Agustn Ciudad Gonzlez Aplicacin del modelo de categoras transdisciplinares al currculum de Ciencias Sociales de la etapa de secundaria, en Multirea.

Revista de didctica, n 3, 2008, pp. 303-316

APLICACIN DEL MODELO DE CATEGORAS TRANSDISCIPLINARES

AL CURRCULUM DE CIENCIAS SOCIALES DE LA ETAPA SECUNDARIA

Agustn Ciudad Gonzlez Esta es una apuesta decidida por la transdisciplinariedad, en unos momentos en que, pasado el mpetu inicial de los proyectos curriculares reformistas, parece que predomina nuevamente una concepcin academicista de nuestra rea, no slo desde los sectores y en los departamentos ms tradicionalistas, sino tambin en algunos renovadores que, en nombre de una epistemologa dura, y con la excusa de los excesos reformistas, defienden una divisin disciplinar demasiado estricta.
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En los aos noventa, a raz de la implantacin de la reforma educativa (LOGSE), se desarroll en Espaa un importante debate sobre la naturaleza del currculum de las ciencias sociales, uno de cuyas principales puntos de discusin se centraba en la pertinencia o no de abrir la geografa e historia a otras ciencias afines dentro del rea de conocimiento social (antropologa, sociologa, economa, psicologa). El debate se apag lentamente, ahogado ms bien por la dimensin poltica en torno a la vigencia de las Humanidades (se acuerdan?) y, ya en la dcada actual, por la polmica Educacin para la Ciudadana. Para remate, el foco est ahora sobre la memoria histrica. En primer lugar, recordaremos a los defensores a ultranza de la independencia y superioridad de la Historia y la Geografa, con maysculas, frente a las ciencias sociales, calificadas de cajn de sastre [HERNNDEZ, 1995: 10] y magma difuso [VALDEN, 1993: 16], con intenciones claramente despectivas, como cuando se dice que
Las llamadas a la interdisciplinariedad o pluridisciplinariedad forzadas y generales son demaggicas [HERNNDEZ, 1995: 11]

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O cuando un historiador tan afamado como PIERRE VILAR tema que la Historia fuese sustituida por una mezcla de vulgaridades econmicas, sociolgicas, psicolgicas [en VALDEN, 1994: 105] Sin embargo, parece que no tena miedo a las vulgaridades histricas o geogrficas, que tan abundantes han sido y son en la enseanza. Es de sentido comn: se pueden decir vulgaridades en nombre de las disciplinas ms afamadas, y escribir Historia con hache mayscula no es garanta de calidad. No hay un tratamiento realmente interdisciplinar del rea de conocimiento social: siempre se trata de libros de didctica de la historia, o de la geografa, con algn pequeo apartado dedicado a la conveniencia, o no, de aadir conceptos de otras disciplinas sociales, pero siempre dando por supuesto la superioridad de la historia y la geografa, que
Destacan tanto por su mayor antigedad como por poseer una perspectiva ms global e integradora de la realidad humana y social [PAGS, en BENEJAM
Y PAGS,

coord., 1997: 22]

Pasaron

los

tiempos

de

BRAUDEL

[1968] y la

tolerancia

epistemolgica integradora a favor de un dilogo de la Historia y las ciencias humanas [Ibd.: 179], porque todas las ciencias sociales se contaminan unas a otras [Ibd.: 109]. Pasaron los tiempos de CARR , para el que
cuanto ms sociolgica se haga la historia y cuanto ms histrica se haga la sociologa, tanto mejor para ambas. Djese ampliamente abierta a un trfico en doble direccin la frontera que las separa [CARR, 1993: 89]

Pasaron los tiempos de MARC BLOCH [1952], que rechazaba considerar a la historia como ciencia del pasado, interesado ms bien en comprender el pasado por el presente y el presente por el pasado. Lo que no vemos es una discusin puramente epistemolgica, que defienda esa supuesta superioridad de la historia frente a, por ejemplo, la ciencia del hombre por excelencia: la antropologa. Decir que la historia es

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ms antigua supone nada menos que olvidar la antropologa de los presocrticos, de PLATN y ARISTTELES, olvidar la sociologa y la poltica de PLATN y de ARISTTELES. Olvidar tambin la intencionalidad polticosocial de HERDOTO, defensor de la polis democrtica frente a la barbarie persa [CHATELET, 1978 ]. Olvidar que la obra de TUCDIDES
constituye una autntica enseanza filosfica que permite captar los principios ms generales que gobiernan la naturaleza humana [IBD. (I): 149]

O sea, que tanto HERDOTO como TUCDIDES son algo ms, bastante ms, que simples historiadores. En fin, nos parece un argumento pueril el de la antigedad. Y respecto a la perspectiva ms global e integradora de la historia y la geografa, bastara con leer el primer captulo de cualquier manual de antropologa o sociologa para escuchar exactamente lo mismo, pero referido ahora a estas ltimas disciplinas. Quin lleva razn? Sin duda, ninguna de las dos partes. Lo que defendemos es un trabajo conjunto de todas las disciplinas sociales sin imperialismos, al contrario de lo que se deduce de las propuestas de historiadores y gegrafos en general. An hay ms: es frecuente culpar a la psicologa y la pedagoga de la prdida de importancia de la geografa y la historia en relacin a la amalgama de las ciencias sociales. As:
La pedagoga y la psicologa pueden condicionar, pero nunca estructurar o subordinar, el discurso de las disciplinas en los procesos de enseanzaaprendizaje [HERNNDEZ, 1995: 11].

Pero es precisamente la funcin condicionante de la pedagoga la que nos hace reclamar la interdisciplinariedad dentro del rea de conocimiento social. Porque, no estamos hablando de ciencia, ni de formar cientficos, sino de conocimiento social y de formar personas/ciudadanos. Y para esto no valen la historia y la geografa a secas. Es la didctica de las ciencias sociales la que, en nuestra opinin, reclama con ms urgencia un enfoque interdisciplinar, de manera que, como afirma GRAVES, si bien

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Debe haber habido una etapa previa en la que los estudiantes se hayan dado cuenta de cul es la aportacin de cada disciplina... en alguna etapa posterior de la educacin, probablemente al final de la segunda enseanza y despus de sta, los estudiantes deben llegar a darse cuenta de que cualquier problema de la vida real debe abordarse de manera interdisciplinaria [GRAVES, 1985: 198; la negrita es nuestra]

No se trata de un rechazo a la estructura disciplinar del conocimiento y del currculum, sino ms bien de plantear la distincin entre una epistemologa disciplinar y una epistemologa didctica. Frente al concepto de transposicin didctica (CHEVALLARD), que refiere a la transferencia del saber cientfico hasta el saber que hay que ensear y en ltima instancia hasta el saber enseado efectivamente en el aula, nosotros nos posicionamos con CHERVEL cuando descarta completamente
la idea de hacer descender los saberes enseados desde la esfera del saber cientfico de referencia, reconocindolos como creaciones originales de la escuela que, aun manteniendo ciertas relaciones con el saber erudito, han transformado profundamente el conocimiento cientfico hasta convertirlo en un saber especfico objeto de enseanza, aprendizaje y evaluacin, para responder a las propias finalidades de la institucin escolar [en RODRGUEZ LESTEGS, 2000: 110].

Y es que la historia de las disciplinas escolares no es equivalente a la historia de las disciplinas de referencia. El resultado es que, como dice CASTRO:
Los saberes, al academizarse, parecen alejarse del fragor cotidiano... La geografa cultivada como disciplina, al igual que el resto de las disciplinas acadmicas, ha buscado para s cierta inmunidad respecto a lo cotidiano. As es como se ha encasillado en las exigencias de una disciplina sin ms oxgeno que el proporcionado por el afn de claridad, es decir por una atmsfera cristalina e incontaminada... En consecuencia de todo ello, al gegrafo que llevamos dentro le podramos dirigir la queja que dirigi BERGSON al intelectual, a saber que nos ha acostumbrado a manejar piezas inertes de la realidad [CASTRO, 1997: 7-8]

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As, en consonancia con el modelo disciplinar de la institucin escolar, un buen alumno de geografa e historia es el que presta atencin en clase y luego aprende bien las lecciones gracias a un adecuado y esforzado trabajo personal:
No es de extraar, pues, que los escolares piensen que la geografa es una disciplina cultural que sirve para conocer una serie de datos, pero sin que exista la posibilidad de aplicar a la vida real los conocimientos y competencias adquiridos [RODRGUEZ LESTEGS, 2000: 114].

Soluciones? Un currculum abierto y profesional. Ahora no decimos integrado o interdisciplinar sino en primer lugar abierto, de manera que cada centro tenga autonoma suficiente para disear su propio currculum sobre la base de las disposiciones legales. Que no hay uniformidad? Inevitablemente. Como dice PORLN [1999] hay que hacer un esfuerzo para adoptar en la formulacin de los contenidos curriculares una postura de integracin entre los contenidos como seleccin de productos de disciplinas atendiendo a su lgica interna (tendencia tecnolgica), como expresin de los intereses y experiencias de los alumnos (tendencia espontanesta), y como expresin de problemas socioambientales relevantes (funcin social de la educacin), con vistas a un conocimiento metadisciplinar. Tres polos de tensin entre los que creemos que no hay un punto de equilibrio, sino un continuum sobre el que hay que desplazarse con flexibilidad. Lo ms curioso del asunto es que, sin pretenderlo, tanto la geografa como la historia estn sufriendo un proceso de transformacin en el sentido de aproximarse irreversiblemente a las dems disciplinas sociales: por ejemplo, resulta que la geografa ha descubierto el gnero [BENEJAM, 1996], y en consecuencia se inaugura una microdisciplina; pero parece que hay que seguir llamndola geografa, sin reconocer que la sociologa (urbana, rural, del trabajo, de la familia y del gnero) y la antropologa venan estudiando lo mismo hace mucho tiempo. Y hace mucho ms que la geografa descubri la psicologa para desplegar la geografa del comportamiento y de

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la percepcin [ESTBANEZ, 1982]. Estamos, pues, ante una defensa ilgica de estatus y prestigio acadmico va hiperespecializacin, nada ms. Y lo mismo le ocurre a la microhistoria, la historia de las mentalidades, la historia cultural [OLBARRI y CASPISTEGUI, 1996]. Nosotros adoptamos la propuesta de BENEJAM de seleccionar unos conceptos clave interdisciplinares,
organizadores bsicos, comunes a todas las Ciencias Sociales, que centren las aportaciones de cada una de las disciplinas [BENEJAM, 1997: 77-81]

Se podr discutir la pertinencia de esos organizadores conceptuales bsicos. Lo importante es la secuencia: partir de ellos y luego determinar los campos disciplinares (uno o varios) ms adecuados para su desarrollo didctico. En otras propuestas curriculares espaolas se usan categoras similares: ncleos problemticos (CRONOS, TEXERA, RECERCA), ncleos organizadores (BARATARIA), ideas-eje (BITCORA), ejes-gua, conceptos metadisciplinares... Son muy numerosos los proyectos de trabajo en este sentido, tanto espaoles como europeos, as el Humanities Curriculum Project (STENHOUSE), el MACOS (BRUNER), Place, Time and Society (BLYTH), Environmental Studies (JENNIAS) y otros [LPEZ FACAL y ARMAS CASTRO, 1989]. Y si se nos pregunta qu tipo de interdisciplinariedad, de los muchos que hay, de momento slo podemos responder que la prctica pedaggica, caracterizada como hemos visto por la indeterminacin, impide una sistematizacin interdisciplinar que incluso en el campo terico est sin hacer [APOSTEL
ET AL.,

1983]. No digamos ya en la tarea didctica, cuya

propia naturaleza es la de un saber artesano, que se construye diariamente en el centro de enseanza. Es de agradecer que la legislacin actual (RD 1631/2006) afirme de la geografa e historia que
Ambas disciplinas son ejes vertebradores del mbito social ya que contemplan la realidad humana y social desde una perspectiva global e integradora, adems de

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ofrecer una mayor capacidad estructuradota de los hechos sociales. No obstante, la comprensin actual de la realidad humana y social requiere de la intervencin de otras disciplinas, que forman parte de las Ciencias sociales, y que presentan perspectivas de anlisis diferentes. Es el caso de las aportaciones proporcionadas desde la Economa, la Sociologa, la Historia del Arte o la Ecologa que complementan la comprensin de dicha realidad.

En busca del equilibrio de las diversas fuentes disciplinares del currculum de ciencias sociales, nuestra opcin est del lado de una estrategia de la complejidad (MORIN), de forma que se hagan indistinguibles unas de otras. Apliquemos la transdisciplinariedad radicalmente, o sea desde la propia concepcin del currculum. Se suele admitir que las clasificaciones y divisiones disciplinares lo son exclusivamente con fines expositivos, pero esta simple concesin determina el desarrollo posterior del currculum. Por eso hay que plantearse la transdisciplinariedad desde un principio. Es que parece que la integracin disciplinar es un freno al avance cientfico, cuando debe verse al revs: la apertura de fronteras es lo que permite el planteamiento de nuevas cuestiones, y el cierre deriva en un reduccionismo empobrecedor. Es muy importante no atribuir a la transdisciplinariedad pretensiones de totalidad. No se trata de pretender un conocimiento absoluto sino de practicar una epistemologa de la incertidumbre [GIMENO SACRISTN, 1992], lejos de las recetas cientfico-disciplinares y cerca de las estrategias deliberativas. Tampoco se trata de englobar todas las disciplinas en todas las unidades didcticas, ni todos los contenidos en pie de igualdad aritmtica. Hay que seleccionar, s, porque complejidad no es lo mismo que totalidad [MORIN, 1996] y para ello el punto de partida debe ser en primer lugar la vida en las aulas:
es en la prctica pedaggica, ms que en la reflexin terica sobre la educacin, el lugar propio (podramos decir privilegiado) de la preocupacin y realizacin de la interdisciplinariedad [ANDER-EGG, 1994: 28; las negrillas son del original].

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Otra cuestin frecuentemente olvidada es la integracin entre contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales (el RD 1631/2006 de contenidos mnimos de ESO habla de conocimientos, destrezas y actitudes), distinguibles nuevamente slo a nivel analtico. Esta distincin ha llevado a la postergacin de la dimensin actitudinal como apndice residual del currculum, y a la confusin entre procedimientos y tcnicas. La distincin analtica ha permitido lo imposible: jerarquizar los contenidos de forma que los sectores tradicionalistas han impuesto fcilmente la prioridad de unos contenidos, los conceptuales y procedimentales, slo aparentemente ms rigurosos que los actitudinales, cuando son dimensiones indiferenciables de los mismos contenidos de enseanza. Un enfoque adecuado debe centrarse no en las categoras disciplinares, por muy cientficas que se autocalifiquen, sino que debe resituarse constantemente en el mbito del para qu de la educacin (fuente sociolgica), o sea de la socializacin de la persona, la formacin de su identidad en el conjunto de la sociedad. Esta cuestin adquiere tintes problemticos en la adolescencia, momento en que la identidad del yo se plantea en un primersimo plano como reconoce la generalidad de los estudiosos de la adolescencia [MUUSS] y por eso es necesario un tratamiento especfico, que no puede derivar de ninguna disciplina concreta. Nosotros presentamos una aportacin desde el rea de ciencias sociales que tiende numerosas conexiones hacia otras reas. Ahora debemos fundamentar nuestra seleccin de contenidos a partir de las siguientes categoras transdisciplinares:

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CATEGORAS TRANSDISCIPLINARES IDENTIDAD /ALTERIDAD Autoconocimiento y autoaceptacin, conocimiento y aceptacin de los dems RACIONALIDAD/IRRACIONALIDAD Pensamiento y emociones, componentes irrenunciables de lo humano IGUALDAD/DESIGUALDAD Todos iguales/todos diferentes. COMUNICACIN/CONFLICTO Derivados del anterior binomio de categoras OBJETIVIDAD/SUBJETIVIDAD Intersubjetividad o construccin social de la realidad CONTINUIDAD/CAMBIO Todo cambia y, al tiempo, todo permanece CAUSALIDAD/COMPLEJIDAD De la causalidad simple a la multicausalidad hasta llegar a las redes de fenmenos interdependientes

MBITO PSICOSOCIAL

El Yo en los Otros

El Yo principalmente Yo, Nosotros, los Otros Relaciones entre Yo y los Otros, Nosotros y los Otros La realidad social y su sentido La realidad social y su sentido La realidad social, su sentido y sus relaciones

Esas categoras transdisciplinares son forzosamente binarias o dialgicas (MORIN), lo que refiere al valor complementario e insustituible de cada trmino: cada par tiene sentido positivo y negativo a un tiempo. Esta seleccin intenta tambin acoger dentro de ella otros conceptos transdisciplinares desarrollados por BENEJAM [1997
Y

2002] y por otros

proyectos [BATLLORI y CASAS, 2000], en un deseo de ser lo ms sintticos posibles. As, conceptos como organizacin social o poder creemos que pueden ser subsumidos dentro de categoras como IGUALDAD /

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DESIGUALDAD, CONTINUIDAD / CAMBIO o COMUNICACIN / CONFLICTO, porque estos ltimos son ms transdisciplinares que los otros. A propsito establecemos un conjunto de categoras lo suficientemente abstracto para posibilitar la transdisciplinariedad. As, categoras como COMUNICACIN / CONFLICTO pueden ser abordadas por las disciplinas de lengua, historia, historia del arte, geografa, antropologa, sociologa, tica... Slo partiendo de categoras tan abstractas se rompen las fronteras disciplinares. Otra caracterstica de las categoras transdisciplinares es que de ellas derivan indistintamente los contenidos conceptuales, los procedimentales y los actitudinales. Aunque posteriormente los distingamos, con finalidad analtica y expositiva, veremos que algunos de ellos son intercambiables. Y ello es debido a que su definicin y posicionamiento dentro de la estructura epistemolgica de las ciencias sociales depende de su relacin con los otros contenidos. Este es el caso de la empata, que tiene una doble naturaleza actitudinal (conducta esperable de la persona, y por tanto objeto de enseanza/aprendizaje) y procedimental (mecanismo de conocimiento y relacin social fundamental), pero que tambin debera incluirse en el conjunto de contenidos conceptuales, ya que sin una aproximacin conceptual a la empata sera imposible un desarrollo tan completo como deseamos. Slo una triple aproximacin, actitudinal, procedimental y conceptual puede conseguir un aprendizaje significativo y relevante. Y, en fin, una ltima caracterstica de las categoras transdisciplinares es la extensin hacia contenidos transversales. Veamos una aplicacin a un bloque temtico: Origen y naturaleza del ser humano (Educacin Secundaria Obligatoria). Estructura didcticoepistemolgica:

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CATEGORAS

ACTITUDES - Asuncin y valoracin del lugar del yo dentro de la especie humana, y de

PROCEDIMIENTOS CONCEPTOS

- El origen de la especie humana. - Conducta animal y Empata respecto a los otros, dentro y fuera del aula. conducta humana. - Unidad y diversidad de la especie humana. - Las sociedades prehistricas.

IDENTIDAD/ ALTERIDAD

sta dentro de la Naturaleza. - Autoestima individual y grupal. - Sentido crtico y autocrtico, tolerancia. - Valoracin de las mltiples dimensiones de lo humano: pensamiento, sentimiento, accin. - Autoestima individual y grupal. - Sentido crtico y autocrtico, tolerancia.

- El origen de la especie humana. Empata respecto a los otros, dentro y fuera del aula. - Conducta animal y conducta humana. - Unidad y diversidad de la especie humana

RACIONALIDAD/ IRRACIONALIDAD

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CATEGORAS

ACTITUDES - Autoestima individual y grupal.

PROCEDIMIENTOS CONCEPTOS

- Unidad y diversidad de Empata respecto a los otros, dentro y fuera del aula. la especie humana. - Las sociedades prehistricas.

IGUALDAD/ DESIGUALDAD

- Empata respecto a los otros, dentro y fuera del aula. - Sentido crtico y autocrtico, tolerancia. - Valoracin de las mltiples dimensiones de lo humano: pensamiento, sentimiento,

- Empata respecto a los otros, dentro y fuera del aula. - Trabajo individual y cooperativo: naturaleza y complementariedad. - Unidad y diversidad de la especie humana. - Las sociedades prehistricas.

COMUNICACIN/ accin. CONFLICTO - Empata respecto a los otros, dentro y fuera del aula. - Sentido crtico y autocrtico, tolerancia.

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CATEGORAS

ACTITUDES - Valoracin de las mltiples dimensiones de lo humano: pensamiento, sentimiento, accin. - Empata respecto a los otros, dentro y fuera del aula. - Sentido crtico y autocrtico, tolerancia - Sentido crtico y autocrtico, tolerancia. - Valoracin de las mltiples dimensiones de

PROCEDIMIENTOS

CONCEPTOS

- Obtencin y registro de informacin de diferentes fuentes: escritas, grficas, audiovisuales, arqueolgicas. - Contraste de datos y valoracin de las fuentes de informacin en funcin de su fiabilidad y su capacidad informativa.

- Conducta animal y conducta humana - Unidad y diversidad de la especie humana - Las sociedades prehistricas

OBJETIVIDAD/ SUBJETIVIDAD

- Planteamiento genrico de la multicausalidad: elementos determinantes, intencionalidad, efectos no previstos. - Organizacin de los contenidos mediante esquemas o mapas conceptuales. - Contraste de datos y valoracin de las fuentes de informacin en funcin de su fiabilidad y su capacidad informativa.

- El origen de la especie humana. - Conducta animal y conducta humana. - Unidad y diversidad de la especie humana. - Las sociedades prehistricas.

CAUSALIDAD/ COMPLEJIDAD

lo humano: pensamiento, sentimiento, accin. - Empata respecto a los otros, dentro y fuera del aula.

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CATEGORAS

ACTITUDES - Asuncin y valoracin del lugar de la especie humana dentro de la Naturaleza - Empata respecto a los otros, dentro y fuera del aula. - Sentido crtico y autocrtico, tolerancia.

PROCEDIMIENTOS - Uso razonado de diferentes escalas y grficos temporales. - Obtencin y registro de informacin de diferentes fuentes: escritas, grficas, audiovisuales, arqueolgicas. - Planteamiento genrico de la multicausalidad: elementos determinantes, intencionalidad, efectos no previstos.

CONCEPTOS

- El origen de la especie humana. - Las sociedades prehistricas.

CONTINUIDAD/ CAMBIO

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Asociamos ahora los contenidos del bloque temtico con las disciplinas que son fuente del currculum en este caso: EL ORIGEN DE LA ESPECIE HUMANA Panorama de la evolucin. Los homnidos. Caractersticas de la hominizacin. CONDUCTA ANIMAL Y CONDUCTA HUMANA Instintos y aprendizaje. Lenguaje animal y lenguaje humano. Los pngidos y la frontera entre lo animal y lo humano. UNIDAD Y DIVERSIDAD DE LA ESPECIE HUMANA Identidad de la especie. Construccin social de la raza: diferencias fsicas e intelectuales. Inteligencia y emociones. La construccin social del gnero. LAS SOCIEDADES PREHISTRICAS De la caza a la agricultura. Organizacin el concepto de progreso. - prehistoria - antropologa cultural - antropologa fsica - prehistoria - psicologa general - etologa - antropologa general - psicologa general - lingstica - antropologa fsica - psicologa general - psicologa social - sociologa

social: desigualdad y poder. Los primitivos y - sociologa general

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Mapa de contenidos conceptuales:

Hemos intentado mostrar las fases del proceso a seguir: primero una definicin de las categoras transdisciplinares que queremos trabajar; despus su derivacin en las dimensiones actitudinal, conceptual y procedimental del rea social; y por ltimo su concrecin en un bloque de contenidos. La relacin con determinadas disciplinas, arriba descritas, en realidad es lo que menos nos preocupa. Claro que toda esta reflexin se viene abajo si no se adopta un currculum abierto y no se fomenta la autonoma del profesorado. La intencin transdisciplinar est bien alejada de los enunciados legislativos de la actual LOE (RD 1631/2006), que habla de Sociedades prehistricas. Cazadores y recolectores. Cambios producidos por la revolucin neoltica, y se acerca ms, curiosamente, a la LOCE (RD 831/2003), que hablaba de El proceso de hominizacin. La Prehistoria. Paleoltico. La Revolucin neoltica y la Edad de los metales, de manera que no cambiaba el enunciado de la LOGSE (RD 1007/1991). Aunque el problema no es tanto el enunciado del bloque temtico sino su adscripcin cerrada a un curso, que actualmente es 1 de ESO, o la simplificacin derivada del uso exclusivo del libro de texto. La LOGSE s permita la

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adscripcin a un ciclo en funcin de la autonoma del centro y fomentaba la interdisciplinariedad, la LOCE y la LOE delimitan estrictamente el mbito de trabajo. Se puede apreciar que la principal aportacin de nuestra propuesta al currculum oficial refiere a la naturaleza del ser humano, mediante la comparacin con otras especies animales y mediante el anlisis de los rasgos comunes y diferenciales de nuestra especie. Nos parece imprescindible en la etapa de ESO precisamente por ser obligatoria. Estos contenidos no son incluidos en el currculum oficial hasta 1 de Bachillerato en las ramas de humanidades y ciencias sociales (psicologa bsicamente), pero para entonces gran parte del alumnado ya no podr estudiarlos. Consideramos urgente, por tanto, el establecimiento de una red de categoras transdisciplinares que atienda al conjunto del rea social, ya que lo habitual es ver ejemplos, como el nuestro, referidos a bloques predominantemente histricos, o bien predominantemente geogrficos, pero sin esa red de enlace. Resulta que a veces es ms fcil el trabajo interdisciplinar con otras reas (naturales, lengua...) que dentro de una misma rea. Referencias bibliogrficas:
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