravante EA). De maneira geral, as EA so definidas como comportamentos ou processos mentais especficos que alunos empregam para promover seu prprio aprendizado (OXFORD, 1989, 1990, 2003). As pesquisas sobre essas estratgias, consideradas como um dos fatores mais eficazes (OXFORD, 2003) para determinar o sucesso na aprendizagem de uma lngua estrangeira ou segunda lngua, so abundantes. No entanto, pouco se sabe sobre as estratgias de aprendizagem aplicadas modalidade de ensino a distncia intermediada por AVA's. Pelo fato de a utilizao de tais ambientes ser um fenmeno bastante recente, ainda poucos estudos tm se dedicado a essa rea no Brasil atualmente. Como o ensino hoje exige que o estudante assuma o gerenciamento de seu prprio aprendizado, bem como se torne o maior responsvel pelas direes que esse possa tomar (WALKER, 2001), e visto ser esse, tambm, um princpio base que rege a EaD (PRETI, 2000), fica provada a relevncia das estratgias de aprendizagem no ensino intermediado por AVA. Aponta-se, dessa forma, o trabalho com as EA como uma direo para uma alternativa de ensino-aprendizagem mais condizente com o que requer, hoje, a educao por intermdio de AVA no Brasil e, por isso, lana-se a pergunta de pesquisa que se segue para guiar este trabalho: Qual a relao entre o desempenho dos alunos do curso semi-presencial de Licenciatura em Letras Ingls da UFC/UAB e a utilizao que esses mesmos alunos fazem de EA? Encontra-se nas estratgias de aprendizagem uma abordagem que fortemente condiz com a realidade da modalidade de educao intermediada por AVA's. Dessa forma, estudos que aliem as EA ao ensino de lngua estrangeira nesse contexto so de grande benefcio a essa modalidade de ensino, que vem ganhando mais e mais relevncia na sociedade 3

contempornea. Antes que se apresente o estudo desenvolvido, relevante que se entenda melhor as estratgias de aprendizagem.

2. Estratgias de Aprendizagem
Muitos autores trabalharam com a conceituao de estratgias de aprendizagem (OXFORD, 1990; O'MALLEY & CHAMOT, 1990; MACARO, 2006) desde que Rubin (1975) comeou a estudar o bom aprendiz de lngua. Para essa autora, as EA so qualquer conjunto de operaes, planos ou rotinas usadas pelos alunos para facilitar a obteno, armazenamento, recuperao e uso da informao (RUBIN, 1987, p. 19). Ela chegou a essa definio atravs da observao daquilo que o bom aprendiz de lngua estrangeira fazia, em seu processo de aprendizagem, para obter sucesso. Com isso, construiu uma lista das estratgias tpicas dos bons alunos, dividindo-as em trs grandes grupos: comunicativas, sociais e afetivas. A partir de ento, uma gama diversa de pesquisadores se voltaram para estudos nessa direo (STERN, 1975; HOSENFELD, 1976; NAIMAN et al, 1978; BIALYSTOK, 1983), chamando ateno do professor para o fato de que possvel ajudar os alunos a tomarem a frente do seu prprio aprendizado e melhorarem o prprio desempenho. Esses estudos eram muitos e alguns chegavam a divergir bastante, a ponto de OMalley et al (1985) descreverem a situao da poca como confusa e apontarem a falta de consenso como responsvel pela dificuldade de pesquisas nesse tpico. Oxford (1990), atravs de uma reviso da literatura, reuniu um grande nmero de EA. Concebendo as estratgias como passos tomados pelo aluno para melhorar o prprio aprendizado (p.1), formulou o primeiro instrumento para medir a utilizao dessas estratgias por parte dos alunos. De acordo com Oxford & Burry-stock (1995), apesar da existncia de muitos outros estudos utilizando escalas com o mesmo propsito, o instrumento de Oxford continua sendo a escala de estratgias mais amplamente empregada. Para a formulao de seu instrumento, Oxford agrupou as EA em dois grandes conjuntos, EA diretas e EA indiretas, que interagem e se apoiam. Na metfora de Oxford (1990), as estratgias diretas so atores de teatro, aqueles que realizam/dramatizam a pea. J as estratgias indiretas so diretores, que organizam, guiam, checam, corrigem, treinam, encorajam e alegram o ator(p. 15). Dessa forma, as estratgias diretas so aquelas que trabalham com a lngua propriamente dita, na realizao de uma variedade de tarefas e em situaes especficas. J as estratgias indiretas esto relacionadas ao gerenciamento da aprendizagem. Esse grupo composto pelas estratgias de coordenao do processo de aprendizagem. Para Oxford, ambos os grupos so igualmente importantes. Por sua vez, esses dois grandes conjuntos agrupam outros subconjuntos. O conjunto das estratgias diretas passa, ento, a ser agrupado em trs subconjuntos: 1. estratgias de memria, que ajudam o indivduo a estocar e recuperar informao, como, por exemplo, o agrupamento de informao e o mapeamento semntico; 2. estratgias cognitivas, que ajudam os alunos a entender e produzir a lngua de diferentes formas, atravs, por exemplo, da inferncia e da recombinao de elementos e 3. estratgias de compensao, que ajudam o indivduo a usar a lngua apesar das lacunas no conhecimento que tal sujeito possua, como o caso do uso de sinnimos quando no se conhece uma palavra especfica da lngua. O conjunto das estratgias indiretas passa, por sua vez, a ser tambm agrupado em trs subconjuntos: 1. estratgias metacognitivas, que ajudam o aluno a controlar seu processo 4

cognitivo, ou seja, so as estratgias que coordenam o processo de aprendizagem atravs de auto-avaliao e planejamento, por exemplo; 2. estratgias afetivas, que so aquelas ligadas a fatores emocionais, como o monitoramento de seu grau de nervosismo, e 3. estratgias sociais, que ajudam o aluno a apreender aqueles aspectos da linguagem que so melhores desenvolvidos quando na interao com o outro. Ao todo, 62 (sessenta e duas) estratgias de aprendizagem foram identificadas e organizadas por Oxford (1990). Outro ponto importante que, segundo a concepo de Oxford, as EA, entre outras caractersticas, tm como principal objetivo a aprendizagem (da lngua), provocam o surgimento de novos papeis para os professores e possibilitam maior auto-gerncia para os aprendizes (OXFORD, 1990). Indiscutivelmente, essas so caractersticas capazes de formar alicerces slidos para uma educao a distncia de qualidade, ainda mais quando, como a prpria autora aponta, as estratgias podem ser ensinadas em consonncia com outros contedos e abordagens; portanto, sem excluir, apenas somando.

3. Metodologia
Com o objetivo de se analisar a relao entre o desempenho dos alunos do curso semipresencial de Licenciatura em Letras Ingls da UFC/UAB e a utilizao que esses mesmos alunos fazem de EA e de modo a viabilizar a pesquisa, j que as EA utilizadas por alunos dizem respeito ao comportamento geral desses mesmos alunos em relao prpria aprendizagem em ingls, fez-se necessrio que se deixasse a turma inicial (2010.2) de fora de do delineamento metodolgico neste estudo. A razo para tanto o fato de muitos (apesar de no todos) alunos que compem essa turma, nos diversos polos do Cear, no possurem uma experincia relevante de estudo com essa lngua estrangeira. Ou seja, essa a primeira oportunidade de estudar ingls para a maioria dos participantes de primeiro semestre. Outro recorte necessrio est atrelado ao fato de que se analisou o emprego de EA pelos alunos nas disciplinas voltadas exclusivamente para o desenvolvimento comunicativo da lngua, tal como Lngua Inglesa V-A: Compreenso e Produo Oral. Seria, provavelmente, possvel avaliar o uso de estratgias de aprendizagens em disciplinas como Morfossintaxe da Lngua Inglesa II ou Literatura Inglesa II, mas o foco, com certeza, estaria um tanto desviado da aprendizagem de lngua estrangeira em si, que o real interesse aqui, pois, nessas disciplinas, estariam enquadrados, tambm e talvez de forma mais privilegiada, outros contedos. Dessa forma, optou-se por restringir este trabalho ao contexto onde a observao da utilizao das EA seria mais propcia, ou seja, quelas disciplinas que tm como foco a lngua estrangeira em si. O contexto desta pesquisa restringe-se, assim, s turmas ativas no semestre de 2011.1 e s disciplinas de lngua inglesa ofertadas para essas turmas nesse semestre: Lngua Inglesa IIIA: Compreenso e Produo Oral e Lngua Inglesa III-B: Compreenso e Produo Escrita, do terceiro semestre do Curso, e Lngua Inglesa V-A: Compreenso e Produo Oral e Lngua Inglesa V-B: Compreenso e Produo Escrita, do quinto semestre do mesmo Curso. Os grupos so descritos pela legenda A (III-A e V-A) em relao s disciplinas que trabalham com as habilidades orais, e pela legenda B (III-B e V-B) em relao s disciplinas que trabalham com as habilidades de escrita e leitura. Infelizmente, em virtude do fato de as disciplinas Lngua Inglesa VB e Lngua Inglesa IIIB no se encontrarem finalizadas at o momento da produo deste artigo, foi 5

necessrio exclu-las desta anlise. Isso significa que este estudo foi efetuado com os alunos das disciplinas Lngua Inglesa V-A: Compreenso e Produo Oral e Lngua Inglesa III-A: Compreenso e Produo Oral. Ambas as disciplinas foram ofertadas nos 11 (onze) diferentes polos onde a UFC/UAB mantm o curso de Licenciatura em Letras Ingls. O nmero de indivduos matriculados nessas disciplinas nesses polos perfaz um total de 209 (duzentos e nove) alunos. Contudo, no foi possvel realizar o estudo com duas turmas de Lngua Inglesa III-A e com uma turma de Lngua Inglesa V-A, em virtude de os alunos matriculados se recusarem a participar do estudo. Dos alunos restantes 107(cento e sete) aceitaram participar desta pesquisa, sendo 27 (vinte e sete) desses pertencentes ao quinto semestre e 80 (oitenta) pertencentes ao terceiro semestre. Desse modo, aplicou-se uma verso brasileira (PAIVA, 1998) do Inventrio de Estratgias para Aprendizagem de Lngua Estrangeira (doravante IEALE) com 107 (cento e sete) alunos, com o intuito de identificar seus comportamentos, em termos da utilizao de EA. O instrumento em questo foi formulado por Rebecca Oxford e pode ser encontrado em sua obra Language Learning Strategies: what every teacher should know (1990). Embora haja crticas a tal inventrio, como Oxford e Burry-Stock (1995) apontam, ou ainda sugestes de alteraes (PAIVA, 1998 - para citar um de muitos exemplos), o instrumento de Oxford tem sido exaustivamente utilizado e testado, sendo considerado apropriado (conforme aponta ainda o trabalho de OXFORD e BURRY-STOCK, 1995) e ainda amplamente utilizado entre pesquisadores dessa rea, conforme se pode constatar a partir de inmeros trabalhos disponveis atualmente e que dele fazem uso direta ou indiretamente (ARAJO-SILVA, 2006; GRIFFTHS, 2007; TAJEDDIN & ALEMI, 2010 para exemplificar alguns). O IEALE se divide originalmente em duas diferentes verses, uma para aprendizes de lngua estrangeira cuja lngua nativa ingls (composta de 80 itens), e uma outro para aprendizes de ingls como segunda lngua ou lngua estrangeira (50 itens). Ambas verses usam uma escala Likert, ou seja, que indica o grau de concordncia do participante em relao a um enunciado. Para cada estratgia descrita, o participante deve escolher uma das cinco opes que indicam, para o participante, o grau de veracidade do enunciado que descreve determinada estratgia. As opes so: nunca ou quase nunca verdadeira, normalmente no verdadeira; de certa forma verdadeira; normalmente verdadeira; sempre ou quase sempre verdadeira. Baseado nessa escolha o aluno atribui um valor, que vai de 1 (nunca ou quase nunca verdadeira) a 5 (sempre ou quase sempre verdadeira), a cada um dos itens que compem o inventrio. Esse instrumento se divide em seis grupos de estratgias ou sub-escalas, que se organizam com base em anlise fatorial. No caso da verso para lngua estrangeira, que aquela que se utiliza aqui, o primeiro grupo engloba as estratgias de memria, tais quais: agrupar, rimar, associar a imagens, etc (9 itens). O segundo conjunto agrupa estratgias referentes a processos cognitivos, como por exemplo: analisar, raciocinar, resumir, etc (15 itens). O terceiro grupo abarca as estratgias relativas a mecanismos de compensao em virtude de falta de conhecimento ou limitaes, tais como: adivinhar significado pelo contexto, usar gestos para compensar falta de vocabulrio, etc. (6 itens). O quarto grupo rene estratgias do tipo metacognitivas, tais quais: prestar ateno, procurar oportunidades de praticar, planejar, auto-avaliao, etc. (9 itens). O quinto conjunto engloba as estratgias afetivas, por exemplo: auto-recompensa, auto-encorajamento, reduo de ansiedade, etc. (6 itens). A ltima parte do instrumento rene as estratgias sociais, que so aquelas que 6

englobam estratgias como: cooperar com falantes nativos, fazer perguntas, etc. (6 itens). O resultado do IEALE obtido atravs da mdia dos valores atribudos aos itens/estratgias que compem o inventrio. Um resultado geral revela um perfil que indica se os alunos apresentam um alto, mdio ou baixo uso das EA. Outros perfis parciais mostram o grau de utilizao das estratgias em relao ao tipo/grupo de EA classificados por Oxford estratgias de memria, cognitivas, de compensao, etc. Esses perfis parciais revelam se os alunos esto lembrando de forma mais eficiente, utilizando todos os seus processos mentais, compensando pela falta de conhecimento, organizando e avaliando sua aprendizagem, controlando suas emoes e, finalmente, aprendendo com os outros. Com o intuito de se identificar a existncia de alguma relao entre a utilizao das EA e o sucesso dos alunos nessas disciplinas, cruzou-se os resultados do questionrio com o desempenho desses mesmos alunos nas disciplinas de lngua inglesa por eles cursadas. Para verificar a existncia de relao entre os perfis de utilizao de EA, indicados pelo instrumento de Oxford, e o desempenho dos alunos participantes, observou-se: 1. o nmero de alunos com o perfil alto de utilizao de estratgias, o nmero de alunos com o perfil mdio e o nmero de alunos com o perfil baixo aprovados com conceito A; 2. o nmero de alunos com cada um desses perfis aprovados com conceito B; 3. e o nmero de alunos com cada um desses perfis que foram reprovados. Alunos aprovados com conceito A, na UFC, so aqueles que atingem o final do semestre com uma mdia superior ou igual a 7 (sete). Alunos aprovados com conceito B so os alunos que no atingem o perfil anterior e, desde que no possuam mdia inferior a 4 (quatro), precisam ser encaminhados para mais uma avaliao, a avaliao final (doravante AF), para s ento conseguirem aprovao. Tais alunos precisam obter uma nova mdia, calculada a partir da mdia anterior com a nota da AF, superior a 5 (cinco).

4. Anlise de Dados
Observando a Tabela 1 pode-se ter uma viso geral dos resultados obtidos atravs do cruzamento que se realizou aqui entre os perfis gerais (alto, mdio e baixo), identificados a partir da aplicao do IEALE, e o desempenho dos alunos/participantes nas disciplinas.

Perfil obtido com IEALE Alunos c/ perfil Alto Alunos c/ perfil Mdio Alunos c/ perfil Baixo

Total

Aprovados c/ A 25

Aprovados c/ B 5

Reprovados

33

60

42

10

14

Tabela 1 - Perfil geral de utilizao de EA x desempenho final nas disciplinas

Dos 107 (cento e sete) alunos que participaram da pesquisa, 89 (oitenta e nove) obtiveram aprovao, aproximadamente 83,2% (oitenta e trs vrgula dois por cento) do nmero total. Apenas 18 (dezoito) alunos, 16,8%, (dezesseis vrgula oito por cento) foram reprovados. Dentre os alunos aprovados, 80 (oitenta) alunos, 89,9% (oitenta e nove vrgula nove por cento), relatam um alto ou mdio uso de estratgias de aprendizagem. O restante, 9 (nove) alunos, 10,1% (dez vrgula um por cento) dos alunos aprovados, relataram um baixo uso de estratgias. Entre os alunos reprovados, 13 (treze) alunos, ou seja 72,2% (setenta e dois vrgula dois por cento) do total, relataram um alto ou mdio uso de EA. Os demais 5 (cinco) alunos, 27,8% (vinte e sete vrgula oito por cento), apresentaram um baixo perfil na utilizao de EA. O nmero de alunos reprovados que obtiveram alto e mdio perfis no IEALE alto; na verdade a maioria dos alunos reprovados se enquadram nos perfis alto e mdio. Contudo, preciso lembrar que o nmero total de alunos com perfis alto e mdio maior que o nmero total de alunos com perfil baixo. Enquanto apenas 14 (quatorze) alunos relataram perfis baixos, 93 (noventa e trs) alunos relataram perfis alto e mdio. Isso perfaz uma diferena de aproximadamente 73,8% (setenta e trs vrgula oito por cento) entre o grupo de alunos com perfis altos e mdios 86,9% (oitenta e seis vrgula nove por cento) do nmero total de alunos e o grupo de alunos com perfis baixos, 13,1% (treze vrgula um por cento). Em outras palavras, os grupos de alunos com perfis alto e mdio aproximadamente 6,6 (seis vrgula seis) vezes maior que o nmero de alunos com perfil baixo, ao passo que o nmero de alunos reprovados que pertencem ao grupo de alunos com perfis mdio e alto apenas 2,6 (duas vrgula seis) vezes maior que o grupo oposto, o grupo de alunos com perfis baixos. Portanto, o fato de 27,8% (vinte e sete vrgula 8 por cento) dos alunos reprovados pertencerem a um grupo de apenas 14 (quatorze) indivduos acaba se revelando um dado expressivo. Observando-se os mesmos dados pelo ngulo do perfil obtido com IEALE, pode-se perceber que dos 33 (trinta e trs) alunos que apresentaram um perfil alto de utilizao de EA, 90,9% (noventa vrgula nove por cento) desses obtiveram aprovao nas disciplinas, o que corresponde a 30 (trinta) alunos; 3 (trs) alunos, aproximadamente 9,1% (nove vrgula um por cento), dentre aqueles que apresentam um perfil alto de utilizao de EA foram reprovados. Ao se analisar os alunos que apresentaram um perfil mdio de utilizao de EA, notase uma leve queda no percentual de alunos aprovados e, por conseguinte, um leve aumento no nmero de reprovaes. Dos 60 (sessenta) alunos identificados com tal perfil de uso de EA, 83,3% (oitenta e trs vrgula trs por cento) dos alunos foram aprovados, o que corresponde a 50 (cinquenta) alunos. O percentual restante, aproximadamente 16,7% (dezesseis vrgula sete por cento), consiste daqueles alunos com o perfil mdio que foram reprovados, 10 (dez) alunos ao todo. Percebe-se, por sua vez, uma nova reduo no nmero de alunos aprovados e, por conseguinte, um aumento no nmero de alunos reprovados, quando se passa a considerar aqueles identificados com um baixo uso de EA. 64,3% (sessenta e quatro vrgula trs por cento) dos indivduos que se enquadram nesse perfil de EA 9 (nove) alunos foram aprovados; 35,7% (trinta e cinco vrgula sete por cento) desses alunos 5 (cinco) alunos foram reprovados. Como mostrado, os dados parecem indicar que quanto mais alto o perfil do aluno em relao utilizao de estratgias, maior ser tambm o nmero de alunos aprovados. Com os 8

resultados obtidos aqui percebe-se uma leve diferena, de aproximadamente 7,6% (sete vrgula seis por cento), na aprovao quando se passa dos alunos com perfil alto aos alunos com perfil mdio. Por sua vez, quando se passa dos alunos com perfil mdio aos alunos com perfil baixo, registra-se uma nova reduo, j mais expressiva de 19% (dezenove por cento). Lembrando, uma reduo no nmero de aprovados, logicamente, significa um aumento no nmero de reprovados. Contrastando os dados de uma terceira forma, na qual se desmembra as aprovaes em dois grupos, cruzou-se o tipo de aprovao (conceito A e B) e o perfil de utilizao das estratgias. Com isso, observa-se que a porcentagem de alunos aprovados com conceito A maior, embora pouco, entre alunos com um alto perfil de utilizao das EA do que entre alunos com um perfil mdio. Como se pode observar, 25 (vinte e cinco) dos 33 (trinta e trs) alunos com alto perfil de uso de EA, ou seja 75,7% (setenta e cinco vrgula sete por cento) alunos, foram aprovados com conceito A. Dos 60 alunos com perfil mdio, 42 (quarenta e dois), 70% (setenta por cento), foram aprovados com conceito A. Portanto, uma diferena de 5,7% (cinco vrgula sete por cento) no nmero de alunos. Ainda, 15,2% (quinze vrgula dois por cento) dos alunos com perfil alto foram aprovados com conceito B, enquanto 13,3% (treze vrgula trs por cento) dos alunos com perfil mdio foram aprovados com esse mesmo conceito. Portanto, o percentual de alunos aprovados com B maior, embora muito pouco, entre alunos de perfil alto do que entre alunos de perfil mdio. Seria possvel entender que os dados indicam que um percentual maior de alunos com perfil alto (do que com perfil mdio) precisa ser encaminhado para a avaliao final (AF) para obter aprovao. Se assim o fosse, apesar de ser pequena a diferena, 2,1% (dois vrgula um por cento), esse dado iria contra uma suposio de que haja uma relao entre o uso de EA e o desempenho dos alunos. No entanto, se se observar o nmero de reprovaes, pode-se perceber que 9,1% (nove virgula um por cento) dos alunos com perfil alto so reprovados, contra 16,7% (dezesseis vrgula sete por cento) dos alunos com perfil mdio. Desse modo, ao invs de significar um percentual maior de alunos com perfil alto (do que alunos com perfil mdio) que precisam de uma nova chance de avaliao para obter a aprovao, seria possvel concluir que esse dado est indicando o sucesso dos alunos com perfil alto na AF, em contraposio a falha dos alunos com perfil mdio nessa mesma avaliao. Em outras palavras, alunos com perfil mdio podem ser reprovados na AF, o que pode diminuir o nmero de alunos com perfil mdio aprovados com conceito B e aumentar, por conseguinte, o percentual de reprovaes. A partir da anlise dos dados, uma pergunta pode surgir: se as EA so importantes para o aprendiz de lngua estrangeira, como possvel que alunos com baixo perfil de utilizao de estratgias sejam aprovados? Da mesma forma, como possvel que alunos com alto perfil de utilizao de estratgias sejam reprovados? Isso contestaria a importncia do trabalho com as EA. Essas questes seriam discutidas a seguir.

5. Concluso
A verdade que, por mais importante que um aspecto do aprendizado de lnguas possa ser, ele dificilmente poderia ser suficiente para garantir ou indicar o bom desempenho de indivduos. Se se esperar que apenas o uso de estratgias de aprendizagem seja suficiente para revelar o 9

desempenho de alunos, o prprio IEALE bastaria para medir como os alunos se sairiam em uma disciplina, dispensando as prprias avaliaes. Nesse sentido, os resultados aqui obtidos revelam a importncia da utilizao das EA mostrando uma leve tendncia de melhores resultados para alunos que usam estratgias de aprendizagem com uma certa frequncia. No se esperava que o uso de EA, por si s, assegurasse o bom desempenho dos alunos, ou seja, que os resultados indicariam que alunos com perfil alto nunca ou quase nunca fossem reprovados e alunos com perfil baixo sempre ou quase sempre fracassassem. Em virtude disso, entende-se os resultados obtidos aqui como lgicos, visto o fato de que outros fatores, alm das EA, desempenham um papel importante no desenvolvimento de proficincia dos alunos. Em outras palavras, a prtica de utilizar estratgias de aprendizagem no seria suficiente, embora importante, para garantir que determinado estudante obtivesse melhores resultados que outro. Fatores, tais como o curso ou a instituio na qual se inserem esses indivduos, metodologias, traos pessoais, entre outros, afetam diretamente as variveis em questo podendo chegar ao ponto de garantir o sucesso de alunos que utilizam pouco as EA e o fracasso daqueles que utilizam muito. Por sua vez, proficincia somente um aspecto da varivel desempenho na disciplina, com a qual se trabalhou aqui. Evidentemente outros aspectos desempenham importncia para o sucesso dos alunos nas disciplinas. Para citar somente um exemplo, dentre vrios possveis, o aluno pode vir a ser um excelente falante da lngua, mas, por motivos diversos, falhar em cumprir com suas responsabilidades (deixar de realizar atividades, perder encontros, deixar de cobrir o material disponibilizado) e por conseguinte reprovar. Dessa forma, o real objetivo aqui, que era verificar uma relao entre os trs tipos de perfis (alto, mdio e baixo) de utilizao de EA e o desempenho dos alunos participantes, foi alcanado. Os dados parecem indicar que h uma relao proporcional entre o perfil de uso de estratgias, de forma que quanto mais alto o perfil de EA, maior o percentual de aprovaes. Embora a diferena no seja to grande no contraste entre perfis altos e mdios, h uma diferena expressiva quando se comparam esses dois perfis ao perfil baixo de utilizao de EA. Em virtude disso h certa segurana em se afirmar que um baixo perfil de EA pode levar a um percentual maior de reprovaes. Nesse sentido, os resultados demonstrados aqui contribuem para ilustrar a importncia de uma metodologia que abra espao para o trabalho com estratgias de aprendizagem na EaD. Alm do fato de tanto o uso de EA quanto a EaD estarem diretamente ligados a alunos mais responsveis pelo prprio aprendizado, alunos que gerenciam a prpria aprendizagem, alunos mais autnomos, a anlise aqui efetuada ajuda a reforar a necessidade de os alunos tomarem essas atitudes, que so as EA, em favor do prprio aprendizado. Talvez seja interessante retomar, repensar e verificar novamente os estudos com as EA, visto o fato de haver uma possibilidade de que os benefcios das EA sejam potencializados pelas caractersticas da modalidade a distncia. Conhecendo o efeito positivo do trabalho com EA no ensino presencial, imagine ento seus efeitos em um contexto em que, alegadamente, os alunos necessariamente precisam tomar ainda mais atitudes autnomas em torno do prprio aprendizado para obter sucesso. O prximo passo desta pesquisa ser proceder uma observao dos tipos de EA (de memria, cognitiva, afetivas, etc.) que predominam nos perfis altos, mdios e baixos entre os 10

alunos que foram aprovados. Dessa forma, seria possvel verificar se o uso de grupos especficos de EA entre alunos dos trs tipos de perfis no estaria ligado s suas respectivas aprovaes; ou mesmo, se o uso de estratgias, individualmente, no teria um papel nesse aspecto de desempenho. Pesquisas futuras poderiam ainda buscar identificar EA especficas da EaD que alunos em outras reas e disciplinas utilizam e, com base na relao de tais estratgias com o desempenho desses mesmos alunos, elencar aquelas estratgias que levam os alunos ao sucesso em suas respectivas reas.

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