RUTAS DEL APRENDIZAJE

Resumen de las Rutas del aprendizaje (2013), Ministerio de educacin CONTEXTO DE LA PROPUESTA I. Aprender es un derecho a) Los aprendizajes, objeto y objetivo de nuestro trabajo Tal como lo establece el Proyecto Educativo Nacional (PEN), la principal razn de ser del sistema educativo es que los estudiantes aprendan:

Actuar en el mundo: personal, social, productivo, ciudadano

Con autonoma, eficacia y de manera permanente.

CAPACIDADES PARA LA VIDA

APRENDER A APRENDER

Todos desarrollan su potencial desde la primera infancia; acceden al mundo letrado, resuelven problemas, practican valores, saben seguir aprendiendo, se asumen ciudadanos con derechos y responsabilidades, y contribuyen al desarrollo de sus comunidades y del pas combinando el capital cultural y natural con los avances mundiales. Sin embargo, se suele pensar que la principal funcin del sistema educativo y sus instituciones es solo impartir enseanza sin importar si el nio aprende o no. Esta idea debe ser superada, pues si aprender es un derecho, tanto las instituciones educativas como el sistema escolar en su conjunto deben asumir que su compromiso con los aprendizajes es su primera y mayor responsabilidad. b) Nuestro rol como directores y docentes gestores del aprendizaje Muchas veces la forma en la que habitualmente trabajamos no resulta eficaz para todos. Planificamos como si todos fueran iguales y nos centramos en una secuencia de temas antes que en el desarrollo de capacidades del estudiante. Asimismo, solemos atribuir las causas del escaso o nulo aprendizaje de los estudiantes a ellos mismos o a sus familias: "No atienden", "Tienen problemas de aprendizaje", "No tienen retencin", "Estn desnutridos", "Son pobres", "Sus familias no los apoyan", etc.
ESTRATEG IAS HERRAM

HERRAM IENTAS

AULAS HETEROGN

ESTRATEG

ESTRATEG IAS

HERRAM

Por ello, asegurar que todos los estudiantes aprendan, nos exige reconocer la heterogeneidad de nuestras aulas y la necesidad de responder con estrategias y

herramientas particulares a cada estudiante. II. Principales factores que influyen en el aprendizaje El currculo La principal herramienta con la que contamos los docentes para orientar nuestro trabajo pedaggico es el currculo, el cual debe precisar con claridad cules son los aprendizajes que se espera que logren los nios y adolescentes. Para que un currculo cumpla bien su funcin, debe presentar tres caractersticas: tener adecuada gradualidad, baja densidad y pertinencia. a) La prctica pedaggica

El currculo

La prctica pedaggica

La gestin No cabe duda que el docente es un factor clave escolar para el aprendizaje. Esto incluye lo que sabe sobre pedagoga (la ciencia de ensear y aprender) y didctica (mtodos y recursos que facilitan el aprendizaje en general y de cada mbito de aprendizaje en particular), su manejo disciplinar y, por supuesto, lo que cree sobre los estudiantes y sus posibilidades.
Existe una relacin estrecha entre las bajas expectativas docentes y los bajos logros de aprendizaje. Estas pueden ser transmitidas directamente a los estudiantes a travs de mensajes desalentadores sobre su potencial de aprendizaje. Pueden llevar tambin a que el docente proponga actividades excesivamente sencillas o de baja demanda cognitiva, por la creencia de que los estudiantes no podrn enfrentar tareas de mayor complejidad. Por lo tanto, los docentes debemos convencernos de que todos los nios sin excepcin tienen capacidades para aprender. Esta certeza es el punto de partida de nuestro trabajo pedaggico y un requisito indispensable para el xito de nuestros esfuerzos. b) Gestin escolar Una mejor planificacin y organizacin en la escuela, un mejor clima institucional, as como una mayor participacin de las familias en los procesos educativos de sus hijos generan mejores condiciones de enseanza para el docente y de aprendizaje para los estudiantes. Todo esto es posible si existe un liderazgo del director en la conduccin de la institucin educativa desde una gestin centrada en los aprendizajes. III. Las rutas del aprendizaje y el sistema curricular 1 Para que todos los estudiantes logren los aprendizajes fundamentales para su desarrollo personal y el progreso e integracin nacional (Objetivo estratgico 2, resultado 1 del PEN), se necesita de: Un Marco curricular nacional compartido, que sea intercultural, inclusivo e integrador; y que, a la vez, permita el desarrollo de currculos regionales que posibiliten la pertinencia a la diversidad del pas. Estndares nacionales de aprendizajes prioritarios, evaluados regularmente.

Ya que los diversos componentes del Sistema Curricular Marco curricular, Estndares de aprendizaje, Rutas delaprendizaje se encuentran en proceso de construccin/validacin, esta primera versin de las Rutas del aprendizaje incluyen competencias y capacidades. Una vez aprobado el Marco curricular, las competencias y capacidades sern parte de este.

Los principales instrumentos de este sistema son: 1. El Marco curricular, que delimita y define los aprendizajes fundamentales que todos los estudiantes tienen derecho a lograr a lo largo de la Educacin Bsica. 2. Estndares de aprendizaje o Mapas de progreso del aprendizaje , los cualesson expectativas de aprendizaje claras, precisas y medibles que describen lo que los estudiantes deben saber, saber hacer y valorar al trmino de cada ciclo de la Educacin Bsica. Los estndares son de carcter nacional y han sido elaborados bajo la modalidad de Mapas de progreso del aprendizaje, que describen la secuencia tpica en la que avanzan los aprendizajes. 3. Las Rutas del aprendizaje son herramientas pedaggicas de apoyo a la labor del docente en el logro de los aprendizajes. Contienen el enfoque, las competencias, las capacidades y sus indicadores, los estndares a alcanzar al trmino de cada ciclo, as como orientaciones pedaggicas y sugerencias didcticas. Estos tres instrumentos se constituyen en los orientadores y articuladores de los currculos regionales. LAS RUTAS DEL APRENDIZAJE Las rutas como instrumento pedaggico muestran las siguientes caractersticas: Sus planteamientos metodolgicos tienen un carcter flexible y pueden adaptarse a las caractersticas y necesidades de aprendizaje de los estudiantes, as como a las caractersticas y demandas del entorno social, cultural, lingstico, geogrfico, econmico y productivo en el que se encuentran las instituciones educativas. Los elementos clave en la organizacin de las rutas son las competencias y capacidades que estn planteadas para toda la Educacin Bsica, cuyo avance y desarrollo progresivo se puede observar a travs de indicadores por cada grado y nivel. Las competencias son definidas como un saber actuar en un contexto particular en funcin de un objetivo o la solucin a un problema. Este saber actuar debe ser pertinente a las caractersticas de la situacin y a la finalidad de nuestra accin. Para tal fin, se selecciona o se ponen en accin las diversas capacidades y recursos del entorno. Orientan el trabajo de los docentes en cada uno de los grados y ciclos de la Educacin Bsica para alcanzar los estndares establecidos en los Mapas de progreso al finalizar cada ciclo. Permiten visualizar y comprender la articulacin de los aprendizajes del grado anterior, favoreciendo el trnsito de un ciclo a otro en la Educacin Bsica. Documentos e instrumentos que componen las Rutas del aprendizaje

Fascculos generales por cada aprendizaje fundamental

Fascculos por cada ciclo y mbito de aprendizaje

Rutas del aprendizaje Fascculos para la gestin de los aprendizajes Kit para evaluar los aprendizajes
3

Fascculos generales: Fascculo general 1para la gestin de los aprendizajes en las instituciones educativas. Fascculo general 2: Hacer uso efectivo de saberes matemticos para afrontar desafos diversos. Fascculo general 3: Comunicarse oralmente y por escrito con distintos interlocutores y en distintos escenarios. Fascculo general1: Convivir, participar y dialogar para ejercer una ciudadana democrtica e intercultural Conceptos e ideas fuerza sobre el aprendizaje fundamental. Enfoque para el logro del aprendizaje fundamental. Competencias y capacidades que los estudiantes lograrn a lo largo de la EBR, as como sus indicadores. Explicacin de cada una de las capacidades.

Comment [J1]: OJO: PORQUSIGUE FASCCUL GENERAL 1 NODBERA SER4?

Contienen:

Fascculos por ciclo: Fascculos de Matemtica: ciclo II, ciclo III, ciclo IV y V, ciclo VI y ciclo VII. Fascculos de Comunicacin: ciclo II, ciclo III, ciclo IV y V, ciclo VI y ciclo VII. Fascculo de Ciudadana: ciclo II Fascculo de organizacin de los proyectos de aprendizaje, para Inicial.

Estructura:

FASCCULO PARA LA GESTIN DE LOS APRENDIZAJES EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS

1. El director como lder pedaggico: Un lder pedaggico es alguien capaz de conducir a su equipo hacia objetivos y metas que permitan mejorar los aprendizajes de los estudiantes. Un lder es alguien que proporciona direccin y ejerce influencia en su equipo. El liderazgo del director comprometerse y promover: incide en el mejoramiento escolar; ello implica

Comment [J2]: EN EL LTIMO RECUADRO DEB DECIR DA DEL LOGRO

Comment [J3]: PONER TILDE EN INTRODUCCI Y DIRECTOR Y LOS MESES EN BAJAS

La motivacin de los maestros. El desarrollo de las habilidades y capacidades docentes. El mejoramiento de las condiciones de trabajo en las cuales realizan sus labores.

El monitoreo y el asesoramiento son procesos pedaggicos. Las estrategias del monitoreo y del asesoramiento son: visitas alaula, observacin entre pares, crculos de autoaprendizaje, jornadas de autoformacin docente y aulas abiertas. Las caractersticas del monitoreo ydel asesoramiento son: pertinente e integral, sistemtico, flexible y gradual, y formativo, motivador y participativo. En la gestin de la institucin educativa (IE) lo institucional y administrativo son soportes de la GESTIN PEDAGGICA.

2. Condiciones para el aprendizaje: Buen inicio Matrcula oportuna Ambientes adecuados Aulas organizadas Oportunidades de aprendizaje autnticas Procesos pedaggicos pertinentes y eficaces Estrategias para la transicin (niveles, grados y ciclos)

Trato amable a los estudiantes y entre pares Convivencia democrtica y respetuosa

3. Jornada de reflexin y plan de accin para la mejora de los aprendizajes El director y el equipo de docentes propician las jornadas de reflexin, iniciando el mes de marzo el anlisis de los resultados de la ECE (evaluacin diagnstica). Identifican los factores que influyen en el logro de aprendizajes, definiendo metas de aprendizaje por aula para elaborar el PLAN DE MEJORA. Espacio que enfatiza la labor compartida entre directivos, docentes, padres de familia y comunidad para alcanzar los aprendizajes en los estudiantes. Plantear estrategias para las instituciones educativas (II. EE.) que no rindieron la ECE, a fin de poder definir sus metas de aprendizaje y asumir compromisos.

4. Implementacin de las Rutas del aprendizaje Lineamientos para que el director oriente a los docentes sobre la planificacin pedaggica, teniendo en cuenta la realidad del contexto de la escuela. A travs de las Rutas del aprendizajeel docente debe propiciar situaciones de aprendizaje significativo, logrando el protagonismo de los estudiantes en el logro de este. El director debe monitorear y asesorar el uso de los recursos en el aula, as como el empleo efectivo del tiempo. 5. Da del Logro El DA DEL LOGRO como actividad pblica permite mostrar a la comunidad los resultados de aprendizaje de los estudiantes logrados en el ao escolar. Se ejecuta en dos etapas: junio y noviembre; para ello, participan la comunidad educativa, las autoridades y la sociedad civil. Ideas para el desarrollo del Da del Logro: exposicin de productos tangibles, pelcula realizada por estudiantes, cuento dramatizado, radio escolar, danzas.

FASCCULO:CMO DESARROLLAMOS PROYECTOS EN EL AULA?

MODELO DE PROYECTO PARA EDUCACIN INICIAL PROYECTO: Organizamos nuestra aula

Qu son los proyectos de aprendizaje?

Planificacin del proyecto: 1. Preplanificacin: a. b. Pensar acerca de tus propsitos, qu quieres lograr con tus estudiantes? Organizar las ideas, en cuadros de doble entrada u otros:

c.

Selecciona los aprendizajes a lograr:

2. Preparando a los estudiantes para la ejecucin del proyecto: a. Identificando la problemtica: Se busca que los nios identifiquen el problema y se los concientiza en la necesidad de resolverlo, en este caso el desorden. b. Organizando las ideas con los estudiantes: Con las ideas de los nios se completa la programacin y se disean las actividades en el diario de clases.

3. Ejecutando el proyecto a. Se organizan los grupos de trabajo para desarrollar nociones de agrupamiento, tanto de personas como de objetos. b. Se rotulan los grupos de objetos del aula para desarrollar la comunicacin escrita. c. Se organizan los sectores del aula y sus nombres. d. Se elaboran los carteles del aula. e. Se organizan y ejecutan actividades que involucren a la familia. 4. Evaluamos el proyecto La evaluacin del proyecto tiene como objetivo ayudar a los nios a darse cuenta de si lograron realizar o no las tareas propuestas y obtener el producto planificado. En este proyecto el producto fue la organizacin del aula con la participacin de los nios. Es posible que una de las actividades no se haya podido ejecutar. En este caso, debemos ser flexibles, siempre y cuando no se altere el producto final del proyecto. a. Se integraron los aprendizajes. b. Se desarroll el proyecto con flexibilidad. c. Se gener una participacin muy activa de los nios y las nias. d. Se utilizaron diversos recursos para motivarlos. e. Se emplearon diversas estrategias para el trabajo pedaggico, permitiendo la individualidad de cada nio.

5. Reflexionando sobre la experiencia

FASCCULOS DE COMUNICACIN
FASCCULO GENERAL I. El enfoque comunicativo-textual o o o o Aprender a comunicarse con los dems como parte de las prcticas sociales del lenguaje oral y escrito. Comunicarse oralmente y por escrito con distintos interlocutores y en distintos escenarios. Emplear textos completos, autnticos y diversos desde el comienzo de sus aprendizajes. El propsito es formar hablantes, lectores y productores de textos competentes.

Prcticas sociales del lenguaje Comunicativo Se dirige a un destinatario real presente o ausente

Enfoque

Textual

Textos completos, autnticos y diversos

II.

La competencia comunicativa

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FASCCULOS DE COMUNICACIN POR NIVELES Y CICLOS

I. Qu entendemos por? EN INICIAL: Expresin y comprensin oral La expresin y la comprensin oral se desarrollancuando el nio se relaciona con sus pares y adultos. Los nios deben comunicarse segn sus experiencias y contexto cultural en el que se desenvuelven,y se debe respetar el nivel de lenguaje que presentan. Asimismo, estacapacidad se potencia cuandose comunican para satisfacer necesidades e intereses, dentro de un contexto de respeto al que tiene la palabra. La expresin y comprensin oral se desarrollan dentro de un clima emocional saludable, lo cual ayuda a los nios a expresarse y ser comprendidos. Comprensin de textos El nio desarrolla la comprensin lectora cuando lee textos funcionales. Esta capacidad mejorade manera progresiva cuandolos nios interactancon diversos tipos de textos.Al leerlos,se formulanhiptesis de lectura, lo que les permite perfilarse como lectores independientes. Produccin de textos Producir un texto escrito es expresar ideas, sentimientos, emociones, etc., a travs del cdigo escrito o de cdigos no convencionales. Los nios se deben expresar por escrito segn elnivel de escritura que presenten.Se formulan hiptesis de escritura a medidaque van transitando de un nivel a otro.Desarrollan la capacidad de produccin de textos considerando el proceso de planificacin, textualizacin, revisin y socializacin. EN PRIMARIA: El reto del III ciclo: o o o Nios y nias alfabetizados en situaciones de comunicacin real. Instalar en el aula y la institucin educativa prcticas sociales de lectura y escritura. Formacin de lectores y escritores crtico-reflexivos. Ensear a leer y escribir: o o o o Los nios deben aprender a leer y escribir desde el comienzo de sus aprendizajes. Implica desarrollar situaciones en la que los nios enfrenten el reto de leer textos reales. Leer y escribir con propsito definido y destinatarios reales. Leer y escribir considerando la diversidad de textos.

El reto del IV y V ciclo: o El reto del IV ciclo es que los estudiantes lean textos con algunos elementos complejos. o En el V ciclo incorporar varios elementos complejos en la estructura textual. Lector activo: o Procesa informacin presente en el texto. o Enfrenta obstculos y los supera interpretando lo que lee. o Es capaz de recapitular, resumir y ampliar la informacin mediante la lectura. o Cobra especial protagonismo los textos EXPOSITIVOS y ARGUMENTATIVOS; esto no significa dejar de interactuar con los otros tipos de textos.

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EN SECUNDARIA: Los estudiantes en este nivel deben perfilarse como lectores autnomos para lograr comprender el texto que leen; para ello, necesitan hacer uso de estrategias efectivas que adquirieron en los ciclos anteriores. En el 2009 Pisa defini la comprensin lectora como el conjunto de conocimientos, destrezas y estrategias que los individuos van desarrollando a lo largo de la vida en diferentes contextos, a travs de la interaccin con sus iguales y con la comunidad en general. Por ello, formar lectores en el presente siglo nos exige tener en cuenta una triple dimensin de la lectura: Poder leer Disfrutar la lectura Utilizar la lectura para aprender y pensar

Los especialistas e investigadores sobre el tema, como Carlino (2010), sealan dos razones centrales para defender lo afirmado, partiendo de la tesis de que ocuparse de cmo los alumnos leen y escriben los contenidos de una materia (es decir, ocuparse de cmo interpretan y producen el discurso sobre un objeto de estudio) es parte de ensear esta materia; por ello: a. Una disciplina es un espacio discursivo y retrico tanto como conceptual, Bogel y Hjortshoj (1984). Cabe entonces al docente desentenderse de cmo los alumnos leen y escriben los contenidos de su asignatura? b. II. Leer y escribir son instrumentos fundamentales para aduearse de las nociones de un campo de estudio [] Puede, entonces, quien ensea una materia no contemplar los modos en que leen y escriben sus alumnos? En resumen, ocuparse de la lectura y escritura es responsabilidad de cada materia en todos los niveles educativos. Entonces, segn Carlino y otros, la didctica de la lectura y la de la escritura deben abordarse lejos del reduccionismo disciplinar. Por el contrario, proponen asumirlas como actos transversales, porque implican contenidos de las diversas reas, y tambin de manera instrumental, debido a que son utilizadas en todas. Por tanto, su realizacin integral depende de todos los docentes, quienes tenemos la responsabilidad de estimular el desarrollo de aprendizajes en los estudiantes. II. Qu aprenden los estudiantes? Desarrollan las competencias a travs del trabajo de capacidades, cuyo logro se manifiesta en los indicadores. En el cuadro, se muestran las competencias a desarrollar desde el nivel de Inicial hasta Secundaria.

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III.

Cmo podemos facilitar estos aprendizajes? EN INICIAL: Expresin y comprensin oral Para que los nios sean hablantes y oyentes competentes, la escuela debe propiciar situaciones en las que puedan poner en prctica sus saberes. Existen variadas estrategias que podemos planificar para el logro de la competencia: Relatar historias sencillas sobre hechos reales o imaginarios siguiendo una secuencia temporal (cuentos, pelculas, noticias). Describir oralmente seres, objetos, situaciones de su entorno. Dialogar con diversos propsitos en parejas o en grupos pequeos. Dictar textos orales para que el adulto los escriba. Realizar asambleas para intercambiar ideas. Recitar rimas, poemas, adivinanzas, trabalenguas. Ejemplo de estrategia: La asamblea Es un espacio de intercambio entre los nios y la maestra, donde todos conversan, discuten sobre un tema de inters comn y se ponen de acuerdo. Si esta estrategia se pone en prctica con frecuencia, los nios tienen la oportunidad de hablar y escuchar a otros en situaciones reales. Comprensin de textos Para que los nios vayan adquiriendo ms saberes sobre la escritura y el lenguaje escrito, y realicen mejores predicciones y construyan estrategias para confirmar o rechazar estas anticipaciones, sin adivinar, sino dando razones pertinentes, es necesario que interactuemos con ellos para facilitarles la coordinacin entre lo que saben acerca del lenguaje escrito y lo que dice el texto. Tambin se les debe plantear situaciones problemticas que faciliten esta interrelacin y permitan el logro de la competencia. Entre las estrategias que permiten el desarrollo de la competencia, tenemos: La maestra lee a los nios Leer el propio nombre Leer para saber ms sobre un tema Leer por s mismos La maestra lee a los nios Durante este momento de lectura, el cuento cobra vida. Los nios acceden a una multiplicidad de mundos posibles gracias a que la docente presta su tiempo y su voz a los personajes de las historias. De esta forma, la lectura por parte del adulto se convierte en un referente de lectura para los nios. Produccin de textos Los nios aprenden a escribir en el marco de situaciones reales y con sentido para ellos. Algunas veces escriben por s mismos, individualmente o en pequeos grupos. Otras, dictan un texto al maestro o compaero. En ocasiones, tambin copian con sentido, pues saben de qu trata el texto (para quin y para qu lo hacen). Para que los nios pongan en juego sus conocimientos sobre el lenguaje escrito y avancen
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Ejemplo de estrategia:

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en la construccin del sistema de escritura, se requiere de la planificacin y puesta en prctica de variadas estrategias que permitan el logro de la competencia. Los nios dictan, la maestra escribe. Los nios escriben por s mismos de manera libre. Escritura del nombre. Escritura espontnea de listas.

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Ejemplo de estrategia: Los nios dictan, la maestra escribe Mediante esta estrategia los nios dictan a la maestra acontecimientos relevantes para la vida del grupo. Las situaciones de dictado son oportunas cuando es indispensable la produccin de un nico texto final. Por ejemplo, el dictado de una carta de saludo a una compaera que est enferma o el dictado de un texto para colocarlo en una hoja de una enciclopedia. EN PRIMARIA: o Estrategias propuestas:

CMO FACILITAMOS LOS APRENDIZAJES EN III CICLO?

ESTRATEGIAS PARA LA COMPRENSIN DE TEXTOS ESCRITOS
A. LEAMOS TEXTOS PREDECIBLES B. CAMINATA DE LECTURA (AMPLIACIN DE LA ESTRATEGIA AULA LETRADA) C. INTERROGAMOS TEXTOS D. LEAMOS TEXTOS INFORMATIVOS
En IV y V ciclo: Comprensin de textos: Las estrategias para la facilitacin del aprendizaje han sido presentados de manera secuencial, sencilla y clara. Las estrategias se desarrollan en cada uno de los momentos del proceso lector: antes, durante y despus. Se da nfasis al uso de organizadores grficos planteados por Mabel Condemarn, dndose ejemplos de cada uno de ellos en situaciones educativas. Se organizan las siguientes estrategias: Fichas de personajes. Mapas semnticos. Guas de anticipacin.

ESTRATEGIAS PARA LA PRODUCCIN DE TEXTOS ESCRITOS

A. ESCRIBIMOS NUESTROS NOMBRES B. ESCRIBIMOS DE FORMA LIBRE C. ESCRIBIMOS EN VOZ ALTA

En la estrategia de Gua de anticipacin se pone de manifiesto el vnculo de la oralidad con la lectura y la escritura.

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Produccin de textos: Considera el nivel de desarrollo e intereses de los estudiantes. Proceso: Planificacin

Hace uso de organizadores de informacin. Hace uso de tcnicas complementarias, orales y escritas: entrevista.

Textualizacin Dar el tiempo suficiente. Brindar espacio para la creatividad y la toma de decisiones. Observar diversos modelos de textos para la referencia. Considera la edicin y socializacin (publicacin).

Revisin -

EN SECUNDARIA: Estrategias para la comprensin de textos Las estrategias que se proponen para lograr la competencia de comprensin de textos las abordamos mediante los procesos que se han traducido en las siguientes capacidades: Toma decisiones estratgicas segn su propsito de lectura. Identifica informacin en diversos tipos de textos segn el propsito. Reorganiza la informacin de diversos tipos de textos. Infiere el significado del texto. Reflexiona sobre la forma, el contenido y el contexto del texto. En este captulo se presentan estrategias para el desarrollo de la comprensin y produccin de textos. A continuacin, algunas de ellas: Momentos o fases de la lectura

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C o nstruir imgenes mentales de lo que van leyendo Imaginar y visualizar imgenes mientras se lee es una estrategia cognitiva que se puede utilizar con diversos tipos de textos. As, los estudiantes, conforme leen, por ejemplo un cuento de aventuras, pueden imaginar que ven las acciones, que tocan a los personajes; que perciben el olor a mar, a tierra hmeda, el aroma de la lea; que saborean los mismos alimentos que comen los expedicionarios; que escuchan los sonidos de la naturaleza o las pisadas de los exploradores sobre las hojas secas, etc. Interrogamos el texto

H a y una variedad de estrategias para producir textos; sin embargo, la mayora de autores, como Pressley, coinciden en sealar que estas deben organizarse en funcin de los momentos o procesos de la escritura.

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IV.

Cmo podemos desarrollar situaciones de aprendizaje? EN PRIMARIA:

o o o

Es importante partir de situaciones de comunicacin real para favorecer las capacidades de lectura y escritura. Las situaciones de comunicacin real responden a un propsito. Desde el inicio la produccin de textos debe darse a partir de situaciones reales de comunicacin, permitiendo a los nios reflexionar y construir sus conocimientos en toda situacin de escritura. El docente debe ser mediador para generar procesos de aprendizaje de alta demanda cognitiva. Se precisan procesos de interaccin docente-nio(a) / nia(o)-nio(a).
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o o

En IV y V ciclo: A travs de proyectos de aprendizaje que desarrollan habilidades integrando los organizadores del rea:

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EN SECUNDARIA: El fascculo de Comunicacin presenta aqu de manera secuenciada actividades de aprendizaje que permiten desarrollar actividades de produccin y comprensin de textos orales y escritos a partir de situaciones comunicativas reales. Porejemplo: A partir de los titulares de los peridicos producimos una noticia : Qu titulares de peridico recuerdan haber ledo ltimamente? De qu creen que trataban esas noticias? Qu les llam ms la atencin? Cmo era el lenguaje utilizado? Para qu lo leyeron? Se sintieron motivados a seguir leyendo? Por qu? Planificacin A quin voy a dirigir el texto? Al destinatario. Cul es mi relacin con el destinatario o la audiencia a quien va dirigido mi texto? En calidad de qu escribo el texto? A ttulo personal? En representacin de alguien o de un grupo? Con qu propsito escribo o para qu escribo el texto? Qu tipo de texto es el que elaborar? Cul ser su aspecto general? (la silueta del texto). Qu material utilizar? (textura, tamao de la hoja). Qu instrumento usar para escribir? (lapicero, plumn, computadora).

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Textualizacin Primer borrador. Despus de completar el recuadro o esquema de ideas, los estudiantes pasarn a redactar la primera versin de la noticia. Revisin y correccin Esta etapa es muy importante para el escritor, pues le permite reflexionar sobre su escrito y reorientarlo al logro de propsitos comunicativos. Es considerada por muchos escritores como el verdadero proceso de escritura, ya que consiste en revisar y reelaborar la primera versin o el primer borrador de acuerdo con lo planificado. V. Cmo podemos saber que los nios estn logrando estos aprendizajes? En Educacin Inicial la observacin es la principal tcnica que se utiliza para realizar la evaluacinpermanente del progreso de los nios, a travs de:

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L a mejor manera de evaluar por competencias es observar el desempeo de nuestros estudiantes en situaciones autnticas. Las interacciones en el aula, la participacin en los grupos y otras actividades de aprendizaje son espacios para recoger avances, limitaciones y dificultades de los estudiantes. Involucrar a los estudiantes en la reflexin sobre sus avances, dificultades y limitaciones de aprendizaje les da la oportunidad de plantear estrategias para mejorarlas.

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FASCCULOS DE MATEMTICA
FASCCULO GENERAL Enfoque centrado en la resolucin de problemas: o o o o La resolucin de situaciones problemticas es la actividad central de la matemtica. Es el medio principal para establecer relaciones de funcionalidad matemtica con la realidad cotidiana. Relaciona la resolucin de situaciones problemticas con el desarrollo de capacidades matemticas. Busca que los estudiantes valoren y aprecien el conocimiento matemtico.

La competencia matemtica: Es un saber actuar en un contexto particularque nos permite resolver situaciones problemticas reales o de contexto matemtico.

Algunas definiciones: Competencia: Es un saber hacer integrador que articula procesos en un sentido dinmico hacia una actuacin activa haciendo uso de la matemtica en diversos contextos.

Capacidades:

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Anticipan y explicitan el acto educativo entorno a los aprendizajes en matemtica, que buscan dar unidad a la intencin educativa de un currculo por competencias. Expresan de forma objetiva y clara las caractersticas de realizacin de los procesos matemticos, el desarrollo del conocimiento matemtico y la actuacin pertinente de la matemtica en un contexto, a partir de la relacin primera con el entorno.

Indicadores:

Las capacidades matemticas: 1. Matematizar: Matematizar implica, entonces, expresar una parcela de la realidad, un contexto concreto o una situacin problemtica, definido en el mundo real, en trminos matemticos. 2. Representar: La representacin es un proceso y un producto que implica desarrollar habilidades sobre seleccionar, interpretar, traducir y usar una variedad de esquemas para capturar una situacin, interactuar con un problema o presentar condiciones matemticas.

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3. Comunicar: La capacidad de la comunicacin matemtica implica promover el dilogo, la discusin, la conciliacin o la rectificacin de ideas. Esto permite al estudiante familiarizarse con el uso de significados matemticos e incluso con un vocabulario especializado. 4. Elaborar estrategias: Esta capacidad comprende la seleccin y uso flexible de estrategias con caractersticas de ser heursticas, es decir, con tendencia a la creatividad para descubrir o inventar procedimientos de solucin. 5. Uso de expresiones simblicas, tcnicas y formales: Al dotar de estructura matemtica a una situacin problemtica, necesitamos usar variables, smbolos y expresiones simblicas apropiadas. El uso de las expresiones y smbolos matemticos ayuda a la comprensin de las ideas matemticas; sin embargo, estas no son fciles de generar debido a la complejidad de los procesos de simbolizacin. 6. Argumentar: Esta capacidad es fundamental no solo para el desarrollo del pensamiento matemtico, sino tambin para organizar y plantear secuencias, formular conjeturas y corroborarlas, as como establecer conceptos, juicios y razonamientos que den sustento lgico y coherente al procedimiento o solucin encontrada. Se dice que la argumentacin puede tener tres diferentes usos: Explicar procesos de resolucin de situaciones problemticas. Justificar, es decir, hacer una exposicin de las conclusiones o resultados a los que se haya llegado. Verificar conjeturas, tomando como base elementos del pensamiento matemtico.

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FASCCULO DE MATEMTICA POR CICLO Y NIVEL

I. Qu entendemos por aprender matemtica? Aprender matemtica es ms que aprender los nmeros y saber contar. Los nios en este nivel necesitan de experienciasdiversas que les permitan construir la nocin de nmero.

II.

Qu aprenden los estudiantes?

n. 01

DOMINIOS Nmeros y operaciones

COMPETENCIAS Resuelve situaciones problemticas de contexto real y matemtico que implican la construccin del significado y uso de los nmeros y sus operaciones, empleando diversas estrategias de solucin, justificando y valorando sus procedimientos y resultados. Resuelve situaciones problemticas de contexto real y matemtico que implican la construccin del significado y uso de los patrones, igualdades, desigualdades,relaciones y funciones, utilizando diversas estrategias de solucin y justificando sus procedimientos y resultados.

CAPACIDADES Matematiza situaciones Representa situaciones Elabora estrategias Utiliza expresiones Argumenta uso de patrones Comunica condiciones

02

Cambio y relaciones

03 04

Geometra Estadstica

No se desarrollan en el presente fascculo No se desarrollan en el presente fascculo

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Indicadores: CAPACIDADES TERCER GRADO Construccin del significado y uso de los patrones de repeticin y aditivos en situaciones de regularidad. CUARTO GRADO Construccin del significado y uso de los patrones de repeticin, aditivos y multiplicativos en situaciones de regularidad. Experimenta y describe patrones aditivos, multiplicativos y patrones de repeticin que combinan criterios perceptuales (color, forma, tamao) y de posicin de sus elementos. Expresa patrones aditivos, multiplicativos y patrones de repeticin que combinan criterios perceptuales y de posicin de sus elementos, con material concreto, en forma grfica y simblica. Usa estrategias inductivas que implican el uso de operaciones, o de la representacin concreta, grfica y simblica, para hallar los elementos desconocidos o que no pertenecen a secuencias grficas y numricas. Describe con sus propias palabras el patrn de repeticin, aditivo y multiplicativo y los procedimientos que us para encontrarlo. Ampla y propone secuencias con objetos, grficos y numricos.

Matematiza situaciones de regularidad, equivalencia y cambio en diversos contextos. Representa situaciones de regularidad, equivalencia y cambio en diversos contextos. Comunica las condiciones de regularidad, equivalencia y cambio en diversos contextos. Elabora estrategias haciendo uso de los patrones, relaciones y funciones para resolver problemas. Utiliza expresiones simblicas, tcnicas y formales para expresar patrones, relaciones y funciones para resolver problemas. Argumenta el uso de los patrones, relaciones y funciones para resolver problemas.

Experimenta y describe patrones aditivos y de repeticin con criterios perceptuales observados en objetos concretos (losetas, frisos, frazadas, construcciones grficas, etc.) y en situaciones de diversos contextos (numricas, geomtricas, etc.) Expresa patrones aditivos y patrones de repeticin con criterios perceptuales y de cambio de posicin de sus elementos, con material concreto, en forma grfica y simblica. Usa estrategias inductivas que implican el uso de operaciones, o de la representacin, para hallar los elementos desconocidos o que no pertenecen a secuencias grficas con patrones de repeticin perceptuales y numricas con patrones aditivos. Describe con sus propias palabras el patrn de repeticin y aditivo y los procedimientos que us para encontrarlo. Ampla y propone secuencias con objetos, grficos y numricos.

Pertinencia del rango numrico En Educacin Inicial el trabajo se orientar a que los nios desarrollen los principios de la habilidad de contar, trabajando con un rango ms pequeo que les permita construir lgicamente la nocin de nmero.

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Rango numrico para los nmeros naturales en Primaria: Grado 1 2 3 4 5 6 Rango numrico Hasta 20 Hasta 100 Hasta 3 cifras Hasta cuatro cifras Hasta 6 cifras De ms de 6 cifras

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III.

Cmo podemos facilitar estos aprendizajes? En Inicial: Estrategias propuestas: a) Jugar a formar cantidades con bolitas, chapitas y palitos.

b) Jugar a la ciudad divertida para contar. Cul es la forma que tiene la casa?

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RESOLUCIN DE SITUACIONES PROBLEMTICAS EN INICIAL, PRIMARIA Y SECUNDARIA Qu es una situacin problemtica cotidiana? Es una situacin nueva para el nio en la que no se conoce de antemano la forma de resolverla. Esta novedad surge dentro de una actividad cotidiana en el aula que motiva a los nios a querer pensar y explorar; en ese proceso,establece relaciones que permiten encontrar una solucin validando las estrategias empleadas.

Cmo podemos ayudar a los nios? Dar tiempo para experimentar y explorar los objetos. Dejar a los nios pensar y hacer por s mismos. No obligarlos a hacer propuestas que no sean interesantes y significativas para ellos. Evitar plantearles situaciones excesivamente largas que les puedan cansar. Promover la iniciativa y curiosidad de los nios. Observar lo que hacen e intervenir solamente en determinados momentos de su actividad, con preguntas que los ayuden a encontrar las respuestas. Propiciar la representacin de la situacin con el material concreto y por medio de grficos. Potenciar la reflexin con preguntas pertinentes. Promover la perseverancia frente a la bsqueda de una solucin. Alentar los esfuerzos que realiza cada uno de los nios. Fases para la resolucin de problemas:

ESCENARIOS EN INICIAL, PRIMARIA Y SECUNDARIA Laboratorio matemtico: Vivenciar, experimentar de manera ldica, conceptos, propiedades buscando regularidades.

Comment [J4]: OJO: ELIMINAR LA TILDE EN FUNCIONA

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Taller de matemtica: Ponen en accin sus habilidades, destrezas adquiridas para transferirlas a nuevas situaciones.

Proyectos: Espacios para el desarrollo de competencias matemticas donde los estudiantes realizan actividades que movilicen sus conocimientos matemticos para resolver problemas del contexto cotidiano.

IV.

Cmo podemos saber que los nios estn logrando estos aprendizajes? Observando el desempeo de los estudiantes en situaciones autnticas:

Comment [J5]: PONER TILDE A FUNCIN

Observacin espontnea y sistemtica

Anecdotario Portafolio Lista de cotejo

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FASCCULO DE CIUDADANA: Convivir, participar y deliberar para ejercer una ciudadana democrtica e intercultural.
Ideas previas: 1. Ciudadana: Proceso en construccin permanente por el que la persona: Se va constituyendo como sujeto de derechos y responsabilidades; Va desarrollando el sentido de pertenencia a una comunidad poltica (desde lo local a lo nacional y lo global). Est comprometida con el respeto y valoracin de la diversidad social y cultural; y con la construccin de una sociedad ms justa. Busca establecer un dilogo intercultural desde el reconocimiento de las diferencias y del conflicto como inherente a las relaciones humanas.

2. Democracia:

Sistema

Sistema poltico de organizacin del Estado. Conjunto de instituciones y mecanismos legales que organizan o regulan la vida de un pas.

Cultura

Una forma de vida en comn. Busca el desarrollo y el bienestar pleno de todos. Busca garantizar los derechos de las personas y pueblos. Se sustenta en un sistema de instituciones, mecanismos y leyes.

3. Interculturalidad: No solo es respetar y conocer, sino tambin comprender y aprender de todas las culturas, pero en un marco de respeto de los derechos humanos de todos y todas. Educacin ciudadana Proceso de formacin integral que busca el desarrollo de un conjunto de competencias que permitan a las personas interactuar en su entorno de manera armnica, a travs del ejercicio de sus derechos y responsabilidades en un marco de respeto a los derechos humanos; contribuyendo as a la creacin de una sociedad justa y solidaria. Competencias y capacidades:

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Convive democrtica e interculturalmente: Interacta respetando al otro u otra en sus diferencias e incluyendo a todos y todas.

Convive de manera democrtica en cualquier contexto o circunstancia, y con todas las personas sin distincin. Busca el respeto por las diferencias, el reconociendo al otro como ser valioso (otro legtimo). Implica el respeto a las diferencias de distinta naturaleza (ideas, emociones, perspectivas, valoraciones, temperamento, estilo, caractersticas fsicas, opciones de vida). Involucra producir, respetar y evaluar las normas y acuerdos, as como reconocer la importancia de estos para la convivencia. El progreso en el aprendizaje de esta capacidad se podr observar en las posibilidades de producir y respetar las normas y acuerdos en cualquier circunstancia. Supone manejar emociones, desarrollar criterios para evaluar la situacin conflictiva y utilizar estrategias para resolverla. Tambin busca reconocer el conflicto como una oportunidad de crecimiento personal. Exige reconocer que los seres humanos vivimos en y compartimos un espacio, y que tenemos que aprender a convivir de manera armnica con la naturaleza y a cuidar nuestros espacios pblicos. Supone asumir un compromiso ambiental a favor de un desarrollo sostenible y de un ambiente saludable, responsabilizndonos de nuestro consumo; no solo por nosotros mismos, sino tambin para las personas que viven con nosotros e incluso para las generaciones futuras.

Se compromete con las normas y acuerdos como base para la convivencia.

Maneja los conflictos de manera pacfica y constructiva.

Preserva el entorno natural y material.

Muestra, en sus acciones cotidianas, la interiorizacin de principios de la interculturalidad.

Se busca que los estudiantes no solo conozcan y respeten perspectivas culturales distintas de las suyas, sino adems que las comprendan e interacten espontneamente con ellas, pudiendo transitar con facilidad de una cultura a otra. Supone desarrollar actitudes como la disposicin a aprender del otro y el desarrollo de la afectividad, que juega un papel en los prejuicios y estereotipos culturales.

Maneja principios, conceptos e informacin que dan sustento a la convivencia democrtica e intercultural. Delibera democrticamente.

Se busca que los estudiantes conozcan, construyan y reelaboren nociones, conceptos, principios e informacin bsica, que son la base o el fundamento terico sobre el cual se sostiene una convivencia democrtica.

Delibera sobre asuntos pblicos, a partir de argumentos razonados, que estimulen la formulacin de una posicin en pro del bien comn. Implica desarrollar habilidades para problematizar, dudar y elaborar conjeturas e hiptesis. Adems, supone el desarrollo de habilidades y herramientas para buscar, seleccionar y analizar informacin.

Problematiza asuntos pblicos a partir del procesamiento de informacin sobre ellos.

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Explica y aplica principios, conceptos e informacin vinculados a la institucionalidad, a la democracia y a la ciudadana. Asume una posicin sobre un asunto pblico y la sustenta de forma razonada (con base en informacin de ese asunto).

Implica la identificacin, construccin y reelaboracin de conceptos y principios; adems del manejo de informacin bsica sobre la estructura y los principios del Estado peruano y su institucionalidad.

Supone la elaboracin de una posicin propia a partir de la construccin de argumentos razonables y razonados, los cuales deben ser fruto de la comprensin y valoracin de las diversas posiciones. Incluye, asimismo, haber desarrollado habilidades propias de la comunicacin (como la reflexin, anlisis, sntesis, coherencia en la expresin verbal y escrita). Supone estar dispuesto a dejarse convencer por argumentos razonados y razonables, cambiar las preferencias iniciales y mostrarse abierto para arribar a consensos que busquen el bien comn a travs de pactos inclusivos.

Construye consensos en bsqueda del bien comn.

Participa democrticamente.

Participa democrticamente promover el bien comn.

en

espacios

pblicos

para

Propone y gestiona iniciativas de inters comn.

Implica aprender a conjugar el inters personal con el de grupo y el general, y a demostrar conocimiento de los canales y mecanismos de participacin dentro y fuera de la escuela. Exige el desarrollo de la capacidad de trabajar en equipo.

Ejerce, defiende y promueve los derechos humanos.

Implica conocer y ejercer los derechos para, luego, defenderlos e incluso promocionarlos a travs de acciones, campaas, etctera. La secuenciacin de los aprendizajes se podr observar en relacin con la medida y la frecuencia en que se ejerzan o promuevan, en diversidad de contextos y circunstancias. Desarrolla aprendizajes vinculados a la evaluacin de la gestin y la correccin o mejora continua de las decisiones y acciones. Supone la disposicin a seguir las reglas (jugar limpio), independientemente del resultado. Implica el desarrollo de la capacidad de hacer crticas constructivas.

Usa y fiscaliza el poder de manera democrtica.

Promueve acciones para la gestin de riesgo, disminucin de la vulnerabilidad y el desarrollo sostenible.

Demanda el desarrollo de la capacidad de trabajar en equipo, as como de prevenir, proponer y ejecutar acciones concretas.

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FASCCULO DE DESARROLLO PERSONAL, SOCIAL Y EMOCIONAL

FASCCULO DE CIUDADANA PARA EDUCACIN INICIAL

I.

Qu entendemos por desarrollo personal, social y emocional? La promocin del desarrollo personal, social y emocional de los nios aprovechando las situaciones cotidianas. Orientar la practica pedaggica para que cada nio se reconozca a s mismo y se diferencie de los dems. Orientar la labor docente para que cada nio aprenda a tomar decisiones y a realizar actividades con iniciativa, independencia y seguridad, segn sus propios criterios y posibilidades.

II.

Qu lograrn los nios en el desarrollo personal, social y emocional? En este fascculo se han priorizado dos competencias: una relacionada con la identidad personal y la otra con la convivencia; al ser desarrolladas permitirn que los nios logren su realizacin personal y se formen en ciudadana Las competencias a desarrollarse son las siguientes: - Se relaciona con otras personas demostrando autonoma, conciencia de sus principales cualidades personales y confianza en ellas, sin perder de vista su propio inters. - Convive de manera democrtica en cualquier contexto y circunstancia y con todas las personas sin distincin.

III. Cmo podemos facilitar estos aprendizajes?

Creando un clima emocional adecuado. Respetando al nio como ser nico. Aplicando las estrategias consideradas en el fascculo.

IV. Cmo podemos saber que los nios estn logrando los aprendizajes?
Aplicando la observacin espontnea y sistemtica para registrar los comportamientos y diferentes niveles de logro de las capacidades haciendo uso de: Anecdotario Portafolio Registro de observacin

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