MDULO II

DESARROLLO DE COMPETENCIAS DEL

DOCENTE EN EDUCACIN MEDIA SUPERIOR

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE 9. FORO: ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

ALUMNO: HCTOR ARTURO SOTO RODRGUEZ INSTRUCTOR: CONSTANTINO GALLEGOS CALDERN PLANTEL: COBAEM SANTA CLARA DEL COBRE ACTIVIDAD: HASR_M2Act9

Actividad 9: Foro de estrategias de aprendizaje HASR_M2Act9

OBJETIVOS DE ESTA ACTIVIDAD

Analizar distintas propuestas de diseo de estrategias de aprendizaje.

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ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE 9. FORO: ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

En esta actividad se nos pide que realicemos la lectura de dos documentos, los cuales nos sern tiles para fundamentar las estrategias de aprendizaje que seleccionemos en actividades posteriores. Se nos pide que realicemos una sntesis de cada uno de los documentos, las cuales se muestran a continuacin:

TCNICAS DIDCTICAS DE LA UNIVERSIDAD AUTNOMA METROPOLITANA

http://hadoc.azc.uam.mx/tecnicas/simposio.htm

El primer texto nos enva a una pgina de Internet, en el cual la autora de esta, Mara Luna Argudn nos habla acerca de las Tcnicas didcticas, proponiendo su divisin de la siguiente manera:

Centradas en el profesor

Alumnos sin experiencia en el trabajo en equipo Clase expositiva Demostracin Lectura dirigida Aprendizaje basado en problemas Discusin en equipos Discusin guiada Exposicin Comisin Dilogos simultneos Discusin en equipos Discusin de gabinete Foro Mesa redonda Asamblea Corrillo Cuchicheo Dilogo pblico Dinmicas para iniciar el curso Grupos de discusin Promocin de ideas Proyectos Panel Promocin de Ideas Proyectos Simposio Etc. Discusin de gabinete Entrevista Foro Lluvia de ideas Etc.

Centradas en el alumno

TCNICAS DIDCTICAS
Centradas en el desempeo

Centradas en el grupo

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CARACTERSTICAS GENERALES DE LAS TCNICAS DIDCTICAS Centradas en el profesor: La clase expositiva o leccin magistral y las demostraciones son tcnicas de enseanza centrada en el docente y en la transmisin de unos conocimientos a un grupo generalmente numeroso de alumnos. Es un proceso de comunicacin casi exclusivamente unidireccional entre un profesor que desarrolla un papel activo y unos alumnos que son receptores pasivos de una informacin. Los alumnos, por lo general, escuchan y toman notas, en ocasiones, intervienen haciendo alguna pregunta. Su gran desventaja es que no favorece el desarrollo de las habilidades de razonamiento y pensamiento crtico de los alumnos. Centradas en el alumno: Permiten un aprendizaje ms profundo y permanente, propician el desarrollo de habilidades, actitudes y del pensamiento crtico. El proceso didctico se centra en la actividad del alumno. El profesor lo apoya directamente. Desarrollan las habilidades del alumno para aprender a aprender. Exige un trabajo previo del estudiante. An cuando se trate de tcnicas de enseanza en grupo, se intenta personalizar el proceso de enseanza y llegar al alumno concreto, individual. Estimulan la socializacin, pues ayudan a que el alumno comprenda y respete a los otros. Se centra en el trabajo colaborativo. Ayudan a ligar los conocimientos a la prctica. Procuran un aprendizaje significativo. Centradas en el desempeo: La mayor parte de estas tcnicas responden al enfoque competencias educativas. Las tcnicas han sido adaptadas de formas de organizacin laboral al aula. Al igual que las tcnicas centradas en el alumno permiten un aprendizaje ms profundo y permanente, propician el desarrollo de habilidades, actitudes y del pensamiento crtico. La gran diferencia entre las tcnicas centradas en el alumno y las tcnicas centradas en el desempeo descansa en la evaluacin, mientras que en las primeras se evala el desarrollo individual y personal del estudiante, en las segundas se evala el producto final, por lo que el proceso de enseanza aprendizaje tiende a subordinarse a los resultados. Centradas en el grupo: Estas tcnicas fueron desarrolladas para trabajar con grupos numerosos y tienen distintos objetivos. Por ejemplo, las tcnicas para iniciar el curso propician que los alumnos se conozcan e integren. Otras tcnicas han sido diseadas para motivar a los alumnos, algunas para recuperar la informacin y conocimientos de los estudiantes, para diseminar informacin, para homogeneizar los conocimientos heterogneos en un grupo.

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Todas ellas pueden considerarse como tcnicas auxiliares para sesiones e incluso para temticas especficas. No obstante, este conjunto de tcnicas no propician el desarrollo de habilidades, actitudes ni del pensamiento crtico. Aunque Estimulan la motivacin. Potencian la posibilidad de diseminar informacin en el grupo. Aportan dinamismo al enfoque centrado en el profesor.

En especfico, el link que nos lleva a la pgina inicialmente mencionada, nos pide que abordemos lo correspondiente a lo que es un Simposio. A continuacin detallaremos sus caractersticas: En el Simposio un equipo de expertos desarrolla diferentes aspectos de un tema o problema de manera sucesiva ante un grupo, integrando as un panorama lo ms completo posible. Se diferencia de una mesa redonda porque en esta los expositores mantienen puntos de vista opuestos, y hay lugar para un breve debate entre ellos; y en el panel los integrantes conversan o debaten libremente entre s. En el simposio, en cambio, los integrantes exponen individualmente y en forma sucesiva durante 15 o 20 minutos; sus ideas pueden ser coincidentes o no serlo, lo importante es que cada uno de ellos ofrezca un aspecto particular del tema. El simposio es til para obtener informacin autorizada y ordenada sobre los diversos aspectos de un mismo tema. Sus ventajas son las siguientes: La confrontacin de enfoques y puntos de vista permitir al grupo obtener una informacin variada y ecunime sobre el asunto que se trate, evitndose as los enfoques parciales, unilaterales o tendenciosos, posibles en unipersonal. Propicia la capacidad de los alumnos para seleccionar y manejar la informacin. Desarrolla la expresin oral de los alumnos y su capacidad para argument ar sus puntos de vista. Una de sus desventajas es que no participan de igual manera todos los alumnos, por lo que es necesario apoyar el curso con otras tcnicas didcticas.

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Para aplicarlo el profesor organizador selecciona a los expositores ms apropiados (de 3 a 6 personas) teniendo en cuenta que cada uno de ellos debe enfocar su aspecto particular que responda a su especializacin. Primero el profesor expositor expone claramente el tema que se va a tratar y explica el procedimiento a seguir, presenta a los expositores. Antes de ceder la palabra al primer expositor menciona el currculo de ste y le da la palabra. Lo anterior lo realiza para cada uno de los expositores. Finalizadas las exposiciones el coordinador puede hacer un breve resumen o sntesis de las principales ideas expuestas. Tambin puede sugerir al auditorio que realice preguntas a los expositores.

ESTRATEGIAS DOCENTES PARA UN PARENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Frida Daz Barriga Arceo (1999) CAPTULO 5: ESTRATEGIAS DE ENSEANZA PARA LA PROMOCIN DE APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS Una lnea de investigacin impulsada con gran vigor por la corriente cognitiva ha sido la referida al aprendizaje del discurso escrito. Pueden identificares aqu dos lneas principales de trabajo iniciadas desde la dcada de los setenta: la aproximacin impuesta que consiste en realizar modificaciones o arreglos en el contenido o estructura del material de aprendizaje; y la aproximacin inducida que se aboca a entrenar a los aprendices en el manejo directo y por si mismos de procedimientos que les permitan aprender con xito de manera autnoma. En el caso de la aproximacin impuesta, las "ayudas" que se proporcionan al aprendiz pretender facilitar intencionalmente un procesamiento mas profundo de la informacin nueva y son planeadas por el docente, el planificador, el diseador de materiales o el programador de software educativo, por lo que constituyen estrategias de enseanza. Podramos definir a las estrategias de enseanza como los procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseanza para promover aprendizajes significativos. Por su parte, la aproximacin inducida, comprende una serie de "ayudas" internalizadas en el lector; ste decide cundo y por qu aplicarlas y constituyen estrategias de aprendizaje que el individuo posee y emplea pare aprender, recordar y usar la informacin.

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La investigacin de estrategias de enseanza ha abordado aspectos como los siguientes: diseo y empleo de objetivos e intenciones de enseanza, preguntas insertadas, ilustraciones, modos de respuesta, organizadores anticipados, redes semnticas, mapas conceptuales y esquemas de estructuracin de textos, entre otros. La investigacin en estrategias de aprendizaje se ha enfocado en el campo del denominado aprendizaje estratgico. CLASIFICACIONES Y FUNCIONES DE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEANZA A continuacin presentaremos algunas de las estrategias de enseanza que el docente puede emplear con la intencin de facilitar el aprendizaje significativo de los alumnos. Las principales estrategias de enseanza son las siguientes:

Diversas estrategias de enseanza pueden incluirse antes (preinstruccionales), durante (coinstruccionales) o despus (posinstruccionales) de un contenido curricular especfico. En ese sentido podemos hacer una primera clasificacin de las estrategias de enseanza, basndonos en su momento de uso y presentacin.

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Las estrategias preinstruccionales por lo general preparan y alertan al estudiante en relacin a qu y cmo va a aprender (activacin de conocimientos y experiencias previas pertinentes) y le permiten ubicarse en el contexto del aprendizaje pertinente. Algunas de las estrategias preinstruccionales tpicas son: los objetivos y el organizador previo. Las estrategias coinstruccionales apoyan los contenidos curriculares durante el proceso mismo de enseanza o de la lectura del texto de enseanza. Aqu pueden incluirse estrategias como: ilustraciones, redes semnticas, mapas conceptuales y analogas, entre otras. Las estrategias posinstruccionales se presentan despus del contenido que se ha de aprender y permiten al alumno formar una visin sinttica, integradora e incluso crtica del material. Algunas de las estrategias posinstruccionales mas reconocidas son: pospreguntas intercaladas, resmenes finales, redes semnticas y mapas conceptuales. Otra clasificacin valiosa puede ser desarrollada a partir de los procesos cognitivos que las estrategias elicitan para promover mejores aprendizajes (vase Cooper, 1990; Daz Barriga, 1993; Kiewra, 1991; Mayer, 1984; West, Farmer y Wolff, 1991). De este modo, proponemos una segunda clasificacin que a continuacin se describe en forma breve:

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ESTRATEGIAS PARA ACTIVAR (O GENERAR) CONOCIMIENTOS PREVIOS Y PARA ESTABLECER EXPECTATIVAS ADECUADAS EN LOS ALUMNOS

Son aquellas estrategias dirigidas a activar los conocimientos previos de los alumnos o incluso a generarlos cuando no existan. A continuacin se muestra un cuadro que contiene las estrategias de enseanza y los efectos esperados de aprendizaje en el alumno. La activacin del conocimiento previo puede servir al profesor en un doble sentido: para conocer lo que saben sus alumnos y para utilizar tal conocimiento como base para promover nuevos aprendizajes. A continuacin se muestra una tabla que contiene las principales estrategias de enseanza para activar conocimientos previos as como los efectos esperados de aprendizaje en el alumno:

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CAPTULO 6: ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: FUNDAMENTOS, ADQUISICIN Y MODELOS DE INTERVENCIN INTRODUCCIN: QU SIGNIFICA APRENDER A APRENDER? Uno de los objetivos ms valorados y perseguidos dentro de la educacin a travs de las pocas, es la de ensear a los alumnos a que se vuelvan aprendices autnomos, independientes y autorregulados, capaces de aprender a aprender. Se ha conseguido identificar que los estudiantes que obtienen resultados satisfactorios, a pesar de las situaciones didcticas a las que se han enfrentado, muchas veces han aprendido a aprender porque: Controlan sus procesos de aprendizaje. Se dan cuenta de lo que hacen. Captan las exigencias de la tarea y responden consecuentemente. Planifican v examinan sus propias realizaciones, pudiendo identificar los aciertos v dificultades. Emplean estrategias de estudio pertinentes para cada situacin. Valoran los logros obtenidos y corrigen sus errores. Aprender a aprender implica la capacidad de reflexionar en la forma en que se aprende y actuar en consecuencia, autorregulando el propio proceso de aprendizaje mediante el uso de estrategias flexibles y apropiadas que se transfieren y adaptan a nuevas situaciones. QU SON LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE? Una estrategia de aprendizaje es un procedimiento (conjunto de pasos o habilidades) que un alumno adquiere y emplea de forma intencional como instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y demandas acadmicas (Daz Barriga, Castaeda y Lule, 1986; Hernndez, 1991). Las estrategias de aprendizaje son ejecutadas voluntaria e intencionalmente por un aprendiz, cualquiera que ste sea, siempre que se le demande aprender, recordar o solucionar problemas. Diversos autores concuerdan con la necesidad de distinguir entre varios tipos de conocimiento que poseemos v utilizamos durante el aprendizaje. Por ejemplo: 1. Procesos cognitivos bsicos: se refieren a todas aquellas operaciones y procesos involucrados en el procesamiento de la informacin, como atencin, percepcin, codificacin, almacenaje y mnmicos, recuperacin, etctera.

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2. Base de conocimientos: se refiere al bagaje de hechos, conceptos v principios que poseemos, el cual est organizado en forma de un reticulado jerrquico (constituido por esquemas). 3. Conocimiento estratgico: tiene que ver directamente con lo que hemos llamado aqu estrategias de aprendizaje. 4. Conocimiento metacognitivo: se refiere al conocimiento que poseemos sobre qu y cmo lo sabemos, as como al conocimiento que tenemos sobre nuestros procesos y operaciones cognitivas cuando aprendernos. recordamos o solucionamos problemas.

CLASIFICACIONES DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Retomamos dos clasificaciones: en una de ellas se analizan las estrategias segn el tipo De proceso cognitivo y finalidad perseguidos; en la otra se agrupan las estrategias segn su efectividad para determinados materiales de aprendizaje. Las estrategias de recirculacin de la informacin se consideran como las ms primitivas utilizadas por cualquier aprendiz. Dichas estrategias suponen un procesamiento de carcter superficial y son utilizadas para conseguir un aprendizaje verbatim o "al pie de la letra" de la informacin. La estrategia bsica es un repaso, el cual consiste en repetir una y otra vez (recircular) la informacin. Las estrategias de repaso simple y complejo son tiles especialmente cuando los materiales que se ha de aprender no poseen o tienen escasa significatividad lgica, o cuando tienen poca significatividad psicolgica para el aprendiz. Las estrategias de elaboracin suponen bsicamente integrar y relacionar la nueva informacin que ha de aprenderse con los conocimientos previos pertinentes. Las estrategias de organizacin de la informacin permiten hacer una reorganizacin constructiva de la informacin que ha de aprenderse. Las estrategias de recuperacin de la informacin, las cuales son aquellas que permiten optimizar la bsqueda de informacin que hemos almacenado en nuestra memoria a largo plazo (episdica o semntica). Alonso (1991) distingue dos tipos de estrategias de recuperacin. La primera, llamada "seguir la pista", permite hacer la bsqueda de la informacin repasando la secuencia temporal recorrida, entre la que sabemos se encuentra la informacin que ha de recordarse. La segunda, se refiere al establecimiento de una bsqueda inmediata en la memoria de los elementos relacionados con la informacin demandada, por lo que se denomina "bsqueda directa". A

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continuacin se muestra una tabla donde se presenta la clasificacin hecha por Alonso (1991):

ADQUISICIN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE A partir de las investigaciones realizadas por J. Flavell y su grupo, a principios de los setenta, se demostr por ejemplo, que desde etapas muy tempranas (aproximadamente desde los 7 aos) los nios parecan ser capaces de utilizar, sin ningn tipo de ayuda, estrategias de repaso de la informacin ante una tarea que las demandaba. Tambin se demostr que unos aos despus (a los 9 o 10 aos) los nios son capaces de utilizar, tambin de forma espontnea, una estrategia de categorizacin simple para recordar listas de cosas y objetos. Un hallazgo ms interesante fue revelar que los nios de edad preescolar ya eran capaces de utilizar los dos tipos de estrategias y beneficiarse de su recuerdo cuando se les enseaba directamente a hacerlo. A travs de varios trabajos (vase Flavell, 1970), se evidenci que los nios en edad preescolar no utilizaban las estrategias mencionadas si no se les animaba directamente a hacerlo. Con base en ello, se logr demostrar que estos nios s eran capaces de hacer uso de los procedimientos estratgicos y que no tenan

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ningn "dficit mediacional" (como generalmente se pensaba). El dficit era ms bien de "produccin", puesto que podan utilizar las estrategias, aunque no de forma espontnea sino bajo condiciones de induccin. Tambin en el campo de la metacognicin se encontraron algunos datos relevantes, en el plano evolutivo. De nuevo fueron los trabajos de Flavell, junto con los de Brown, los iniciadores en este campo. Flavell demostr que los nios de nivel preescolar demostraron una cierta sensibilidad y conocimiento incipientes sobre su capacidad limitada para memorizar datos. De igual modo, se revel que junto con el desarrollo ellos van empezando a comprender la influencia de las distintas variables metacognitivas (del sujeto, de la tarea, y de estrategias; implicadas en el uso de estrategias. Segn Flavell las diferencias en la edad, existentes en la capacidad metacognitiva, se deben a que los nios mayores poseen un caudal mayor de conocimientos, una mejor organizacin de la capacidad, pero sobre todo, ms destreza para utilizar esa informacin estratgicamente para fines especficos. En el campo asociado de la regulacin de la memoria y el conocimiento los trabajos de Brown y sus colaboradores fueron ms fructferos. En las actividades relacionadas con la regulacin y control en la ejecucin del uso de las estrategias, su manifestacin en los nios parece depender ms del tipo de tareas y de la situacin planteada y no de la edad, al grado que estas conductas autorreguladoras pueden aparecer aun en nios con edades muy tempranas. Por su parte, Paris y sus colaboradores han desarrollado una interpretacin interesante sobre los factores que hacen posible la adquisicin y uso de las estrategias. El primero es el llamado principio de "agencia", el cual se refiere a la toma de conciencia que logran los aprendices, en relacin a la mejora que puede lograrse de los procesos de aprendizaje y memorizacin si se acta intencional y voluntariamente sobre ellos, buscando optimizarlos. Esto quiere decir que los pequeos llegan a reconocer que no es lo mismo realizar un acto de aprendizaje accidental o incidental que uno intencional. El segundo principio se refiere al reconocimiento del nio del "propsito de aprender. El nio descubre que el propsito de aprender va cambiando segn distintos contextos, demandas y situaciones, lo cual le exige que tambin tome conciencia de que son necesarias formas de actuar distintas y que se requiera de un esfuerzo e involucramiento diferenciados para actuar de manera adecuada ante cada uno de ellos.

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El tercero se denomina "principio de instrumentalidad", el cual se relaciona estrechamente con el anterior, en el sentido de que para el propsito establecido de aprender es necesario coordinar de manera inteligente determinados medios o instrumentos para poder conseguirlos. El nio toma ejemplo y descubre los tres principios en el contexto de las distintas prcticas sociales en donde interviene cuando aprende. Los adultos, por lo general fungen como modelos y actan como mediadores sociales, proporcionando formas concretas sobre cmo actuar, establecer propsitos y utilizar recursos para actuar prepositivamente en situaciones de aprendizaje. Partiendo de los argumentos propuestos por Flavell en torno a la adquisicin de las estrategias, y partiendo tambin de las ideas vigotskianas de ZDP, internalizacin y de la llamada "ley de la doble formacin" de lo inter a lo intrapsicolgico (vase Vigotsky, 1979), sobre la base de la idea original de Flavell (1993) en el texto se propone una tabla que describe tres fases bsicas en el proceso de adquisicin-internalizacin de las estrategias. En ella se sealan algunos aspectos relevantes en torno al proceso de su adquisicin que tienen una clara implicacin educativa.

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En esta actividad fueron ledos varios documentos que contienen algunas estrategias de aprendizaje as como sugerencias para su diseo. Se nos pide que a partir de esas lecturas realicemos un inventario de estrategias de aprendizaje, las cuales se muestran a partir de la siguiente tabla: Estrategia de apren- Secuencia de actividizaje dades de aprendizaje (desarrollo) Resumen Presenta una serie de textos alusivos a los fluidos. Finalidad de la estra- Recursos tegia rios necesa- Cmo se lleva a cabo la interaccin? El alumno leer una serie de documentos en los cuales subrayar las ideas principales y estas las ordenar en un documento. Se les presentar a los alumnos algunos videos relacionados a los fluidos para que a partir de ellos los alumnos realicen el mapa conceptual. Se les presentar a los alumnos un cuestionario el cual servir de gua para que los alumnos realicen la analoga de los fluidos con su uso y aplicaciones de las caractersticas de estos en su localidad. Se realizarn una pre-

Facilitar el recuerdo y Bibliografa, computala comprensin de la dora, software proceinformacin relevante sador de textos. del contenido a aprender Realizar una codifica- Software especializacin visual y semn- do para realizar diatica de conceptos, gramas, videos. proposiciones y explicaciones.

Redes Semnticas/ Presentar a los alumMapas conceptuales nos el concepto central y los conceptos relacionados.

Analogas

Relacionar lo visto a- Procesamiento com- Cuestionario, presencerca de fluidos con el plejo de informacin tacin electrnica, biuso y aplicaciones de bliografa. estos en su localidad.

Discusin guiada

Elaborar un plan de Desarrollo de un tema Cuestionario,

biblio-

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preguntas para guiar en un intercambio in- grafa, rotafolios. la discusin. formal de ideas, opiniones e informacin.

Proyectos

Realizar una investigacin donde sus conocimientos adquiridos sean aplicados en alguna problemtica real, como lo son las adicciones.

Enfrentar a los alum- Bibliografa, software nos a situaciones que procesador de texto, los lleven a compren- internet. der y aplicar lo que aprenden como una herramienta para resolver problemas.

Resolucin de proResolver una serie de Que los alumnos se Problemario, formulablemas como peque- problemas que permi- aproximen a la mane- rio, cuestionario, bi-

gunta a un alumno especfico para comenzar. Despus se realizarn las preguntas para todos en general, donde el profesor controlar la participacin de los alumnos procurando que todos participen. Los alumnos buscarn informacin la cual integrarn para tratar de intepretar la existencia y las consecuencias de los fluidos y el calor o temperatura en la drogadiccin. Tratarn de explicar como es que stos se integran en dicho mundo. Realizarn un texto en el cual den a conocer sus resultados as como posibles estrategias de solucin. Los alumnos resolvern problemas de

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as investigaciones

tan al alumno obtener ra en que los cient- bliografa. informacin til a ficos abordan los verpartir de sus resulta- daderos problemas dos. obteniendo resultados reales a sus necesidades.

fluidos y calor y temperatura que permitan obtener datos verdicos en relacin con la drogadiccin. Estos ejercicios sern propuestos por el profesor, pero los alumnos interpretarn las soluciones.

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CONCLUSIONES
Las estrategias de enseanza tienen diferentes concepciones de acuerdo a los autores ledos en esta actividad, pero todas ellas coinciden en que son procedimientos deliberados o recursos utilizados por el agente de enseanza para promover aprendizajes significativos o bien una intencionalidad y motivaciones definidas. En las lecturas analizadas tambin se contemplaron las estrategias centradas en el docente, las cuales desde mi punto de vista son las que ms utilizamos hasta el da de hoy. Las estrategias de aprendizaje tienen la finalidad de romper con la educacin tradicionalista y dar un vuelco, descentralizando el conocimiento y la prctica docente a partir de las estrategias didcticas centradas en ste, las cuales an en estos tiempos son necesarias pero no son el centro de atencin, puesto que ste debe de estar enfocado en los alumnos, sus actividades dentro y fuera del aula, las cuales realmente les deben brindar conocimientos significativos de acuerdo con el constructivismo, los cuales deben de estar construidos sobre conocimientos anteriores, sirven como cimientos para los nuevos que se van adquiriendo y de esta manera se van encadenando los saberes formando uno de orden superior. En palabras de Ausbel la esencia del aprendizaje significativo reside en que las ideas expresadas simblicamente son relacionadas de modo no arbitrario, sino sustancial con lo que el alumno sabe. El material que aprende es potencialmente significativo para s. La aplicacin de estrategias de aprendizaje debe de llevarse a cabo de una forma adecuada, considerando las 5 dimensiones del aprendizaje propuestas por Marzano.

BIBLIOGRAFA
Tcnicas didcticas de la Universidad Autnoma Metropolitana. Recuperado el da 16 de Febrero del 2014 a partir del siguiete link: http://hadoc.azc.uam.mx/tecnicas/simposio.htm Frida Daz Barriga Arceo (1999) Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo Chan, M. E. (2006). Algunas ideas para el diseo de las actividades de aprendizaje. Ronald Feo (2010) Orientaciones Bsicas para el Diseo de Estrategias Didcticas. Revista Tendencias pedaggicas. 226 236. Tejada, J. (2007). "Estrategias formativas en contextos no formales orientadas al desarrollo socio profesional". Revista Iberoamericana de Educacin, 43 (6), 112.

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