Competencias cognitivas en Educacin Superior

Ma. Luisa Sanz de Acedo Lizrraga

ndice PREFACIO, de Belle Wallace PRESENTACIN 1 A!CANCE "E! CONSTR#CTO COMPETENCIA $%u& se entiende por competencia' C(asi)icacin de (as competencias Competencias bsicas, personales y profesionales. Competencias genricas y espec ficas. Competencias cognitivas !i"eles de cognici#n. Caracter sticas del pensamiento. $erfil de las competencias cogniti"as. Competencias * ense+an,as universitarias -odi)ica.i(idad de (as competencias Eva(uacin de (as competencias %rientaciones generales. $ortafolio& 'nstrumento de e"aluaci#n continua. / CO-PETENCIAS NECESARIAS PARA CO-PREN"ER !A INFOR-ACIN0 PENSAMIENTO COMPRENSIVO Pensamiento comprensivo Competencias comprensivas (. Comparar. ). Clasificar. * y +. Analizar y sintetizar. ,. Secuenciar. -. .escubrir razones. 1 CO-PETENCIAS NECESARIAS PARA E2A!#AR !A INFOR-ACIN0 PENSAMIENTO CRTICO Pensamiento cr3tico Competencias cr3ticas (. 'n"estigar la fiabilidad de las fuentes de informaci#n. ). 'nterpretar causas. *. $redecir efectos. +. /azonar anal#gicamente. ,. /azonar deducti"amente 0razonamiento transiti"o1. 4 CO-PETENCIAS NECESARIAS PARA 5ENERAR INFOR-ACIN0 PENSAMIENTO CREATIVO Pensamiento creativo Creati"idad& producto, proceso, persona y ambiente. Creati"idad grupal. Creati"idad e inno"aci#n. Competencias creativas (. 2enerar ideas. ). 3stablecer relaciones. *. $roducir imgenes. +. Crear metforas. ,. 3mprender metas. 6 TO-A "E "ECISIONES * SO!#CIN "E PRO7!E-AS0 COMPETENCIAS COMPLEJAS Toma de decisiones 4ases del proceso de decisi#n. .ecisiones grupales. 4actores 5ue influyen en la decisi#n.

Competencia de tomar decisiones So(ucin de pro.(emas 4ases en la soluci#n de problemas. 6ipos de problemas. Competencia de so(ucionar pro.(emas 8 REC#RSOS CO5NITI2OS0 METACOGNICIN, AUTORREGULACIN y TRANSFERENCIA -etacognicin Competencia de metacognicin Autorregu(acin Competencia de autorregu(acin Trans)erencia Competencia de trans)erencia 9 ENSE:AR CO-PETENCIAS CO5NITI2AS0 ALGUNAS FORMAS DE INTERVENCIN -&todo ;Pensar Activamente en Entornos Acad&micos; Cmo aprender una asignatura #ti(idad de (as preguntas en e( aprendi,a<e Estimu(acin de (a creatividad Pape( de (as estrategias en e( aprendi,a<e Competencias cognitivas * nuevas tecno(og3as #n mode(o de gu3a docente CONC!#SIONES FINA!ES 7I7!IO5RAFA

Pre)acio 3l ser 7umano posee la capacidad para dirigirse siempre 7acia la luz, pero s#lo disfrutar de ella si utiliza su pensamiento intuiti"o, creati"o, l#gico, prctico y refle8i"o. La comprensi#n y la prctica de estas formas de pensar le permitirn, adems de apreciar sus ideas y sentimientos, deleitarse con la luz brillante de la mente de otras personas, por e9emplo, de los matemticos, ar5uitectos, escritores, cient ficos, bailarines y artistas. Las personas formamos una comunidad con un amplio abanico de " as de interacci#n y comunicaci#n. 3n la actualidad, como nunca en la 7istoria, se necesitan indi"iduos refle8i"os 5ue comprendan la informaci#n, la e"al:en y act:en sobre ella; pero tambin, indi"iduos 5ue generen muc7as ideas, "ariadas y originales, 5ue e"iten los errores cometidos en el pasado, 5ue aminoren las grandes desigualdades educati"as y econ#micas e8istentes y 5ue, en definiti"a, creen un entorno social caracterizado por el bienestar, la 9usticia y la e5uidad& una meta atracti"a y ambiciosa 5ue tienen 5ue lle"ar a cabo los estudiantes en formaci#n. Se aprecia un consenso generalizado entre los cient ficos sobre la posibilidad de desarrollar en los 9#"enes las competencias cogniti"as, sociales, emocionales e instrumentales y sobre la necesidad de 5ue esta propuesta se con"ierta, lo antes posible, en el ob9eti"o prioritario del sistema educati"o. $articularmente la <ni"ersidad, apoyndose en su libertad para elaborar e implementar $lanes de 3studio, debe estimular en los futuros profesionales esas capacidades para 5ue puedan percibir la rele"ancia de sus aprendiza9es, asociarlos a sus "idas, lograr una comprensi#n intuiti"a de los dems, e8perimentar la alegr a de la autorrealizaci#n, pensar por s mismos, cuestionar la informaci#n y la realidad social, 9ustificar sus argumentos, tomar decisiones acertadas y solucionar problemas comple9os. =ste es el mayor pri"ilegio 5ue tienen los docentes uni"ersitarios ya su "ez la mayor responsabilidad. Presentacin A lo largo de las pginas siguientes "amos a tratar un tema de gran rele"ancia en la 3ducaci#n Superior como es el de las competencias cognitivas. Las competencias, especialmente las cogniti"as, preparan al estudiante para adaptarse me9or a los cambios 5ue se producen en la sociedad del conocimiento, asimilar las nue"as tecnolog as e incorporarse al mercado laboral; una preparaci#n, en suma, para poder actuar de forma eficiente en todos los mbitos de la "ida. As entendidas, la <ni#n 3uropea, en su .eclaraci#n de Bolonia de (> de 9unio de (>>> y en otros muc7os documentos, 7a propuesto un nue"o marco educati"o com:n a todos sus pa ses miembros fundamentado en principios de calidad, mo"ilidad de alumnos y profesores, cooperaci#n entre <ni"ersidad e 'ndustria y con"ergencia y armonizaci#n de los estudios. 6odo ello significa un proceso de reno"aci#n profunda 5ue culmina con la creaci#n definiti"a del 3spacio 3uropeo de 3ducaci#n Superior 0333S1.

3l nue"o sistema uni"ersitario europeo est centrado en el desarrollo de competencias, ya sean stas cogniti"as, emocionales, sociales, instrumentales, etc., en sus ciclos formati"os claramente diferenciados de 2rado, $osgrado y .octorado. 3sta meta tan ambiciosa se lograr si los dos elementos esenciales del proceso, estudiante y profesor, desempe?an el papel 5ue les corresponde. Al primero, el de comprometerse con responsabilidad y autonom a en su aprendiza9e para prepararse en una "ariedad de capacidades y dominios cient ficos, tcnicos o art sticos y al segundo, el de planificar, guiar, orientar y facilitar el proceso de aprendiza9e utilizando mtodos docentes y tecnolog as de la informaci#n y la comunicaci#n 06'C1 5ue ayuden al logro de la formaci#n integral de los futuros profesionales. @ algo muy importante. Antes de describir el contenido de esta obra es necesario precisar la manera en 5ue en ella se interpretan algunos conceptos cla"e 5ue se utilizan o 5ue se relacionan con los mismos, como son los conceptos de competencia, capacidad, aptitud, 7abilidad y destreza. La competencia 7ace referencia a una capacidad 5ue se proyecta en la forma en 5ue una persona utiliza todos sus recursos personales 07abilidades, conocimientos, actitudes y e8periencias1 para resol"er adecuadamente una tarea en un conte8to definido, por e9emplo, competencia para resol"er problemas informticos. La competencia pone de manifiesto el ni"el de desarrollo alcanzado en diferentes capacidades y contribuye a me9orarlo. La capacidad responde a un potencial cogniti"o del su9eto 5ue sostiene la consecuci#n de la competencia; por e9emplo, capacidad para procesar, representar y manipular informaci#n espacial. La aptitud es un trmino 5ue siempre 7a estado relacionado con mediciones psicol#gicas estandarizadas; dir amos 5ue es un trmino ya clsico en la bibliograf a de los tests psicol#gicos, aun5ue en cierto grado sin#nimo al de capacidad. La habilidad puede considerarse como una capacidad espec fica; por e9emplo, 7abilidad para comparar 7ec7os 7ist#ricos. 4inalmente est el concepto de destreza, 5ue, en general, se entiende como una 7abilidad eminentemente prctica y automatizada, un es5uema de acci#n; por e9emplo, destreza para tocar un determinado instrumento musical. A su "ez, todos los conceptos comentados forman parte de la estructura mental del ser 7umano y se integran en el proceso por e8celencia& el pensamiento. $or ello, en esta obra se 7a organizado el estudio de las competencias cogniti"as en funci#n de los diferentes estilos de pensar, 5ue son& comprender, e"aluar, crear, tomar decisiones y solucionar problemas. $udiera ocurrir 5ue algunos autores del campo de la psicolog a no estn de acuerdo con esta manera de definir los conceptos anteriores. Lo entiendo, por5ue en psicolog a, como en otras muc7as disciplinas, se aplican diferentes puntos de "ista sobre la realidad 5ue se estudia, pero estimo 5ue la e8posici#n no de9a de ser co7erente, "lida y 9ustificada. 3n este traba9o :nicamente se emplean los trminos de competencia, capacidad y habilidad y la mayor a de las "eces se 7ace indistintamente; el lector no debe e8tra?arse de esta "ersatilidad de empleo por5ue estos "ocablos se utilizan especialmente desde un punto de "ista cogniti"o y con desigual grado de amplitud y comple9idad& la

competencia de solucionar problemas es ms dif cil 5ue la de comparar informaci#n. 3l libro contiene siete cap tulos. 3l primer cap tulo, Alcance del constructo competencia, trata sobre su conceptuaci#n, clasificaci#n, modificaci#n y e"aluaci#n. Las competencias son con9untos de 7abilidades, conocimientos, actitudes y "alores, y es necesario 5ue un alumno "aya ad5uirindolas y dominndolas a lo largo de su formaci#n uni"ersitaria, ya 5ue se consideran imprescindibles para cual5uier profesional 5ue pretenda traba9ar en una sociedad como la actual. .estacan en importancia las competencias cogniti"as, 5ue son a5uellas 5ue ayudan a dar significado a los sucesos 5ue ocurren ya la informaci#n 5ue se recibe, as como a e"aluar y crear nue"a informaci#n, tomar decisiones acertadas, resol"er problemas abiertos y controlar el aprendiza9e y la conducta. 3l segundo cap tulo, Competencias necesarias para comprender la informacin: Pensamiento comprensivo, se dirige a describir las competencias de comparar, clasificar, analizar, sintetizar, secuenciar y descubrir razones, 5ue son re5uisitos indispensables para interpretar cual5uier conocimiento, percibir su e"oluci#n y mane9ar nue"as formas de simbolizaci#n y representaci#n, como es el caso del lengua9e digital. 3l tercer cap tulo, Competencias necesarias para evaluar la informacin: Pensamiento crtico, "ersa sobre las competencias de in"estigar la fiabilidad de las fuentes de informaci#n, descubrir causas, predecir efectos y razonar anal#gica y deducti"amente. 3stas competencias son ms a"anzadas 5ue las del cap tulo segundo& despus de comprender, se est dispuesto y preparado para "alorar cr ticamente cual5uier e"entualidad, con la finalidad de buscar la "erdad sobre ella y me9orarla. 3l cuarto cap tulo, Competencias necesarias para generar informacin: Pensamiento creativo, describe la creati"idad como producto, proceso y persona; razona el papel del entorno en la estimulaci#n, in7ibici#n y e"aluaci#n de la creati"idad, destaca la creati"idad grupal como germen de la inno"aci#n, e8amina el proceso emprendedor y define las competencias propias de este tipo de pensamiento. 3l 5uinto cap tulo, Toma de decisiones y solucin de problemas: Competencias comple as, propone algunos conceptos sobre ambos procesos, los procedimientos de su e9ecuci#n y los factores 5ue influyen en ellos. La decisi#n forma parte de la soluci#n de un problema y esta :ltima se apoya en ella& una soluci#n eficaz a un problema se basa en una decisi#n eficiente. 3stas competencias son determinantes en cual5uier acti"idad 7umana. 3l se8to cap tulo, !ecursos cognitivos: "etacognicin, autorregulacin y transferencia, estudia la aportaci#n de cada uno de estos recursos al desarrollo de las competencias. !o basta con ense?ar y practicar una determinada competencia, sino 5ue es necesario 5ue el alumno refle8ione sobre ella, la interiorice, controle su proceso de aprendiza9e, utilice estrategias 5ue le e8i9an mantener su mente acti"a y sea capaz de transferir sus logros no s#lo a

situaciones dentro del mbito acadmico y fuera del mismo, sino tambin a la realidad personal, social y laboral. 3l sptimo y :ltimo cap tulo, #nse$ar competencias cognitivas: Algunas formas de intervencin, pretende ayudar tanto al profesor como al alumno en los procesos de ense?ar y de aprender ofreciendo algunas orientaciones psicopedag#gicas 5ue con"iene tener en cuenta en la nue"a programaci#n educati"a. 3n l se comentan "arias formas de instrucci#n, particularmente el mtodo A$ensar Acti"amente en 3ntornos Acadmicos 0$A3A1 A por considerarlo el ms completo y eficiente. .esarrollar este libro 7a sido para m una e8periencia enri5uecedora ya 5ue me 7a permitido refle8ionar sobre mi propio papel de docente y cambiar algunos aspectos del mismo; espero 5ue su estudio resulte igualmente :til y grato al lector. 3scrito en un lengua9e sencillo, con un m nimo de conceptos tcnicos psicol#gicos, puede ser"ir de orientaci#n tanto a profesores y alumnos uni"ersitarios de las diferentes disciplinas cient ficas como a profesores de 3ducaci#n Secundaria y Bac7illerato 5ue deseen preparar a sus estudiantes para el ingreso en la <ni"ersidad o en el mundo laboral. A los profesores les puede ser"ir de apoyo en la comprensi#n y ense?anza de las competencias y a los estudiantes, en el desarrollo de sus capacidades y en la ad5uisici#n de conocimientos significati"os. Cierto es 5ue el camino 5ue 5ueda por recorrer es largo, 5ue toda" a la con"eniencia de dominar las competencias cogniti"as no 7a sido totalmente asumida. $ero tambin es cierto 5ue el mundo 7a cambiado de un modelo de sociedad basado en la industria se 7a pasado a un modelo de sociedad basado en el aprendiza9e, para lo cual se re5uieren profesionales y pertrec7ados con competencias 5ue les permitan pensar por s mismos y mostrarse emprendedores, modificadores y reguladores de sus propias actuaciones de manera consciente, continuada y rpida.

(
A(cance de( constructo competenci
3l constructo competencia 7a alcanzado gran importancia en la :ltima dcada y es utilizado tanto en la legislaci#n profesional como en la educati"a. 3l deseo de organizar la 3ducaci#n Superior en torno a este trmino 5ueda consolidado por los diferentes acuerdos obtenidos en la <ni#n 3uropea para ofrecer a los ciudadanos una formaci#n ms completa y as facilitarles su ingreso en el mercado laboral, cada "ez ms e8igente. Se espera 5ue, con tales acuerdos, las instituciones acadmicas se refuercen Be5uiparando los t tulos 5ue otorganC y se renue"en, mo"ilizando a estudiantes y profesores por todo el espacio europeo y estableciendo un nue"o sistema de crditos educati"os para organizar los curr culos formati"os de los estudiantes uni"ersitarios lo 5ue se conoce como #uropean Credit Transfer %ystem 03C6S1. La competencia, asociada con componentes mentales, culturales, actitudinales y conductuales, enfatiza la aplicaci#n de conocimientos y procedimientos en el saber 7acer. <na persona competente es a5uella 5ue posee la creati"idad, la disposici#n y las cualidades necesarias para 7acer algo cada "ez me9or y 9ustificar lo 5ue 7ace, es decir su conducta. $ara ser y mantenerse competente 7a de e9ercitarse persistentemente el autoanlisis con el fin de conocer las posibilidades de progreso o de fracaso de las 5ue se disponen. S#lo la persona 5ue sabe obser"arse y e"aluarse cr ticamente podr actuar con la disposici#n suficiente para lograr el efecto 5ue desea. 3n este primer cap tulo se comenta lo 5ue se entiende por competencia, se describen algunas clasificaciones de la misma, se e8aminan los ni"eles de las competencias cogniti"as, se las relaciona con las ense?anzas oficiales uni"ersitarias, se plantea la posibilidad de me9orarlas y se comentan algunos aspectos de su e"aluaci#n. $%u& se entiende por competencia' 3l informe de la <!3SC% realizado por la Comisi#n 'nternacional sobre 3ducaci#n presidida por .elors 0(>>-1 recoge el concepto de competencia cuando concreta los ob9eti"os del sistema educati"o en cuatro l neas fundamentales& (. ). Aprender a ser, o actuar con autonom a, 9uicio y responsabilidad personal. Aprender a conocer, o asimilar conocimientos cient ficos y culturales, generales y espec ficos, 5ue se completarn y actualizarn a lo largo de la "ida.

*. 4.

Aprender a 7acer, o ad5uirir procedimientos 5ue ayuden a afrontar las dificultades 5ue se presenten en la "ida y en la profesi#n. Aprender a con"i"ir y traba9ar 9untos, o comprender me9or a los dems, el mundo y sus interrelaciones.

La educaci#n centrada en competencias no es un concepto ms, una mera tcnica didctica orientada a la e9ecuci#n inmediata de 7abilidades, sino 5ue es un enfo5ue 5ue contempla los aprendiza9es necesarios para 5ue el estudiante act:e de manera acti"a, responsable y creati"a en la construcci#n de su proyecto de "ida, tanto personal y social como profesional. Algunos autores enmarcan la noci#n de competencia a partir de una perspecti"a ms bien social o e8terna; otros, desde el indi"iduo. Los primeros destacan la capacidad para realizar tareas y desempe?ar roles de acuerdo con los estndares esperados; los segundos, los rasgos personales re5ueridos para la e9ecuci#n de un traba9o determinado. Seg:n Westera 0)DD(1, la competencia representa tanto un conocimiento te#rico Buna estructura cogniti"a 5ue genera conductas espec ficasC como un conocimiento en acci#n, aplicado, disponible para ser utilizado con un cierto ni"el de destreza cuando se precise. $uede entenderse, tambin, como una combinaci#n de capacidades 07abilidades1, conocimientos, actitudes y conductas dirigidas a la e9ecuci#n correcta de una tarea en un conte8to definido; o como una forma de actuar en la 5ue las personas utilizan su potencial para resol"er problemas o 7acer algo en una situaci#n concreta. 3s una medida de lo 5ue una persona puede 7acer adecuadamente como resultado de la mo"ilizaci#n de sus recursos y la planificaci#n de sus acciones tras completar un proceso de aprendiza9e. 'gualmente, la %rganizaci#n para la Cooperaci#n y el .esarrollo 3con#mico 0%C.3, )DD,1 en el estudio titulado .3S3C% &'efinition and %election of Competences( propone una definici#n del trmino competencia como algo ms 5ue un con9unto de conocimientos y 7abilidades; constituye, adems, una capacidad 5ue in"olucra el deseo de enfrentarse a metas dif ciles y de acti"ar disposiciones psicosociales 5ue contribuyen al logro de una respuesta satisfactoria a una realidad planteada en un mbito profesional espec fico. 3stas interpretaciones del concepto de competencia aluden, en primer lugar, a su carcter eminentemente prctico& para saber si alguien es competente es indispensable obser"arlo cuando traba9a; no se es competente cuando s#lo se sabe c#mo 7acer, sino cuando se realiza la acci#n de manera acertada. 3n segundo lugar, 7acen referencia al 7ec7o de efectuar algo 5ue se sabe 7acer, 5ue es el contenido espec fico de la competencia. 3n tercer lugar, no basta con "er 5ue una persona 7ace ese algo, sino 5ue es importante conocer la actitud y la disposici#n con la 5ue lo e9ecuta. 3n cuarto lugar, dic7as interpretaciones indican 5ue la competencia es un concepto multidimensional e integrador, pues engloba tanto caracter sticas del su9eto como de su entorno.

Las competencias pueden redactarse de "arias formas, pero cuanto ms operati"as sean sus descripciones me9or, pues as resultar ms fcil incorporarlas a la programaci#n, ense?arlas con los contenidos curriculares, analizarlas en el aula y e"aluarlas utilizando diferentes estrategias y criterios. 3n la 6abla (.( se proponen unos cuantos pasos para definirlas y se ilustran con un e9emplo de psicolog a.
TA7!A I I PASOS A SE5#IR EN !A RE"ACCIN "E #NA CO-PETENCIA ) * sobre un contenido particular 0ob9eto1 indicando la forma de lle"arlo a cabo 0procedimiento1

( Comenzar por un "erbo de acci#n en infiniti"o 0operaci#n mental.

y la finalidad de su desarrollo 0meta1.

E<emp(o Analizar y sintetizar los componentes de la memoria 7umana especificando la funci#n de cada uno de ellos, estableciendo relaciones entre los mismos y realizando una s ntesis final con los conceptos 5ue se consideren ms rele"antes con la finalidad de realizar un diagn#stico razonado y diferencial de c#mo funciona el proceso de la memoria en ni?os y ancianos.

/esumiendo, pues, cabe afirmar 5ue la competencia supone la interacci#n entre sus tres componentes esenciales, tal como se obser"a en la 4igura (.(, 5ue son& <n con9unto de capacidades 07abilidades1 5ue se apoyan entre s para e9ecutar con 8ito una determinada tarea acadmica, profesional o social en un escenario concreto. <n con9unto de conocimientos generales procedentes de disciplinas cient ficas afines y de conocimientos espec ficos propios de una profesi#n. <na actitud apropiada para el desempe?o de una funci#n, es decir, una disposici#n al empleo de una conducta antes 5ue otra, una tendencia al entendimiento, a la aceptaci#n de "alores sociales y culturales, a la comunicaci#n y la cooperaci#n con los dems sabiendo autorregular la conducta propia, tomar decisiones, asumir responsabilidades y mane9ar la frustraci#n.

Figura I I Componentes esenciales de la competencia Conocimientos Capacidades y 7abilidades

Compete ncia

Actitudes, disposiciones y "alores

3l constructo competencia sir"e tambin para con9untar las metas de calidad y de e5uidad educati"as. $or una parte, contribuye a garantizar una educaci#n 5ue d respuesta a las necesidades reales de la poca en la 5ue se "i"e 0calidad1 y, por otra, pretende 5ue dic7o ob9eti"o sea alcanzado por todo el alumnado uni"ersitario 0e5uidad1. C(asi)icacin de (as competencias As como e8isten di"ersas maneras de e8presar las competencias, tambin e8isten "arias formas de agruparlas. Se mencionan dos& una ms centrada en el su9eto& competencias bsicas, personales y profesionales; y otra, en las reas temticas& competencias genricas y espec ficas. Competencias .=sicas> persona(es * pro)esiona(es Se denominan competencias b)sicas 0cla"e1 las 5ue son esenciales para el aprendiza9e, el desempe?o laboral y el desarrollo "ital de los indi"iduos. Son las siguientes& comunicaci#n lingE stica, matemticas, conocimiento e interacci#n con el mundo f sico, ciencias sociales y ciudadan a, conocimiento cultural y art stico, tecnolog as de la informaci#n y la comunicaci#n, aprender a aprender, autonom a e iniciati"a personal 03urydice, )DD)1. 3stas competencias, 5ue se consideran primordiales en la 3ducaci#n Secundaria %bligatoria, estn al alcance de la mayor a, son comunes para una amplia "ariedad de situaciones y contribuyen al aprendiza9e a lo largo de toda la "ida. Las competencias personales son a5uellas 5ue permiten realizar con 8ito m:ltiples funciones, tales como conocerse a uno mismo, adaptarse a diferentes entornos, con"i"ir con los dems, superar dificultades y actuar de manera responsable. 3stas competencias dependen, principalmente, de las capacidades y rasgos de personalidad del indi"iduo y de las caracter sticas del

ambiente en el 5ue se e9ecuta la acti"idad, de a7 5ue a "eces resulte dif cil identificarlas. Las competencias profesionales o laborales son las 5ue garantizan la realizaci#n correcta de las tareas 5ue demanda el e9ercicio de una profesi#n. Se sabe 5ue para ser producti"o en un traba9o no s#lo es necesario 7aber tenido un buen aprendiza9e, sino tambin tener en cuenta la incidencia de otras "ariables relacionadas con el mundo laboral, por e9emplo, la comple9idad de su organizaci#n y el ambiente f sico y social del mismo. Si las instituciones educati"as se interesan por las competencias profesionales, deber an ponerse en contacto con las empresas para determinar los elementos 5ue el mercado re5uiere en materia de formaci#n; por ello, el perfil de cada plan de estudio 7a de ser fle8ible como lo son los puestos de traba9o en la actualidad 02il 4lores, )DDF1. Competencias gen&ricas * espec3)icas La <ni#n 3uropea propone unas competencias 5ue el estudiante uni"ersitario 7a de conseguir como resultado de sus aprendiza9es. Las di"ide en dos grupos& competencias genricas, o trans"ersales, y competencias espec ficas. Se entiende por competencias genricas las capacidades 5ue, independientemente de un entorno de aprendiza9e concreto, deben e9ercitarse en todos los planes de estudio pues resultan ser rele"antes para desempe?ar de manera id#nea cual5uier profesi#n. 3stas competencias rara "ez se 7ab an tenido en cuenta, al menos de manera e8pl cita, en los curr culos anteriores de la 3ducaci#n Superior& la formaci#n integral de los estudiantes no se contemplaba en las metas y en los contenidos uni"ersitarios. 3n estos momentos, las competencias genricas constituyen una parte fundamental de la estructura curricular de todas las titulaciones. 3l proyecto Tuning &Tuning #ducational %tructures in #urope(, enmarcado en el proceso de con"ergencia y adaptaci#n de t tulos y planes de estudio al 333S y 5ue nace con el ob9eto de fomentar, poner a punto y e"aluar e8periencias educati"as en ms de (DD uni"ersidades, subdi"ide las competencias genricas en tres grupos& a1 instrumentales, las 5ue tienen funciones cogniti"as, metodol#gicas, tecnol#gicas y lingE sticas; b1 interpersonales, las relacionadas con la interacci#n social y la cooperaci#n; c1 sistmicas, las 5ue implican comprensi#n, conocimiento y sensibilidad 02onzlez y Wagenaar, )DD*1. La 6abla (.) presenta las competencias 5ue integran estos tres grupos.
TA7!A 1 / CO-PETENCIAS 5EN?RICAS OR5ANI@A"AS EN TRES 5R#POS0 INSTR#-ENTA!ES> INTERPERSONA!ES A SIST?-ICAS INSTRUMENTALES INTERPERSONALES SISTMICAS Capacidad para Capacidad para Capacidad para * Analizar y sintetizar * !ominar "a#ili$a$es * Aplicar el conocimiento. informacin $e cr%tica y a&tocr%tica * Utilizar habilidades * Organizar y planificar * Trabajar en equipo. cientficas. * Adquirir conocimientos * Desarrollar habilidades * Aprender a aprender.

de diferentes mbitos de estudio. *Familiarizarse con conocimientos profesionales bsicos. *Comunicarse de forma oral escrita en la len!ua nati"a. * Conocer una se!unda len!ua. * Disponer de habilidades informticas. * Resol'er pro#lemas( ) Tomar $ecisiones ) *estionar informacin $eri'a$a $e f&entes $i'ersas(

interpersonales * Trabajar en !rupos interdisciplinarios. * Comunicarse con e#pertos en otros campos. * Apreciar la di"ersidad la multiculturalidad. * Trabajar en conte#tos internacionales. * $anifestar compromiso %tico.

* Adaptarse a nue"as situaciones. * Generar nuevas ideas. * &jercer funciones de lideraz!o. * &ntender culturas costumbres de otros pases. * Trabajar de forma autnoma. * !ise+ar y $iri,ir proyectos( ) Mostrar esp%rit& empren$e$or e iniciati'a( * $oti"arse por la calidad el lo!ro. * 'alorar los temas ambientales.

La elecci#n de las competencias como puntos dinmicos de referencia aporta, seg:n el proyecto Tuning, muc7as "enta9as a la 3ducaci#n Superior& a1 fomenta la transparencia en los programas acadmicos y enfatiza los resultados de aprendiza9e; b1 asume una educaci#n centrada en el estudiante, en su capacidad de aprender y en su compromiso y responsabilidad; c1 satisface las demandas de una sociedad en constante cambio y con nue"os retos formati"os; d1 busca mayores ni"eles de ocupaci#n laboral y a9uste ciudadano; e1 proporciona un lengua9e apropiado para el intercambio y el dilogo entre las instituciones educati"as y la oferta de traba9o; f1 permite 5ue las titulaciones y los poseedores de dic7os t tulos acadmicos sean comparables. Si bien esta clasificaci#n de las competencias puede ser discutida, no cabe la menor duda de 5ue su sistematizaci#n constituye un e8celente traba9o y un punto de partida para introducirlas en los planes de estudio de las uni"ersidades. 3n sus diferentes fases, el proyecto Tuning contribuy# a la definici#n de contenidos y perfiles profesionales en algunas disciplinas cient ficas, facilit# la comunicaci#n y la transparencia entre instituciones, desarroll# modelos de estructuras curriculares para grado y posgrado, aplic# los crditos europeos a diferentes mbitos y propuso parmetros de calidad uni"ersitaria. Analizando la naturaleza de las principales competencias genricas, se obser"a 5ue pueden organizarse cuatro grupos& cogniti"as, socioGafecti"as, tecnol#gicas y metacogniti"as. La 4igura (.) refle9a esta subdi"isi#n y destaca los grupos de competencias 5ue son ob9eto de especial desarrollo en el presente libro& 1. Cognitivas. Las 5ue se relacionan, principalmente, con el sistema intelectual del ser 7umano; pueden ser& el anlisis, la s ntesis, la soluci#n de problemas, la toma de decisiones, la b:s5ueda y gesti#n de informaci#n deri"ada de fuentes di"ersas, las 7abilidades cr ticas y autocr ticas, la generaci#n de nue"as ideas,

2.

el dise?o y la direcci#n de proyectos y el esp ritu emprendedor y la iniciati"a. 3n la 6abla (.) estas competencias se se?alan en negrita. %ocio*afectivas. Las 5ue se relacionan con la con"i"encia con otras personas, el traba9o en grupo, la colaboraci#n, la empat a, el control de las emociones, etc.

Figura I / Competencias +ue se han de conseguir en el ###% Competencias

5en&ricas

3spec ficas

Cognitivas

Socio G afecti"as

6ecnol#gicas

-etacognitivas

3.

Tecnolgicas. Las 5ue se relacionan con la b:s5ueda y el mane9o de informaci#n a tra"s de las tecnolog as de la informaci#n y la comunicaci#n y con la generaci#n y aplicaci#n del conocimiento. Las nue"as tecnolog as facilitan la ense?anza y el aprendiza9e y la comunicaci#n con los dems. "etacognitivas. Las 5ue se relacionan con la conciencia de los propios procesos cogniti"os, la regulaci#n de la conducta 0planificaci#n, monitorizaci#n y e"aluaci#n1 , el aprender a aprender, el aprendiza9e aut#nomo y la aplicaci#n de los aprendiza9es. 3n la 6abla (.) estas competencias se se?alan en letra cursi"a.

4.

Las competencias especficas se refieren a las capacidades ya los conocimientos relacionados con cada una de las disciplinas acadmicas y con su desempe?o laboral. Suponen un con9unto de conocimientos declarati"os 0te#ricos1, procedimentales 0prcticos1 y condicionales sobre cundo y c#mo e9ecutar determinadas acciones. Son competencias propias de un perfil formati"o y profesional 5ue pueden ser compartidas por campos afines. $ara pasar del saber 7acer al saber actuar 7ay 5ue saber escoger, tener iniciati"a, correr riesgos, reaccionar ante algo impre"isto, tomar decisiones e inno"ar. 3n la e9ercitaci#n de una competencia, bsicamente espec fica, se 7an de utilizar, pues, 7abilidades mentales y sociales adecuadas y realizar acciones en las 5ue se refle9e el dominio 5ue uno tiene de lo 5ue re5uiere la tarea.

6odas las competencias demandan una transferencia importante de los aprendiza9es 5ue se 7an interiorizado al saber 7acer. 3n opini#n de Halpern 0)DD*1, las nue"as orientaciones uni"ersitarias tendr an poco "alor si las me9oras s#lo se apreciasen en el aula o en los problemas 5ue son muy similares a los presentados en ella. Se 7a de educar para transferir y ste 7a de ser el prop#sito :ltimo de la educaci#n 0McIeoug7, Lupart y Marini, (>>,1. Competencias cognitivas Las competencias cogniti"as sugeridas por la <ni#n 3uropea forman parte de la ar5uitectura mental del ser 7umano, integrada por los procesos 5ue tienen como finalidad preferente comprender, e"aluar y generar informaci#n, tomar decisiones y solucionar problemas. 3stos procesos, de diferente ni"el de comple9idad e idealizaci#n, no pueden obser"arse directamente sino 5ue se infieren de las conductas, de a5uello 5ue dicen y 7acen los indi"iduos. Nive(es de cognicin 3l sistema cogniti"o 7umano consta de procesos 5ue funcionan a diferentes ni"eles. <nos act:an a un ni"el ba9o con el ob9eto de captar, registrar y dar significado a la informaci#n 5ue se selecciona, por e9emplo, los procesos sensoriales, percepti"os y atencionales; otros, a un ni"el intermedio, tales como el aprendiza9e, la memoria y la comunicaci#n oral y escrita y, finalmente, los 5ue funcionan aun ni"el alto, ms abstracto, como son el razonamiento, la creati"idad, la toma de decisiones y la soluci#n de problemas 06abla (.*1. Los procesos de ni"el ba9o lle"an informaci#n al sistema; los de ni"el medio, la almacenan, codifican, retienen y comparten y los de ni"el alto, la infieren, e"al:an, descubren, crean y coordinan "alindose de los procesos de los ni"eles inferiores.
TA7!A I 1 NI2E!ES "E CO5NICIN 7ABO Sensacin: Trasformar un impulso ner"ioso en una e#periencia sensorial. Percepcin: )r!anizar asi!nar si!nificado a las e#periencias sensoriales. Atencin ,eleccionar centrarse en determinados estmulos. -E"IO Aprendizaje: Adquirir de manera relati"amente permanente habilidades( conocimientos conductas. Memoria: Codificar( almacenar( mantener recuperar informaci*n. Comunicacin: dominar el len!uaje comprensi"o -escuchar leer. producti"o -hablar escribir.. A!TO Razonamiento: &#traer inferencias lle!ar a conclusiones "lidas. Creatividad: +roducir muchas ideas( "ariadas( ori!inales detalladas. Toma de decisiones: +roponer opciones( e"aluarlas ele!ir la mejor. Resolver problemas/ +roponer soluciones( ele!ir la mejor( "erificarla e"aluarla.

La profundidad con la 5ue se entiende, interpreta y "alora lo 5ue est sucediendo en la sociedad del conocimiento depende de la efecti"idad de los

mecanismos mentales de los tres ni"eles. $or ello, las competencias cogniti"as estn siendo cada "ez ms "aloradas no s#lo en el sistema educati"o sino tambin en el mercado laboral. Los procesos cogniti"os ms comple9os, ni"eles medio y alto, son los 5ue estn presentes en las competencias genricas 5ue las uni"ersidades europeas pretenden desarrollar; 7ec7o muy positi"o, ya 5ue contribuir notablemente a la me9ora de la calidad de los resultados acadmicos y profesionales de sus educandos.

Caracter3sticas de( pensamiento 3l pensamiento 7umano muestra una serie de caracter sticas 5ue conforman su estructura y se manifiestan en todas las acti"idades 5ue e9ecuta 0$aul y 3lder, )DD*1 ..e a7 5ue, si se 5uiere aprender, sobre todo competencias cogniti"as, ser acertado, primero, conocer bien las particularidades de la mente y, despus, materializarlas. Se indican a continuaci#n las caracter sticas propias del pensamiento y unos e9emplos de actuaci#n en correspondencia& 1. Todo pensamiento tiene un propsito, una meta, un ob etivo +ue se desea lograr. Los procesos mentales act:an siempre orientados 7acia el logro de un prop#sito, sea consciente o inconsciente. Cabe preguntarse, por e9emplo, cuando se interpreta un tema espec fico, cul es el prop#sito 5ue tiene el autor, 5u problemas plantea y 5u soluciones ofrece. 2. Todo pensamiento se hace desde un punto de vista determinado. Se puede pensar teniendo en cuenta solamente el punto de "ista personal o analizando tambin los puntos de "ista de los dems. $ara ello con"iene preguntarse& Jdesde 5u punto de "ista se est definiendo la situaci#n problemaK Je8isten otras maneras de precisarla 5ue podr an enri5uecer la interpretaci#n inicialK Jcules sonK 3. Todo pensamiento se fundamenta en ciertas creencias o suposiciones. Las creencias 5ue se tienen sobre las cosas son en gran medida inconscientes y pareciera 5ue no es necesario 9ustificarlas; sin embargo, 9unto con el punto de "ista con el 5ue se traba9a a5ullas, influyen en las conclusiones 5ue se elaboran. 'nteresa conocer dic7as creencias y preguntarse, por e9emplo, J5u suposici#n podr a fundamentar una conclusi#n sobre un tema de estudio espec fico o sobre otras ideas no acadmicas, tal como Aa los espa?oles les gusta muc7o la 9uerga AK 4. Todo pensamiento tiene consecuencias. Las consecuencias probables de las ideas y de las acciones 5ue de ellas se deri"an deben analizarse preguntndose, en el momento de 7acer algo, por e9emplo, Jcules son los resultados 5ue pueden deri"arse del estudio de este temaK Jcules, de una opini#n abierta de algunos pol ticos en relaci#n a la libre

circulaci#n y consumo de drogasK Jcules son los posibles efectos de una decisi#n 5ue se desea tomarK 5. Todo pensamiento se sustenta en datos y e,periencias. Las personas, en su mayor a, :nicamente buscan la informaci#n 5ue respalde sus creencias o ideas y rec7azan a5uella 5ue las contradice. As , Jen 5u datos se apoya la psicolog a para defender 5ue el refuerzo positi"o aumenta la probabilidad de una conducta o respuestaK Jen 5u datos se apoya la defensa del aborto en la sociedadK J5u argumentos, datos y e8periencias contradicen esa ideaK 6. Todo pensamiento e,trae conclusiones. La inferencia sobre argumentos, ideas, anlisis de 7ec7os, etc., es una de las acti"idades ms frecuentes del pensamiento. <n estudiante puede preguntarse& J5u conclusiones e8pl citas e impl citas pueden e8traerse despus de estudiar el tema, analizar el problema o realizar el proyectoK 7. Todo pensamiento utiliza conceptos. Los conceptos son los contenidos del pensamiento sobre los 5ue la mente traba9a. $or e9emplo, el f sico piensa sobre los conceptos de energ a, masa, gra"edad, etc. J$uede un estudiante identificar los conceptos ms rele"antes de las diferentes asignaturas 5ue estudiaK 8. Todo pensamiento trata de contestar a una pregunta o resolver alg-n problema. La pregunta debe ser suficientemente clara y precisa como para guiar el pensamiento, definir el problema y resol"erlo, Jcules son las preguntas cla"e 5ue pueden 7acerse sobre esta asignaturaK J5u soluciones plantea a los problemas 5ue in"estigaK 3ntre las caracter sticas mencionadas e8iste una estrec7a relaci#n. $or e9emplo, si se cambia el prop#sito, cambiarn las preguntas y los problemas 5ue se pretenden solucionar; si se cambian las creencias personales, cambiar la naturaleza de las conclusiones 5ue se e8traigan. $ero, como 5ueda dic7o, la persona 5ue estructure su aprendiza9e seg:n las caracter sticas del pensamiento 7umano pensar bien y, en consecuencia, actuar, probableC mente, de forma eficiente. Per)i( de (as competencias cognitivas Las competencias cogniti"as pueden clasificarse en cinco grupos formando, entre todos ellos, un perfil completo del pensamiento 7umano; se a?ade en este traba9o otro grupo, denominado recursos cognitivos, indispensable para la buena prctica de las dems competencias; a su "ez, cada uno de estos grupos est integrado por competencias o 7abilidades ms espec ficas. A continuaci#n, se describe el perfil de las competencias cogniti"as y metacogniti"as representado en la 4igura (.*, una adaptaci#n del traba9o de SLartz y $arMs 0(>>+1& 1. Competencias para interpretar la informaci#n 0pensamiento comprensi"o1, los conceptos 5ue se aprenden, los 7ec7os 5ue suceden

y los problemas de la "ida y de la persona misma. Las 7abilidades son& comparar, comparar, clasificar, analizar, sintetizar, secuenciar y a"eriguar razones y e8traer conclusiones. 2. Competencias para e"aluar la informaci#n y cuantas ideas y 9uicios se elaboren 0pensamiento cr tico1. Las 7abilidades son& in"estigar fuentes, interpretar causas, predecir efectos y razonar anal#gica y deducti"amente. *. Competencias para ampliar o generar nue"a informaci#n 0pensamiento creati"o1 .Las 7abilidades son& elaborar ideas, establecer relaciones, producir imgenes, crear metforas y emprender metas. +. Competencias para tomar decisiones rele"antes. Las 7abilidades son& considerar "arias opciones, predecir sus consecuencias y elegir la me9or.
Figura I 1 Perfil de las competencias cognitivas y metacognitivas INTERPRETA IN-ORMACI.N
Pensamiento comprensi'o

E/AL0A IN-ORMACI.N Pensamiento cr%tico 0abilidades para/ 1. 6n"esti!ar fuentes. 2. 6nterpretar causas. 3. +redecir efectos.

0abilidades de/ 1. Comparar. 2. Clasificar. 3. Analizar sintetizar 4. ,ecuenciar. 5. A"eri!uar

*ENERA IN-ORMACI.N Pensamiento creati'o 0abilidades de/ 1. &laborar ideas. 2. &stablecer relaciones. 3. +roducir im!enes.

RECURSOS CO*NITI/OS/ $etaco !nici*n Autorre !ulaci*n

TOMA !ECISIONES 0abilidades de/ Considerar "arias opciones( predecir sus consecuencias ele!ir la mejor en situaciones indi"iduales !rupales. Requiere las abilidades del

SOLUCI.N !E PRO1LEMAS 0abilidades de/ Considerar "arias soluciones( predecir sus efectos( ele!ir la mejor( "erificarla e"aluarla en situaciones indi"iduales !rupales. Requiere las abilidades del

,. Competencias para solucionar problemas abiertos. Las 7abilidades son& considerar "arias soluciones, predecir sus efectos, elegir la me9or, "erificarla y e"aluarla. -. Competencias para conseguir un funcionamiento eficiente de las ya comentadas 0recursos cogniti"os1. Las 7abilidades son& la metacognici#n o el conocimiento del propio pensamiento, la regulaci#n de la conducta y del aprendiza9e y la transferencia de los logros ad5uiridos a distintos entornos acadmicos, sociales y profesionales. Cada uno de los seis grupos de competencias tiene un fin en s mismo y es, adems, un medio para conseguir numerosos logros, puesto 5ue son un re5uisito esencial para el desarrollo de las competencias socioGafecti"as y tecnol#gicas y de las espec ficas. Las competencias tienen diferente ni"el de comple9idad y entre ellas e8iste cierta dependencia& as , el grupo de competencias 5ue e"al:a la informaci#n re5uiere el uso de las competencias 5ue la comprende; el grupo de competencias 5ue genera informaci#n, de los dos grupos anteriores, y la toma de decisiones y la soluci#n de problemas, de todas las competencias anteriores. Adems, todos los grupos mencionados demandan el funcionamiento eficiente de los recursos cogniti"os 04igura (.+1.
Figura I 4 .abilidades del pensamiento y recursos cognitivos

-etacognicin Soluci#n de problemas 6oma de decisiones $ensamiento creati"o $ensamiento cr tico $ensamiento comprensi"o

Autorregu(acin

'nformaci#n

Trans)erencia

Como puede apreciarse, las competencias, 7abilidades, se e9ercitan sobre una informaci#n, un contenido, el cual acti"a e impone cierta fuerza a las

7abilidades cogniti"as. Los estudiantes 7an de percibir la necesidad de usar una 7abilidad para entender una determinada informaci#n. 3l perfil de las competencias cogniti"as y metacogniti"as 5ue se presenta en la 4igura (.* es ms e8pl cito 5ue el recomendado por la <ni#n 3uropea 06abla (.)1 y muestra, como acaba de ser comentado, 5ue las competencias pertenecen a diferentes ni"eles de dificultad. 3n los cap tulos ), *, +, , y - de este libro se desarrollan las competencias de cada uno de los seis grupos comentados. Competencias * ense+an,as universitarias Las competencias, repetimos, dan unidad y profundidad a los ob9eti"os, contenidos y criterios de e"aluaci#n de las diferentes ense?anzas uni"ersitarias. 3l dise?o de un plan de estudio uni"ersitario es una selecci#n cultural y profesional, es una decisi#n y, como tal, tiene sus limitaciones debidas, principalmente, a los intereses implicados en las distintas reas de conocimiento con lo cual en muc7as ocasiones se atiende ms a su permanencia y e8tensi#n 5ue a la formaci#n integral de los futuros profesionales. Con la incorporaci#n de las competencias, el supuesto de disciplina 7a 5uedado relegado y en su lugar emerge con fuerza la interdisciplinariedad, la fle8ibilidad en los agrupamientos y la utilizaci#n de los en tornos "irtuales de aprendiza9e, lo 5ue facilita el desarrollo de proyectos e itinerarios personalizados. Los curr culos uni"ersitarios 7an de ser lo ms e8pl citos posible en el modo de redactar sus competencias, ya sean stas genricas o espec ficas, y es fundamental 5ue profesores y alumnos las conozcan y las acepten. .eben estar bien definidas, integradas en los contenidos y en las acti"idades acadmicas, "inculadas con las demandas sociales, la e"oluci#n de la disciplina y el mercado laboral y 7an de ser e"aluables. 3l enfo5ue de la educaci#n seg:n un modelo de competencias significa, adems, el establecimiento y la consolidaci#n de profundas relaciones entre formadores, alumnos, graduados y centros donde desarrollarn su traba9o profesional, para as asegurar una retroalimentaci#n 5ue ayudar a introducir modificaciones en el dise?o curricular cuando las partes lo decidan. 3sta tarea es comple9a, puesto 5ue la sociedad cambia ms rpidamente 5ue los sistemas educati"os, pero no es imposible. Mas J5uin 7a de seleccionar las competencias 5ue seg:n la <ni#n 3uropea 7an de ad5uirir los uni"ersitarios durante sus estudiosK $ara ello, pueden seguirse dos estrategias. <na, 5ue sea la propia <ni"ersidad la 5ue realice esa selecci#n seg:n las caracter sticas del entorno, el perfil profesional 5ue se desea conseguir, las demandas espec ficas, el mercado laboral, etc., y proponga un perfil de competencias 5ue se pretenda conseguir en todas o en la mayor a de las titulaciones 5ue ofrece a la comunidad; otra, 5ue sean los responsables de cada titulaci#n los 5ue seleccionen a5uellas competencias

genricas y espec ficas 5ue consideren necesarias y con"enientes para poder desempe?ar la funci#n social asignada a una determinada titulaci#n. 3l real .ecreto (*>FG)DDF, de )> de octubre, propone los mismos ob9eti"os y competencias para los diferentes ni"eles de la ense?anza oficial uni"ersitaria, pero con menor o mayor grado de amplitud y abstracci#n. 3n tal sentido, en la 6abla (.+ se ofrece un e9emplo de asignaci#n de las competencias genricas a las ense?anzas de grado y de master y doctorado, fundamentada en criterios de comple9idad de modo 5ue las ms dif ciles sean practicadas durante mayor n:mero de cursos acadmicos. $or otro lado, en la 6abla (., se e8ponen, a modo de e9emplo, algunas competencias cogniti"as definidas tanto para las ense?anzas de grado como para las de master y doctorado.
TA7!A 1 4 POSI7!ES CO-PETENCIAS 5EN?RICAS %#E CAN "E SER EBEC#TA"AS EN !AS ENSE:AN@AS "E 5RA"O D1E A "E -ASTER A "OCTORA"O D/E INSTRUMENTALES INTERPERSONALES SISTMICAS Capacidad para Capacidad para Capacidad para Analizar sintetizar -1.. Dominar habilidades Aplicar el contenido -1 de crtica autocrtica 2.. )r!anizar planificar -1 -1 2.. 2.. Utilizar habilidades Trabajar en equipo -1 cientficas -2.. Adquirir 2.. conocimientos de Aprender a aprender -1.. diferentes mbitos de Desarrollar Adaptarse a situaciones estudio -1.. habilidades -1.. interpersonales -1.. Familiarizarse con 8enerar ideas -1 2.. conocimientos Trabajar en !rupos &jercer funciones de profesionales bsicos interdisciplinarios -2.. lideraz!o -2.. -1.. Comunicarse con &ntender culturas Comunicarse de forma e#pertos en otros costumbres de otros oral escrita en la campos 92.. pases -1.. len!ua nati"a -1.. Apreciar la di"ersidad Trabajar de forma Conocer una se!unda la multiculturalidad aut*noma -1.. len!ua -1 2.. -1.. Dise:ar diri!ir Disponer de Trabajar en conte#tos pro ectos -2.. habilidades internacionales -2.. $ostrar espritu informticas -1.. $anifestar emprendedor de 7esol"er problemas -1 compromiso -1.. iniciati"a -1 2.. 2.. $oti"arse por la Tomar decisiones -1 calidad el lo!ro -1 2.. 2.. 8estionar la 'alorar los temas informaci*n deri"ada ambientales -1.. de fuentes di"ersas -1 2..

TA7!A 1 6 ESPECIFICACIFN "E A!5#NAS CO-PETENCIAS 5ENGRICAS PARA !AS ENSE:@N@AS "E 5RA"O A "E -ASTER A "OCTORA"O 5rado -aster * doctorado Generar informacin Generar informacin Capacidad para elaborar informaci*n Capacidad para elaborar informaci*n m;ltiple( "ariada ori!inal cuando se m;ltiple( "ariada( ori!inal detallada realizan tareas acad%micas se sobre un mbito especfico(

solucionan problemas sencillos( utilizando estrate!ias adaptadas al entorno a los fines de la tarea( tales como la asociaci*n libre de ideas( con el fin de potenciar la iniciati"a la creati"idad. !stablecer relaciones Capacidad para establecer asociaciones entre elementos situaciones( percibiendo diferentes "nculos de uni*n entre ellos( con el fin de desarrollar una mente abierta que permita pro ectar relaciones de forma( tama:o( ori!en pertenencia. Tomar decisiones Capacidad para tomar decisiones indi"idual colecti"amente con acierto se!uridad( proponiendo alternati"as( considerando sus consecuencias eli!iendo la mejor( con el fin de poder decidir cada "ez con ms consciencia responsabilidad en situaciones cotidianas( acad%micas profesionales.

"olucionar problemas Capacidad para solucionar problemas indi"idual 6 colecti"amente( analizando por qu% se dan tales situaciones( buscando informaci*n relacionada con ellas( proponiendo soluciones( planificando su ejecuci*n e"aluando los lo!ros( con el fin le poder superar dificultades.

Autorregulacin Capacidad para re!ular el aprendizaje( pensando en la acti"idad antes de comenzarla( durante su realizaci*n tambi%n al finalizarla( con el fin de participar de forma acti"a en el aprendizaje( controlar la posible impulsi"idad trabajar de manera sistemtica( precisa responsable.

considerando usos( anomalas( paradojas( obstculos( causas( efectos( alternati"as( hip*tesis de trabajo soluciones a problemas complejos( para actuar de manera cientfica a"anzar en creati"idad e inno"aci*n. !stablecer relaciones Capacidad para establecer relaciones deri"adas de supuestos e#plcitos e implcitos( formulando criterios para su b;squeda( cuestionando lo e"idente comparando informaci*n procedente de diferentes fuentes modalidades( con el fin de analizar la realidad a"anzar en el conocimiento. Tomar decisiones Capacidad para tomar decisiones difciles indi"idual colecti"amente( precisando por qu% es necesario tomarlas( analizando los factores <de la tarea( del sujeto del entorno< que pueden incidir en el proceso( si!uiendo refle#i"a creati"amente las fases de la decisi*n( ne!ociando si es necesario buscando la calidad la aceptabilidad de los resultados( para conocer el alcance de la decisi*n. "olucionar problemas Capacidad para solucionar problemas indi"idual colecti"amente( analizando por qu% se dan tales situaciones conflicti"as( juz!ando si interesa resol"erlas( defini%ndolas con precisi*n( buscando informaci*n adicional( proponiendo soluciones( planificando cientficamente su ejecuci*n e"aluando los lo!ros con herramientas cuantitati"as cualitati"as( con el fin de poder adaptarse al entorno( mostrarse eficiente en las dificultades( dominar el m%todo cientfico "alorar la importancia de trabajar en !rupo. Autorregulacin Capacidad para re!ular el aprendizaje la conducta( planificando con ri!or lo que se "a a realizar( monitorizando su ejecuci*n con una percepci*n analtica de los hechos e"aluando los resultados la eficacia del proceso se!uido( con el fin de poder ampliar el campo de incidencia del propio pensamiento( "alorar la estrecha relaci*n e#istente entre el ni"el de control de lo realizado el consecuente rendimiento buscar siempre la calidad.

Se sabe 5ue las ense?anzas de grado tienen la finalidad de 5ue el estudiante consiga una formaci#n bsica, en una o "arias disciplinas, orientada

al e9ercicio de acti"idades de carcter profesional. Las competencias 5ue se 7an de estimular, pues, estarn centradas, antes 5ue todo, en la comprensi#n de conocimientos relacionados con la disciplina, en la elaboraci#n de 9uicios y argumentos, en la comunicaci#n clara y e8plicita, en el traba9o en e5uipo, en el compromiso tico, en el aprender a aprender, en la aplicaci#n de sus conocimientos a la profesi#n, en el entendimiento de culturas y costumbres de otros pa ses y en la "aloraci#n de los temas ambientales. Al igual, las ense?anzas de master y doctorado tienen como finalidad 5ue el estudiante ad5uiera una formaci#n a"anzada especializada en un mbito cient fico, tcnico o art stico o una formaci#n en in"estigaci#n. 3n consecuencia, se traba9arn preferentemente las competencias de comprensi#n e integraci#n de conocimientos, ampliaci#n de la informaci#n, mtodos de in"estigaci#n, creati"idad, inno"aci#n, dise?o y desarrollo de in"estigaciones originales y comunicaci#n de los a"ances tecnol#gicos, sociales y culturales tanto a p:blicos especializados como a los no especializados. -odi)ica.i(idad de (as competencias Las competencias son de naturaleza modificable, dinmica, plstica, al igual 5ue la mayor a de las capacidades del ser 7umano. 3l indi"iduo, como sistema abierto, al interactuar con los est mulos y con sus seme9antes, logra cambios significati"os en su funcionamiento cogniti"o y en sus patrones conductuales. Nalorando estos principios, las instituciones de 3ducaci#n Superior desean 5ue la ense?anza sea, adems de la ad5uisici#n de un con9unto de conocimientos, una inter"enci#n planificada, super"isada y e"aluable dirigida a la estimulaci#n del potencial cogniti"o de los estudiantes. Los cient ficos, con"encidos de 5ue las competencias pueden estimularse y me9orarse, apuntan a 5ue la instrucci#n 7a de prestar la misma atenci#n a las competencias 5ue a los contenidos y 5ue una correcta integraci#n de ambos cometidos generar en el alumno e8periencias de aprendiza9e 5ue pro"ocarn en l "aliosos cambios en la reorganizaci#n de su mente y en el dominio de los contenidos acadmicos. 3l plan de estudio se con"ierte de esta manera en el medio apropiado para ense?ar el arte de pensar, de con"i"ir y de actuar, de modo 5ue durante los a?os uni"ersitarios los estudiantes tengan la oportunidad de alcanzar un desarrollo #ptimo de sus capacidades 5ue, seg:n la bibliograf a cient fica y la e8periencia socio G econ#mica, les garantizar el 8ito personal y profesional. /itc77art y $erMins 0)DD,1 consideran 5ue la ense?anza de competencias cogniti"as constituye un gran reto y, al respecto, proponen tres criterios para interpretar la eficacia de una inter"enci#n, 5ue son& magnitud del efecto, persistencia del mismo durante un largo tiempo y transferencia de los aprendiza9es a otras situaciones. 3fecti"amente, una inter"enci#n Ben nuestro caso, un plan de estudio 5ue da tanta importancia a los contenidos como a las competenciasC ser eficaz si pro"oca un impacto significati"o en el pensamiento de los estudiantes y si dic7o impacto persiste ms all del periodo de instrucci#n y es utilizado en diferentes tareas y en tornos personales, acadmicos y laborales.

Se espera, pues, con estos resultados, superar los ba9os ndices de desarrollo cogniti"o 5ue desde 7ace alg:n tiempo "ienen detectndose en los estudiantes uni"ersitarios y en los traba9adores profesionales. 3n palabras de McIinnon y /enner 0(>F(1, s#lo entre e( ),O y e( ,DO de los uni"ersitarios posee las 7abilidades necesarias para pensar de forma abstracta y l#gica y, seg:n informes empresariales, la mayor a de los traba9adores son incapaces de pensar cr ticamente en sus acti"idades laborales 0HoLe y Warren,(>P>1. 3sta constataci#n conduce a cuestionar sus causas, tanto desde la perspecti"a del alumno como desde las "ariables propias del entorno de aprendiza9e. Los factores personales son esenciales en el proceso de aprendiza9e, al igual 5ue los factores conte8tuales. 3l presente traba9o trata ambas "ertientes, asumiendo 5ue el ni"el de desarrollo de las competencias cogniti"as y la forma de organizar la ense?anza y el aprendiza9e influyen en la e9ercitaci#n y en el desarrollo de las competencias cogniti"as y en los resultados acadmicos. Eva(uacin de (as competencias La inclusi#n de las competencias y el crdito europeo en las ense?anzas uni"ersitarias e8ige nue"as alternati"as de e"aluaci#n centradas, generalmente, en la participaci#n continuada del estudiante, ya 5ue su traba9o se con"ierte en el e9e de la organizaci#n de la acti"idad docente. Los crditos europeos se consiguen cuando el estudiante supera las diferentes estrategias de e"aluaci#n establecidas en cada asignatura con las cuales obtendr la acreditaci#n final. 3"aluar significa seleccionar, recoger, calcular, apreciar e interpretar el "alor de algo en funci#n de unos criterios determinados con la finalidad de tomar decisiones. La concreci#n de los criterios es una de las tareas ms complicadas de la e"aluaci#n& debe ser clara y elaborada para 5ue los estudiantes puedan manifestar su grado de comprensi#n y aceptaci#n. .espus, es necesario precisar cules sern las demostraciones de cada una de las competencias, ya sea a ni"el te#rico, prctico o te#ricoCprctico. La e"aluaci#n supone "alorar 7asta d#nde los logros esperados, estndares, se 7an con"ertido en logros alcanzados 0<!3SC%, )DD)1. La e"aluaci#n de competencias se entiende como un proceso de recogida constante de informaci#n sobre las capacidades desarrolladas por el estudiante, de comparaci#n de su desempe?o con el perfil de competencias propuesto por un $lan de 3studio y de formulaci#n en un 9uicio de "alor sobre el grado de a9uste al mismo. La e"aluaci#n proporciona informaci#n al estudiante y al profesor y es, en este sentido, un componente positi"o del proceso de ense?anza y de aprendiza9e. Al primero, le sir"e para regular su aprendiza9e y retroalimentar su progreso y al segundo, para re"isar su estilo de docencia, actualizar los contenidos programticos, analizar las tareas 5ue propone al alumnado y refle8ionar si realmente est e"aluando lo 5ue desea e"aluar. 3l proyecto Tuning distingue entre resultados de aprendiza9e y de competencias. Los resultados de aprendiza9e se refieren a lo 5ue se espera 5ue deba comprender significati"amente un estudiante despus de 7aber finalizado un programa de aprendiza9e y los de las competencias, a la forma en

la 5ue logra combinar sus recursos en e9ecuciones de tareas laborales concretas. Ambos resultados 7an de integrarse en acti"idades :nicas para 5ue la competencia ayude a la ad5uisici#n del contenido y ste permita 5ue a5ulla tenga un contenido real. Ser a muy largo describir cada una de las muc7as 7erramientas y formas de e"aluaci#n 5ue e8isten 0traba9o de tutor a, pruebas ob9eti"as y de desarrollo, estudio de casos, r:bricas, mapas conceptuales, informes de laboratorio, entre"istas orales, e8posiciones, obser"aciones, traba9o en grupo, prcticas reales o simuladas, proyectos, portafolios electr#nicos, etc.1. $or ello, este apartado se limita a e8poner algunos comentarios generales y a presentar el portafolio, por tener cierta e8periencia sobre l, como un instrumento :til para 5ue el alumno y el profesor e"al:en los resultados de su aprendiza9e y la eficacia de su ense?anza, respecti"amente. Orientaciones genera(es Si la e"aluaci#n tiene por ob9eti"o "alorar la calidad de los aprendiza9es conseguidos por el estudiante tanto en el desarrollo de competencias como en la ad5uisici#n de contenidos acadmicos, se planificar teniendo en cuenta la naturaleza de ambos cometidos. (. La e"aluaci#n de competencias 7a de estar fundamentada en un conocimiento profundo de las mismas. La me9or estrategia para e"aluarlas ser 5ue el alumno, de acuerdo con el profesor, practi5ue una determinada competencia, describa los pasos 5ue 7a seguido en su e9ecuci#n, se?ale la importancia 5ue a5ulla tiene para el aprendiza9e de los contenidos curriculares y para el funcionamiento de la "ida diaria y de su futura profesi#n, utilice el lengua9e propio de ella tanto a ni"el escrito como oral y apli5ue esa misma competencia en el aprendiza9e de contenidos diferentes. 2. La e"aluaci#n 7a de estar integrada en la programaci#n de la asignatura y ser co7erente con los ob9eti"os de la misma, de tal manera 5ue en cada acti"idad se recabe informaci#n sobre el a"ance del estudiante en el conocimiento de la asignatura y en el dominio de la competencia. 3. Los criterios y ni"eles de logro 7an de ser e8pl citos y progresi"os y estar pre"iamente definidos en forma de comportamientos obser"ables, al igual 5ue su rele"ancia en funci#n de las competencias 5ue se desee e"aluar y de los resultados acadmicos 5ue se pretenda alcanzar. 4. Con"iene determinar en la programaci#n en 5u momento o momentos se realizar la e"aluaci#n 0inicial o de diagn#stico, para conocer el ni"el de entrada de los estudiantes; de proceso o formati"a, para facilitar el aprendiza9e; sumati"a o de calificaci#n, para emitir el certificado1, 5uin la lle"ar a cabo, 5u tcnica o tarea se utilizar y si ser de forma indi"idual o grupal. 5. Algunos de los aspectos de la e"aluaci#n deber an ser negociados con los estudiantes y siempre 7an de contemplarse los procesos de la autoe"aluaci#n o la coe"aluaci#n. 3fecti"amente, los alumnos 7an de aprender a e"aluarse y a e"aluar a sus compa?eros como una e8presi#n de su competencia para elaborar 9uicios y criterios personales. A modo de resumen, los siguientes puntos podr an considerarse como buenos indicadores de 5ue una competencia 7a sido ad5uirida; si el alumno& a1 es capaz de describir la competencia 5ue est utilizando en un determinado contenido y los pasos 5ue re5uiere su e9ecuci#n; b1 est con"encido de 5ue el uso de la competencia le 7a proporcionado una serie de "enta9as en su

aprendiza9e; c1 transfiere la capacidad o 7abilidad a otras situaciones con ayuda del profesor o de forma espontnea e independiente. Porta)o(io0 Instrumento de eva(uacin continua 3l portafolio es una carpeta o una gu a de traba9o 0papel, ordenador, audio o "ideo, etc.1 5ue contiene informaci#n sobre algunas caracter sticas de los alumnos y del profesor, las metas 5ue se pretende conseguir, las acti"idades 5ue 7an de lle"arse a cabo, los mtodos de ense?anza 5ue 7an de ser utilizados, los documentos 5ue deben ser consultados y los criterios de e"aluaci#n 5ue se emplearn para "alorar los logros alcanzados en un rea de aprendiza9e 0IlenoLsMi, )DDF1. 6anto el alumno como el profesor pueden tener su propio portafolio con elementos comunes intercambiables. Po!t "o#io $e# #%mno 3l portafolio del alumno contiene una s ntesis de todo su 7istorial acadmico en una o en "arias asignaturas y muestra su ritmo de aprendiza9e y los contenidos aprendidos. Se fundamenta en una "isi#n del educando como su9eto acti"o, moti"ado, estratgico y gestor responsable del aprendiza9e, puesto 5ue el 7ec7o de cumplimentarlo paso a paso le e8ige refle8ionar sobre sus e8periencias acadmicas. 3l portafolio es, pues, un proyecto elaborado por el estudiante con la colaboraci#n del profesor, 5ue permite a ambos obser"ar el desarrollo de las competencias, la regulaci#n del aprendiza9e y el ni"el de procesamiento de la informaci#n ad5uirida, ya 5ue contiene la mayor a de las actuaciones acadmicas, positi"as y negati"as. La elaboraci#n del portafolio puede tener tres fases& planificaci#n, monitorizaci#n y e"aluaci#n. 3n la fase de planificacin el estudiante piensa, elige y e8presa los ob9eti"os de las competencias y de los conocimientos, los contenidos, las estrategias de aprendiza9e, las dificultades 5ue tiene con la materia, las acti"idades programadas, los criterios de e"aluaci#n, el orden y los tiempos de las tareas, etc. 3n la fase de monitorizacin "igila cuidadosamente si "a analizando los documentos y te8tos, e9ecutando las tareas de aprendiza9e, cumpliendo los plazos y superando las dificultades. $or :ltimo, en la fase de evaluacin "alora sus resultados, tales como las respuestas a cuestionarios 5ue 7a cumplimentado durante el curso, los informes de seguimiento, las e"aluaciones de grupo y las autoe"aluaciones, etc. <n e9emplo de autoe"aluaci#n podr a ser el siguiente cuestionario&
!n cada pregunta# el alumno puede valorar siguiendo la escala$ %# nada& '# poco& (# bastante& )# muc o. 1. =&#amino cules son mis puntos fuertes d%biles como estudiante> ?Ten!o costumbre de e"aluar aspectos de mi forma de pensar( de pre!untar( de buscar informaci*n> =Diferencio entre lo que s% lo que creo que s%> 2. =Conozco las e#i!encias de la asi!natura> =@usco consejos sobre qu% hacer para tener %#ito en la misma> 3. =6dentifico las ideas principales de cada tema de estudio> 4. =+articipo con pre!untas respuestas en las discusiones sobre un tema dentro fuera de la clase> 5. =@usco cone#iones conceptuales> =Considero que los di"ersos contenidos de la asi!natura confi!uran un sistema de intercone#iones> A. =Beo te#tos artculos de diferentes autores sobre el tema que

estudio> C. =7elaciono los contenidos del aprendizaje con temas o problemas prcticos> ,i no aplico lo que estudio a asuntos concretos de la "ida( no dominar% en profundidad lo que creo haber aprendido. 9. =+uedo representar el contenido de la asi!natura en un mapa conceptual> D. =,o capaz de resumir lo que se ha tratado en clase> ,i no puedo resumir es porque no he comprendido suficientemente. 1E. =&"al;o mi actitud despu%s de cada clase si!uiente> antes de comenzar la

11. =Uso los estndares intelectuales( por ejemplo# claro# e*acto# preciso#
relevante y lgico# para e"aluarme> 12. =&scucho con atenci*n las e#plicaciones del profesor> 13. =Colaboro acti"amente en las tareas de !rupo> A7ora estoy en condiciones de especificar mi respuesta global al proceso de aprendiza9e. Soy un estudiante QQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQ

3l portafolio tiene muc7as "enta9as para el alumno, por5ue con l aprende, entre otras competencias, a& establecer sus conocimientos, refle8ionar sobre su aprendiza9e y e"aluarlo, generar nue"as ideas, transferir su aprendiza9e ms all de la tarea espec fica 5ue realiza en el aula, "alorar su autoestima y, por :ltimo, a ser responsable de sus logros acadmicos. Cuando los estudiantes piensan acerca de la informaci#n 5ue necesitan, de c#mo la asimilarn y sobre 5u 7an aprendido, comienzan a considerar el aprendiza9e como un proceso 5ue pueden controlar, lo cual satisface su necesidad de autodeterminarse, aspecto esencial de la moti"aci#n intr nseca, la cual les impulsa a comprometerse con las tareas 5ue son importantes relegando a5uellas 5ue no tienen sentido para ellos. Lo mismo puede decirse si definen sus metas y desarrollan planes de acci#n para alcanzarlas; tambin, si se preguntan constantemente acerca de lo 5ue desean conocer sobre un tema, c#mo pueden comprenderlo, 5u acti"idades 7an de e9ecutar y c#mo "aloran lo 5ue 7an aprendido. 3n todas estas acciones educati"as, la cognici#n y la emoci#n se encuentran, traba9an 9untas. 3l portafolio puede e"aluarse utilizando, por e9emplo, criterios de& a1 rele"ancia de los materiales incluidos& poco significati"os, significati"os o muy significati"os; b1 alcance de las competencias y de los contenidos& ba9o, medio o alto; c1 precisi#n en el uso de conceptos, principios y teor as& ba9a, media o alta; d1 co7erencia entre materiales, ob9eti"os, contenidos y e"aluaciones& ba9a, media o alta; e1 profundidad del aprendiza9e& ba9a, media o alta. Po!t "o#io $e# p!o"e&o!

3l portafolio del profesor puede constar de cuatro fases, 5ue son& introducci#n, proceso de instrucci#n, "aloraci#n de logros y aprendiza9e a partir de la e8periencia 0Creen y Smyser, (>>F1. 3n la introduccin, el profesor recoge informaci#n sobre los aspectos 5ue considera ms rele"antes respecto a la materia, al entorno f sico, social y acadmico y a los estudiantes. $or e9emplo, mtodo de ense?anza, 7erramientas informticas, tcnicas de e"aluaci#n, formas de organizaci#n en el aula y perfil psicol#gico de los estudiantes 0capacidades, moti"aci#n, ni"el de esfuerzo, rasgos de personalidad, etc.1 .3s aconse9able 5ue en este apartado figuren, entre otros puntos, art culos personales, fotograf as, e8periencias educati"as anteriores y diferencias entre distintos ni"eles o etapas educati"as. 3l proceso de instruccin es la fase en la 5ue el profesor organiza la didctica y la manera de lle"arla a la prctica en el aula. $ara ello e8plicita y ordena los ob9eti"os, estructura y clarifica los contenidos, los pasos de la instrucci#n, la comunicaci#n con los alumnos, el estilo de super"isi#n, los mtodos de correcci#n de errores y de e"aluaci#n y otros cometidos propios de la ense?anza. 3sta secuencia didctica y su e8periencia docente son las "ariables 5ue, en gran medida, e8plican el 8ito o el fracaso de los estudiantes en su aprendiza9e 0Smyser y Creen, (>>+1. 3n la fase de valoracin de logros el profesor interpreta los resultados alcanzados por los estudiantes como un indicador de su eficacia docente y de su inter"enci#n dentro y fuera del aula. $uede preguntarse, por e9emplo, JLos estudiantes 7an me9orado sus competenciasK JHan comprendido los contenidos fundamentales de la asignaturaK JHan me9orado en la regulaci#n del aprendiza9e 0planificaci#n, control y e"aluaci#n1K JHan aprendido a generar ideasK JHa sido eficaz el mtodo de instrucci#nK JHa sido atracti"o para los estudiantesK JCon"iene seguir utilizndoloK; como profesor J7e planificado bien el cursoK JHe orientado suficientemente a los alumnosK 4inalmente, en la fase de aprendiza e a partir de la e,periencia el profesor sintetiza el proceso de ense?anza y aprendiza9e y sugiere posibles cambios para el siguiente curso acadmico. <n e9emplo de instrumento de autoe"aluaci#n para el profesor podr a ser el siguiente cuestionario&
!n cada pregunta# el profesor puede valorarse siguiendo la escala$ %# nada& '# poco& (# bastante& )# muc o. 1. Al comenzar la materia cada uno de sus temas =sondeo los conocimientos pre"ios que tienen los estudiantes> 2. =$oti"o a los estudiantes para que formulen pre!untas que en lo posible ellos mismos las contesten> 3. =$e cuestiono si han comprendido con claridad precisi*n los objeti"os de la competencia de los contenidos> 4. =Bes propon!o que e#presen con sus propias palabras los objeti"os de la tarea>

5. =Determino con ellos los criterios de e"aluaci*n que se utilizarn en el curso> A. C. =Fa"orezco que manifiesten sus ideas sus impulsos creati"os>

=)bser"o si realizan la tarea si!uiendo el plan pre"iamente propuesto>

9. =Bes su!iero que se deten!an a pensar mientras realizan una tarea de modo que puedan apreciar su pro!reso en la misma>

9. =Bes concedo tiempo suficiente para que autoe"al;en su trabajo

comparndolo con los criterios pre"iamente seleccionados>

10. =Analizo con los estudiantes las posibles causas de sus aciertos
errores para que aprendan de ellos se conozcan mejor>

11. =Bes recomiendo que piensen en lo que pueden mejorar> 12. =Bes do la oportunidad de que comuniquen al !rupo lo que han
aprendido fa"oreciendo as la mutua cooperaci*n e interacci*n>

13. =&stimulo la refle#i*n sobre lo que han aprendido al finalizar un tema>

14. =Bes su!iero que escriban un resumen de lo que han aprendido i de lo que ms les ha !ustado>

15. =Creo situaciones para que apliquen en nue"os entornos( a sean

acad%micas( profesionales o de la "ida ordinaria( lo que han aprendido( es decir( !eneralicen lo estudiado> 1A. =Utilizo los contenidos del currculo para estimular sus capacidades co!niti"as( afecti"as sociales> 1C. =$oti"o a los alumnos para la autoe#i!encia( la precisi*n( la e#actitud el trabajo bien hecho> A7ora estoy en condiciones de resumir mi respuesta al proceso de ense?anza. Soy un profesor QQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQ

3l portafolio supone beneficios espec ficos para el profesor, por5ue puede& a1 engrandecer su labor docente; b1 documentar me9or el aprendiza9e y anotar su e"oluci#n en el tiempo; c1 poner en prctica numerosas e8periencias y acti"idades; d1 centrarse continuamente en el proceso y en el resultado de las acti"idades; e1 compartir el traba9o con sus colegas actuales y futuros. 6ambin con"iene se?alar 5ue profesores y <ni"ersidad no son islas, sino 5ue dependen de la pol tica 5ue propongan las administraciones educati"as, las cuales determinan su autonom a, incenti"os laborales, condiciones de traba9o, tiempo disponible, recursos, formaci#n, curr culo, e"aluaci#n, etc. La calidad del portafolio 5ue presenten los profesores estar condicionada, por tanto, a ellos mismos, al centro en la 5ue e9ercen su traba9o y a la pol tica educati"a "igente.

4inalmente, cabe indicar 5ue la e"aluaci#n de competencias, al igual 5ue cual5uier otra e"aluaci#n, 7a de reunir dos condiciones fundamentales& "alidez, 5ue capte realmente si la persona es competente o no, y autenticidad, 5ue ofrezca certeza de 5ue el e"aluado es 5uien desarroll# tal o cual demostraci#n o prueba. A modo de resumen 3n el 333S se se?ala 5ue, en la actual sociedad del conocimiento, cada ciudadano precisa una gama de competencias 5ue le sir"an para participar de modo fle8ible y creati"o en un mundo cambiante, con m:ltiples enlaces y generador de cuantiosa informaci#n. 3n este escenario, el ob9eti"o principal del proceso de aprendiza9e consiste en 5ue el alumno no s#lo ad5uiera conocimientos, sino 5ue desarrolle una serie de competencias, en funci#n de los planes y programas de estudio acadmicos. 3stas competencias, con9unto de 7abilidades, conocimientos y actitudes, se "inculan al perfil 5ue tienen 5ue poseer los graduados uni"ersitarios para incorporarse adecuadamente al mundo laboral. 3l modelo educati"o por competencias es una opci#n 5ue busca generar procesos formati"os de mayor calidad, sin perder de "ista la e"oluci#n de la disciplina, de la sociedad y de la profesi#n. 3sto conlle"a un cambio en la organizaci#n del aprendiza9e y en el papel del alumno y del profesor, cuyas funciones principales sern& del alumno, planificar, regular y e"aluar sus aprendiza9es con responsabilidad y decisi#n y del profesor, estimular, acompa?ar y orientar al alumno en el proceso de ad5uisici#n y desarrollo de las competencias. Los alumnos 7an de formarse tanto en competencias genricas 0de carcter trans"ersal, puesto 5ue son aplicables a distintos campos del conocimiento y necesarias para cual5uier acci#n profesional1 como espec ficas 0relacionadas con un campo de conocimiento y un desempe?o profesional espec fico1. $ero, de entre las competencias genricas, las ms rele"antes son las cogniti"as, por medio de las cuales los estudiantes comprenden e interpretan la informaci#n, alcanzan un aprendiza9e significati"o y prctico, e"al:an ideas, acciones y 7ec7os de manera cr tica y constructi"a, generan informaci#n "ariada, original y detallada, proponen alternati"as de acci#n, toman decisiones acertadas y resuel"en problemas comple9os. 3ducar para 5ue el 9o"en alcance estas competencias es una finalidad prioritaria, ambiciosa y de futuro, pues con ellas se le capacita para pensar me9or, as como para ad5uirir nue"os conocimientos, comunicarse y con"i"ir en una sociedad plural, conocerse tanto personalmente como socialmente y competir en entornos formati"os, profesionales y producti"os. Las competencias cogniti"as son un re5uisito esencial para el desarrollo de todas las dems competencias. 3l aprendiza9e por competencias incluye lo 5ue 7ay 5ue saber, lo 5ue 7ay 5ue 7acer y lo 5ue 7ay 5ue ser y todos estos aspectos 7ay 5ue e"aluarlos. La e"aluaci#n en el entorno del 333S ad5uiere una dimensi#n nuclear, pues

7a de9ado de ser el elemento de cierre de las tareas docentes, con el prop#sito e8clusi"o de otorgar una calificaci#n final, para con"ertirse en una "ariable totalmente integrada en el proceso de aprendiza9e, 5ue marca los pasos 5ue debern seguirse y "alora la acci#n del alumno y la del profesor.

Competencias necesarias para comprender (a in)ormacin0 Pen& miento comp!en&i'o

Las competencias necesarias para comprender, clarificar e interpretar la informaci#n son las 5ue ayudan a 7acer un buen uso de la misma y alcanzar un aprendiza9e significati"o, con sentido, basado en la relaci#n de los conocimientos pre"ios con la nue"a informaci#n. Adems de realizar un procesamiento bsico de los contenidos, con estas competencias la mente e8amina las ideas, los acontecimientos y las cosas e identifica los supuestos 5ue subyacen en los mensa9es 5ue las personas comunican. 3l estudio profundo de cual5uier disciplina y la transferencia de sus aportaciones conlle"a 5ue los estudiantes piensen acti"amente en su materia, comparen conceptos, principios y teor as, los agrupen seg:n caracter sticas comunes, analicen los factores 5ue influyen en ellos, sinteticen resultados y conclusiones, secuencien informaci#n y descubran los supuestos 5ue a"alan opiniones y creencias. 3n este cap tulo, se destaca la importancia del comprensi"o y se definen las competencias 5ue le son propias. Pensamiento comprensivo 3l pensamiento comprensi"o procesa e interpreta la informaci#n de forma refle8i"a y precisa. $ara ello se re5uiere& 1. 2. La ad5uisici#n, representaci#n, transformaci#n, almacenamiento y recuperaci#n de los contenidos. La utilizaci#n de ciertas competencias bsicas, tales como identificar elementos de un argumento, comparar seme9anzas y diferencias, clasificar con arreglo a caracter sticas, relacionar las partes con el todo, secuenciar informaci#n seg:n diferentes criterios y a"eriguar las razones 5ue sustentan las ideas con las 5ue se 5uiere con"encer de algo. pensamiento

La comprensi#n de la informaci#n tiene lugar dentro ya tra"s d reas de conocimiento; sin embargo, pocos estudiantes aprenden a pensar en trminos de la materia 5ue estudian. $or e9emplo, cuando reciben cursos de 7istoria, sociolog a, matemticas, etc., no piensan de forma 7ist#rica, sociol#gica o matemtica; asisten a clase y memorizan la informaci#n nue"a 5ue se les proporciona, pero no establecen relaciones con sus conocimientos pre"ios, con los principios de la disciplina, con lo 5ue es importante en la profesi#n o en la "ida. A menudo, incluso los supuestos me9ores estudiantes muestran esta deficiencia. 3l uso de las competencias comprensi"as permite dominar, interiorizar e integrar los diferentes contenidos curriculares Bdeclarati"os, procedimentales, condicionales y actitudinalesC a"eriguar acciones, sucesos y teor as, conocer la realidad y refle9ar entendimiento en todo lo 5ue se piensa, se dice y se 7ace. 3s

dif cil imaginar alguna asignatura refle8i"amente no sea necesaria.

donde

la

capacidad

para

pensar

Com:nmente, los profesores e8igen a los estudiantes 5ue comparen, analicen, sinteticen, etc., poemas, no"elas, ensayos, f#rmulas matemticas, sistemas econ#micos, procedimientos e8perimentales, leyes y teor as Bpor mencionar s#lo algunas tareas y contenidosC, pero sin ense?arles c#mo 7acerlo. Ha e8istido la suposici#n tcita de 5ue ya poseen las 7abilidades del pensamiento; sin embargo, la in"estigaci#n 7a mostrado 5ue esa suposici#n es err#nea, luego las competencias del pensamiento comprensi"o 7an de ser ense?adas directamente. JRu estudiante puede e8plicar los pasos 5ue aseguren una acertada comparaci#nK JRuin de nuestros graduandos puede completar la oraci#n& Acuando se me pide 5ue clasifi5ue algo, utilizo el siguiente procedimiento...AK 3s un 7ec7o penoso obser"ar 5ue son muy pocos los estudiantes 5ue 7an sido adiestrados en tales operaciones mentales. As 5ue, cuando se les propone 5ue analicen alg:n dato cient fico, carecen de una estrategia 5ue les gu e en ese cometido. $or supuesto, no son ellos los :nicos 5ue muestran estas carencias; de manera similar muc7os adultos desconocen en 5u consisten y cules son las etapas de los procesos intelectuales 5ue 7an de acti"ar. JRu se pensar a de una persona 5ue no sabe interpretar las e8presiones del rostro de otra personaK J% diferenciar en un te8to una idea principal de las secundariasK J% e8presar lo 5ue significa un cuadro o una grficaK JRu se pensar a de un mecnico 5ue di9ese A7ar todo lo posible para arreglar el coc7e, pero, francamente, no entiendo bien la funci#n de algunas piezas de su motorAK Ciertamente, pues, a los estudiantes no se les deber a pedir, por e9emplo, 5ue comparen un tema con otro si desconocen el modo de 7acerlo. La informaci#n ad5uirida contribuye a la elaboraci#n de las propias estructuras internas del conocimiento y al establecimiento de relaciones entre conceptos de diferentes contenidos curriculares. 3l conocimiento es un estado de entendimiento 5ue e8iste en la mente de cada uno y 5ue da sentido a la nue"a informaci#n; por ello, la ad5uisici#n del conocimiento es un proceso mental acti"o. 3l conocimiento asimilado y las e8periencias personales de aprendiza9e se almacenan en es5uemas 5ue se "an enri5ueciendo y combinando a tra"s de los programas de formaci#n para construir nue"os conocimientos. /esumiendo, puede decirse 5ue el pensamiento comprensi"o est integrado, en su mayor parte, por las competencias e8puestas en la 4igura ).(, las cuales sir"en para comparar, por similitudes y diferencias; para agrupar un uni"erso de elementos, por propiedades comunes; separar las partes y e8aminar c#mo funcionan en relaci#n con el todo; secuenciar entes siguiendo

criterios de grado y encontrar las razones 5ue fundamentan las ideas con las 5ue se trata de argumentar. 6odas estas 7abilidades ayudan a conseguir un entendimiento ms completo de la informaci#n.
Figura / 1 Competencias del pensamiento comprensivo

////////////////////////////////////////////// Competencias comprensivas A continuaci#n, se ofrece una definici#n operacional de cada competencia, su representaci#n grfica, los pasos 5ue sigue la mente cuando la e9ecuta correctamente, algunos comentarios generales y e9emplos para practicarlas en tareas propias de diferentes reas de conocimiento. I Comparar Consiste en e8aminar las relaciones de seme9anza y diferencia entre dos o ms ob9etos, situaciones, organismos o ideas, identificando atributos 5ue pueden compartir o no los entes de comparaci#n, seleccionando los ms representati"os, precisos, rele"antes y diferenciados y concluyendo algo sobre lo confrontado, con la finalidad de facilitar el aprendiza9e, contrastar dos realidades para descubrir las "enta9as y des"enta9as 5ue ofrecen y ayudar a elegir la opci#n ms acertada en el proceso de decisi#n y en el de soluci#n de problemas.

Rep!e&ent ci(n )!*"ic

P!e)%nt & +%e &e , ce # comparar (.

mente c% n$o p! ctic

competenci

*. +.

JCules son las caracter sticas rele"antes de lo 5ue se desea compararK ). J3n 5u aspectos son seme9antes y en 5u aspectos son diferentesK JCules son los criterios utilizados en la comparaci#nK JRu seme9anzas y diferencias parecen ser las ms significati"asK ,. JRu conclusi#n puede e8traerse del proceso de comparaci#n lle"ado a caboK Coment !io&
Aspectos genera(es. La comparaci#n constituye una competencia bsica; la mayor a de las acti"idades 7umanas la suponen sobre todo cuando la informaci#n disponible es confusa, demasiado abstracta o necesita ser definida de nue"o. Algunas "eces la comparaci#n se centra en las seme9anzas o en las diferencias, y otras, en ambas dimensiones. $racticarla es una condici#n necesaria para ir ms all de la simple identificaci#n de atributos y es imprescindible para alcanzar un aprendiza9e significati"o, pues el alumno 7a de cote9ar la nue"a informaci#n con sus conocimientos pre"ios. La ri5ueza y la calidad de la comparaci#n depender del n:mero de seme9anzas y diferencias establecidas y de la claridad y la precisi#n de los criterios de correspondencia utilizados. Habitualmente, se tiene dificultad para identificar suficientes seme9anzas y diferencias, realizar comparaciones profundas, definir los criterios de relaci#n y a"eriguar las consecuencias de los anlisis elaborados. Eva(uacin. %bser"ando si el alumno es capaz de& Aplicar las preguntas 5ue se 7ace la mente cuando compara cual5uier ente relacionado con la acti"idad personal, acadmica o profesional. /esponder a dic7as preguntas sin ayuda docente, con poca ayuda o con muc7a ayuda.

E-emp#o& $e # competenci comparar en $i&tint & *!e &

Psicologa. Comparar las caracter sticas de la memoria de traba9o de una persona 9o"en y la de una persona mayor, identificando, al menos, tres seme9anzas y tres diferencias entre ellas y

e8trayendo una conclusi#n. 3sto se 7ace con la finalidad de conocer los cambios 5ue se e8perimentan en el proceso de la memoria con el transcurso del tiempo.

Ciencias de la %alud. Comparar las caracter sticas bio5u micas de un anlisis de sangre de una persona anmica y el de una persona obesa, identificando, al menos, tres seme9anzas y tres diferencias y e8trayendo una conclusi#n, con la finalidad de elaborar una dieta adecuada para cada uno de estos pacientes. #stadstica. Comparar las tcnicas estad sticas descripti"as e inferenciales, identificando, al menos, tres seme9anzas y tres diferencias entre ellas y e8trayendo una conclusi#n, con la finalidad de aconse9ar su aplicaci#n tanto en estudios de ciencias sociales como de ciencias e8actas. #conoma. Comparar las caracter sticas de los sistemas econ#micos liberal y comunista, identificando, al menos, tres seme9anzas y tres diferencias entre ellos y e8trayendo una conclusi#n, con la finalidad de descubrir cul de ellos puede ser el ms con"eniente en una coyuntura de crisis econ#mica determinada.
/ C(asi)icar Consiste en agrupar ob9etos, sucesos, ideas, etc., seg:n sus caracter sticas comunes, precisando el me9or criterio de agrupaci#n y asignando cada elemento a la clase 5ue le corresponde, con la finalidad de organizar eficazmente el conocimiento y las acti"idades profesionales y de la "ida diaria. La clasificaci#n puede 7acerse en sentido "ertical, seg:n el grado de abstracci#n e inclusi#n del criterio, y 7orizontal, seg:n la representati"idad de los elementos. Lo com:n es la base de la agrupaci#n; lo diferente, la base de la di"isi#n en subgrupos. La mayor a de los elementos pueden pertenecer a "arias categor as, por ello se 7a de seleccionar la categor a 5ue sea ms af n con el prop#sito de la tarea. Rep!e&ent ci(n )!*"ic

P!e)%nt & +%e &e , ce # c(asi)icar

mente c% n$o p! ctic

competenci

*.

JCules son las caracter sticas comunes ms rele"antes de los elementos 5ue se 5uieren clasificarK ). JA 5u categor as pertenecen dic7as caracter sticasK JCul ser el me9or criterio para agruparlosK +. JRu elementos pertenecen a los criterios de agrupaci#n propuestosK ,. JSe pueden formar subgruposK Con"iene iniciar la clasificaci#n con los criterios ms uni"ersales Coment !io&
Aspectos genera(es. 3l entorno, el comercio, la ciencia, etc., todo est clasificado con el ob9eto de establecer orden y belleza, ganar dinero, a7orrar esfuerzo, localizar con rapidez la informaci#n y facilitar la acti"idad intelectual y profesional. 3s una estrategia eficaz para el aprendiza9e, puesto 5ue permite organizar los contenidos de tal manera 5ue puedan ser memorizados y analizados en profundidad. Lo ms dif cil respecto a esta competencia es seleccionar y definir los criterios organizadores de la informaci#n; tambin resulta costoso, a "eces, el desC cubrir subcategor as. Eva(uacin. %bser"ando si el alumno es capaz de& Aplicar las preguntas 5ue se 7ace la mente cuando clasifica contenidos personales, acadmicos o profesionales. /esponder a esa secuencia de preguntas sin ayuda docente, con poca ayuda o con muc7a.

(.

E-emp#o& $e # competenci c(asi)icar en $i&tint & *!e &

0eologa. Clasificar los materiales 5ue pueden encontrarse en una mina de bau8ita, identificando sus caracter sticas, definiendo los criterios de agrupaci#n, asignando cada material a su grupo correspondiente y reagrupando los minerales encontrados, con la finalidad de ampliar la producci#n de la empresa. 1nform)tica. Clasificar AsoftLaresA e8istentes en el mercado, identificando sus propiedades, caracter sticas y capacidad, definiendo los criterios de agrupaci#n, asignando cada programa a su grupo correspondiente y reagrupando seg:n nue"os criterios, con la finalidad de orientar a las empresas sobre los programas informticos ms adecuaC dos para sus necesidades. 'erecho. Clasificar algunas leyes del c#digo penal, identificando las caracter sticas de cada una de ellas, definiendo los criterios Bpor e9emplo, duraci#n de las penasC asignando cada ley a su grupo correspondiente y reagrupndolas seg:n nue"os criterios, con la finalidad de comprender me9or las implicaciones de dic7as leyes. 2armacia. Clasificar frmacos con finalidades curati"as seme9antes, identificando sus caracter sticas, atendiendo al a?o en 5ue fueron introducidos en el mercado, asignando cada frmaco a su grupo

correspondiente y reagrupndolos seg:n nue"os criterios, con la finalidad de analizar la durabilidad de su permanencia en el mercado. 1 * 4 Ana(i,ar * sinteti,ar Consiste en "incular las partes con el todo y ste con las partes. 3l anlisis permite aislar los elementos constituyentes del todo, identificndolos, relacionndolos entre s y con el todo 0anlisis estructural1 y estableciendo orden o pasos en la acci#n 0anlisis operati"o1 .La s ntesis supone la integraci#n de todas o algunas de las partes para producir una nue"a configuraci#n significati"a. 3l anlisis operati"o es ms abstracto 5ue el estructural por5ue supone el uso de criterios personales en el procedimiento 5ue se 7aya de seguir. 3l anlisis y la s ntesis forman un binomio intelectual inseparable. 3l reconocer c#mo las partes contribuyen al todo y c#mo funciona cada una de ellas ayuda a entender me9or la realidad e impulsa la Creati"idad. Si se sabe interpretar los componentes espec ficos de algo, se es capaz de combinarlos de manera diferente para conseguir nue"os prop#sitos. Rep!e&ent ci(n )!*"ic

P!e)%nt & +%e &e , ce # ana(i,ar * sinteti,ar

mente c% n$o p! ctic

competenci

(. JCules son las partes 5ue integran el todoK ). JCul es la funci#n de cada una de ellasK Aspectos *. JRugenera(es suceder. a en el todo si se prescindiera de una de sus partesK 3l anlisis y la s entre ntesis las sir"en para y interpretar +. JCul es el ne8o partes el todoKe integrar los factores 5ue determinan diferentes 7ec7os, argumentos o problemas. 6ambin, como se ,. J.e 5u manera se pueden unir todas o algunas de las partes del e8pondr en el cap tulo tres, cuando se identifican las relaciones causaCefecto, todo para formar unase nue"a realidad significati"aK tanto ob"ias como impl citas, utilizan el anlisis y la s ntesis. 3stos dos procesos
combinan las partes o los elementos disponibles desde diferentes puntos de "ista. La dificultad mayor para lle"ar acabo bien esta competencia radica en relacionar las partes entre s y con el todo e imaginar nue"as formas de Coment !io& combinarlas. Eva(uacin. %bser"ando si el alumno es capaz de&

Aplicar las preguntas 5ue se 7ace la mente cuando analiza y sintetiza cual5uier acti"idad personal, acadmica o profesional. /esponder a esa secuencia de preguntas sin ayuda docente, con poca ayuda o con muc7a

E-emp#o& $e # competenci ana(i,ar * sinteti,ar en $i&tint & *!e &

Psicologa. 'dentificar los factores 5ue influyen en la conducta agresi"a, especificando cul es la funci#n de cada uno de ellos, descubriendo sus relaciones y considerando 5u pasar a, por e9emplo, si no e8istiera el factor tele"isi#n, y elaborar un informe teniendo en cuenta los dos factores 5ue se consideren ms importantes, con la finalidad de inter"enir en ellos. Ciencias. 'dentificar los componentes digitales de una m5uina, especificando cul es la funci#n de cada uno de ellos, descubriendo sus relaciones y considerando 5u pasar a, por e9emplo, si no e8istiera la pieza S, y elaborar un informe teniendo en cuenta las piezas ms rele"antes, con la finalidad de introducir alg:n cambio en el modelo. %ociologa. 'dentificar los factores 5ue ms inciden en el paro laboral de una ciudad, especificando cul es la importancia de cada uno de ellos, descubriendo sus relaciones y considerando 5u pasar a, por e9emplo, si no e8istieran las instituciones educati"as, y elaborar un informe teniendo en cuenta los puntos ms determinantes, con la finalidad de programar alguna acci#n de me9ora. "edicina. 'dentificar los factores 5ue ms influyen en el cncer de :tero, especificando cul es la importancia de cada uno de ellos, desC cubriendo sus relaciones y considerando 5u pasar a, por e9emplo, si toda la reproducci#n 7umana fuera artificial, y elaborar un informe teniendo en cuenta los factores ms agresi"os del cncer de :tero, con el fin de elaborar una campa?a informati"a.

6 Secuenciar

Consiste en ordenar series de elementos o entes 5ue se suceden unos a otros seg:n un criterio 5ue marca la direcci#n de la progresi#n& ascendente o descendente. Las sucesiones pueden tener elementos estticos y dinmicos y estar formadas por relaciones de primer orden 0relaci#n de elementos1 y de segundo orden 0relaci#n de relaciones1. Se re5uiere descubrir los " nculos, o principios, e8istentes entre los elementos, identificar las reglas 5ue dan lugar a los 7ec7os y determinar su correspondencia y direcci#n, con la finalidad de poner los elementos escalonados, analizar el pasado y predecir el futuro. La acci#n secuencial puede concretarse siguiendo un criterio temporal cuantitati"o, cualitati"o o prioritario, en el cual el elemento con ms "alor es el ms importante. Rep!e&ent ci(n )!*"ic

P!e)%nt & +%e &e , ce # secuenciar (. ). *. +. ,. -.

mente c% n$o p! ctic

competenci

JRu es lo 5ue se 5uiere secuenciarK JCul es la finalidad de la secuenciaci#nK JCul es la secuencia ms adecuada para esa finalidadK JRu criterio es el ms apto para aplicarlo a los elementos 5ue se desea secuenciarK JC#mo responde cada elemento a la secuencia establecidaK JSe pueden establecer secuencias superiores 0segundo orden1 con la secuencia inicialK

Coment !io&
Aspectos genera(es. Con la competencia de secuenciar se puede priorizar la informaci#n y analizar los acontecimientos identificando los 7ec7os 5ue son persistentes y los 5ue son cambiables y ordenndolos seg:n sus caracter sticas e importancia. A "eces resulta dif cil identificar los elementos estticos y dinmicos 5ue integran la secuencia, definir el criterio 5ue rige la serie y enlazar cada elemento con sus contiguos. Eva(uacin . %bser"ando si el alumno es capaz de& Aplicar las preguntas 5ue se 7ace la mente cuando secuencia cual5uier acti"idad personal, acadmica o profesional. /esponder a dic7as preguntas sin ayuda docente, con poca ayuda o con muc7a.

E-emp#o& $e # competenci ana(i,ar * sinteti,ar en $i&tint & *!e &

#conoma. %rdenar la e"oluci#n del inters 5ue 7a dado el dinero en los dos :ltimos a?os, seleccionando el criterio temporal o de amplitud del mismo e identificando periodos de tiempo 5ue cumplen con el criterio, y realizar un informe comprensi"o de las razones 5ue subyacen en los ritmos de cambio, con la finalidad de pronosticar pr#8imas fluctuaciones. #mpresariales. %rdenar las acti"idades, de producci#n o de mercado, de una empresa, utilizando aspectos fi9os y cambiables, especificando el criterio de orden y asignando acti"idades a los mismos, y realizar un informe sobre los elementos 5ue cambian y por 5u lo 7acen, con la finalidad de planificar posibles acciones de inno"aci#n. .istoria. %rdenar 7ec7os 7ist#ricos mundiales entre los siglos SN y SS seg:n sus repercusiones en la econom a, el arte y la distribuci#n territorial y realizar un informe sobre los 7allazgos ms rele"antes, con la finalidad de transferir los resultados a la situaci#n actual. 'iet3tica. %rdenar los alimentos 5ue normalmente consumen los obreros de una empresa seg:n sus calor as, decidiendo cules son los ms saludables y por 5u lo son, con la finalidad de planificar una dieta sana para dic7a empresa.
8 "escu.rir ra,ones Consiste en indagar las razones ciertas, dudosas e inciertas, 5ue sustentan un argumento, una conducta, una informaci#n, etc., e"aluando si las mismas apoyan y 9ustifican lo 5ue se desea comunicar y tambin su solidez, rele"ancia y suficiencia, para asegurar si son con"incentes o no y as poder des"elar el mensa9e 5ue realmente se 7a 5uerido transmitir. 3sta competencia es bsicamente anal tica y e"aluati"a, implica obser"ar la idea principal 5ue se propone y buscar los argumentos 5ue se ofrecen para ad7erirse a ella. Se e"al:a utilizando criterios o estndares 5ue permiten distinguir las razones acertadas de las 5ue no lo son. Rep!e&ent ci(n )!*"ic

P!e)%nt & +%e &e , ce # descu.rir ra,ones (. ). *. +. ,.

mente c% n$o p! ctic

competenci

JRu se trata de transmitir con las ideas 5ue se proponenK JRuin es el autor del mensa9eK JRu razones fundamentan el mensa9e 5ue se 5uiere difundirK JHay alguna palabra 5ue sir"e para identificar las razones y las conclusionesK 0por e9emplo& por lo tanto..., as 5ue...1 J3st con"encido el emisor del mensa9e de lo 5ue desea comunicarK

Coment !io&
Aspectos genera(es. Habitualmente se plantean ideas sin de9ar e8pl citas las razones 5ue las sustentan, mas para aceptarlas es importante descubrir en 5u se apoyan, especialmente cuando los interlocutores tienen puntos de "ista diferentes respecto a un mismo tema. Con frecuencia, resulta dif cil practicar esta competencia, tanto si se trata de las ideas y conductas propias como de las a9enas, sobre todo si los mensa9es estn camuflados con aspectos e8ternos atracti"os. Eva(uacin. %bser"ando si el alumno es capaz de& Aplicar las preguntas 5ue se 7ace la mente cuando descubre razones en cual5uier acti"idad personal, acadmica o profesional. /esponder a esa secuencia de preguntas sin ayuda docente, con poca ayuda o con muc7a.

E-emp#o& $e # competenci descu.rir ra,ones en $i&tint & *!e &

'erecho. .escubrir las razones 5ue e8isten para cumplir determinada ley, preguntando a profesionales del derec7o y a ciudadanos sobre tales razones y redactar un informe con las

conclusiones obtenidas, con la finalidad de preparar una campa?a de concienciaci#n para respetar esa ley.

Ciencias polticas. .escubrir cules son las razones 5ue dan los l deres pol ticos para con"encer a los ciudadanos de 5ue sus mensa9es son los me9ores. /edactar un informe considerando sus argumentos y 9ustificaciones, as como las opiniones de la poblaci#n, con el fin de desarrollar una actitud cr tica bien fundamentada 7acia los pol ticos. 1ngeniera. .escubrir las razones 5ue utilizan los directi"os de una empresa para e8igir a sus traba9adores calidad en la producci#n, preguntando a los traba9adores sobre ellas, obser"ando si las tienen en cuenta y entre"istando tambin a los directi"os, con la finalidad de "alorar si realmente se e8igen las responsabilidades utilizando buenas razones para ello. 4iologa. .escubrir las razones 5ue normalmente se dan para 5ue la poblaci#n cuide el medio ambiente. %bser"ar si son con"incentes y redactar un informe sobre si las mismas tienen la fuerza suficiente como para 5ue sean aceptadas por los ciudadanos de cual5uier edad, con la finalidad de e"aluar las razones 5ue fundamentan las in"ersiones p:blicas destinadas al cuidado del medio.
A modo de resumen Las competencias cogniti"as no pueden e8plicarse sin 7acer referencia a los mecanismos del pensamiento. 3l saber pensar es la capacidad esencial para poder aprender. Si pensamos bien mientras aprendemos, aprenderemos bien; si pensamos mal mientras aprendemos, aprenderemos mal. 3l pensamiento es el "erdadero ob9eti"o de la educaci#n. Con la formaci#n en competencias, 5ue ayuden a comprender y e8presar el significado y la importancia de una gran "ariedad de e8periencias, situaciones, datos, creencias, reglas, procedimientos o criterios del ambiente f sico, social, cultural y profesional, se busca 5ue el alumno refle8ione, 9uzgue y resuel"a problemas de manera eficiente. Las competencias comprensi"as son las 7erramientas bsicas del pensamiento efecti"o, contribuyen a 5ue los estudiantes piensen me9or sobre los contenidos 5ue aprenden y facilitan la recuperaci#n de los conocimientos pre"ios y del poder de sus propias mentes para crear otros nue"os. As , su prctica pone en 9uego recursos cogniti"os, contenidos ad5uiridos, moti"aciones e intereses, "ariables 5ue interaccionan entre s . La utilizaci#n de tareas acadmicas como e9emplos donde e9ercitar las competencias es una de las me9ores estrategias para ad5uirirlas. Se 7a de ser muy cuidadoso en seguir los pasos de cada competencia cuando se trata de comprender bien la informaci#n. 3ste seguimiento sistemtico en el aprendiza9e

de la competencia, y del contenido, permitir su empleo casi automtico en las futuras tareas profesionales.

*
Competencias necesarias para eva(uar (a in)ormacin0 Pen& miento c!.tico
3n la sociedad actual se obser"an cambios acelerados en conocimientos, tecnolog as, instituciones, etc., y e8igencias constantes para producir con calidad e inno"aci#n. 3n consecuencia, se pone de manifiesto tambin un creciente inters por en9uiciar la informaci#n, los programas de formaci#n y las acti"idades profesionales. @ es a5u donde radica la importancia de las competencias necesarias para e"aluar cual5uier situaci#n. Con"iene, pues, 5ue los estudiantes desarrollen una #ptima capacidad de 9uicio y la utilicen para solucionar los m:ltiples problemas a los 5ue tendrn 5ue 7acer frente. Las competencias e"aluati"as, englobadas ba9o la denominaci#n de pensamiento crtico, estn conformadas por las acti"idades intelectuales 5ue sir"en para conseguir los fines propuestos con la mayor eficacia posible& constituyen el arte de "alorar algo para me9orarlo. 3l 7ec7o de comprender la informaci#n no es suficiente, se 7a de tener la capacidad de e8aminar su contenido en cuanto a claridad, "eracidad, precisi#n, rele"ancia, profundidad, amplitud y l#gica. 3sta es una buena estrategia para superar el procesamiento superficial de cual5uier aprendiza9e acadmico. 3n este cap tulo se describe el pensamiento cr tico Bun a"ance respecto al pensamiento comprensi"oC para luego definir sus competencias. Pensamiento cr3tico 3l pensamiento cr tico es dirigido, razonado y propositi"o, centrado en la comprensi#n de algo, la formulaci#n de inferencias, el clculo de probabilidades, la toma de decisiones, la resoluci#n de problemas y la e"aluaci#n de sus propios procesos 0Halpern, )DD*1. 3l ad9eti"o Acr ticoA denota su caracter stica e"aluati"a, por lo 5ue no tiene un significado peyorati"o, como cuando alguien emite comentarios negati"os acerca de una cuesti#n, sino 5ue se refiere a una refle8i#n significati"a y constructi"a de la informaci#n. 3l pensador cr tico est bien documentado, conf a en la raz#n, su mente abierta y fle8ible, es 9usto a la 7ora de e"aluar, ntegro cuando confronta sus sesgos personales, dispuesto a reconsiderar, razonable en la selecci#n de criterios y persistente en la b:s5ueda de resultados. La e"aluaci#n, como prctica 5ue es del pensamiento cr tico, se relaciona con los procesos cogniti"os de orden superior, tales como decidir

sobre la fiabilidad de fuentes testimoniales, detectar las "ariables 5ue puedan incidir en su credibilidad, emitir 9uicios razonados, buscar razones a fa"or y en contra, asumir riesgos, pre"enir errores y mantener la ob9eti"idad y el e5uilibrio. 6odo lo 5ue dice y 7ace el pensador cr tico 7a de estar basado en 9ustificados argumentos 0SLartz y $erMins, (>>D1. Con frecuencia se admite una informaci#n sin "erificar su procedencia y fiabilidad, aun5ue su aceptaci#n tenga repercusiones importantes. Los rumores son e9emplos e8tremos de noticias ine8actas. 3s, pues, muy com:n no cuestionar las fuentes, a lo sumo se conocen uno o dos factores y s#lo en ellos se fundamenta la confianza en el testimonio recibido. A "eces, incluso, las personas 5ue estn consideradas como bien enteradas o como 7onestas pueden tener unos conocimientos parciales de la cuesti#n. Cuando no se tiene acceso a la fuente directa de informaci#n es cuando ms se 7a de "alorar su certeza y 9uzgar su e8actitud. La informaci#n puede ser de primera o de segunda mano; es ms apreciaC da la de primera mano y la 5ue se?ala su origen. Rue los alumnos sepan e"aluar cual5uier contenido de manera cr tica buscando las razones 5ue fundamentan las ideas 5ue trasmite, manifestando actitudes y disposiciones personales de 5uerer buscar la "erdad y practicando razonamientos inferenciales, para aceptar con seguridad :nicamente lo 5ue est basado en razones s#lidas y as alcanzar con ms facilidad los fines propuestos, es un ob9eti"o encomiable de la educaci#n. Algunos criterios 5ue pueden utilizarse en la e"aluaci#n son los siguientes& Claridad de la informaci#n, 5ue la 7ace comprensible. 38actitud de la informaci#n, libre de errores, de confusiones. $recisi#n en los detalles 5ue proporciona. /ele"ancia del tema. $rofundidad de la informaci#n, presenta m:ltiples interrelaciones. Amplitud de la informaci#n, engloba "arios puntos de "ista. L#gica, todas las partes tienen sentido, no se dan contradicciones. Significado, destaca las ideas principales. 'mparcialidad, 9ustifica todo lo 5ue dice, nada es arbitrario.

3l pensamiento cr tico, a5uel 5ue recomienda 5ue antes de aceptar un 9uicio debe ser analizado para "er si est fundamentado en buenas razones, est integrado, bsicamente, por las competencias 5ue aparecen en la 4igura *.(.

Figura 1 1 Competencias del pensamiento crtico

Competencias cr3ticas Como en el cap tulo anterior, en este apartado se definen las competencias del pensamiento cr tico, se las representa grficamente, se mencionan los pasos pertinentes para practicarlas, se realizan algunos comentarios sobre las mismas y se e8ponen algunos e9emplos. I Investigar (a )ia.i(idad de (as )uentes de in)ormacin Consiste en descubrir el origen y la certeza de la fuente informati"a, determinando con e8actitud lo 5ue se desea a"eriguar, comprobando una serie de factores cla"e 5ue gu en la b:s5ueda 0autores, fec7as, medios, publicaciones, tendencias, etc. 1, e"aluando los datos obtenidos y e8trayendo conclusiones de los resultados alcanzados; as se podr 9uzgar dic7a fuente, traba9ar con criterios sub9eti"os y ob9eti"os s#lidos y aplicar el potencial intelectual en la b:s5ueda, utilizaci#n y e"aluaci#n del conocimiento. Rep!e&ent ci(n )!*"ic

P!e)%nt & +%e &e , ce # mente c% n$o p! ctic # investigar (a )ia.i(idad de (as )uentes de in)ormacin (. ). *. +. ,. -.

competenci

JRu fuente de informaci#n se est e"aluandoK JRu factores, relacionados con la fuente, se 7an de in"estigar& autores, fec7as, publicaciones, orientaci#n ideol#gica, etc.K JRu resultados se 7an obtenido de la in"estigaci#n de cada factorK JRu opini#n merece la importancia de cada factor respecto a lo 5ue se est in"estigandoK JHay otras fuentes o personas 5ue opinan de la misma maneraK J5uines sonK JA 5u conclusi#n puede llegarse sobre la fiabilidad de la fuenteK

Coment !io&
Aspectos genera(es. Cuando no se tiene acceso a la informaci#n, se 7a de e"aluar la procedencia de las fuentes 5ue la proporcionan para 9uzgar su e8actitud. Si la fuente se?ala c#mo ad5uiri# la informaci#n mostrar un indicador positi"o de su fiabilidad y, si dos fuentes ofrecen el mismo origen, este 7ec7o tambin asegurar su credibilidad. <na persona, una publicaci#n, una corporaci#n o un medio de comunicaci#n pueden ser fuentes de informaci#n. 3n general, no se cuestionan las fuentes, a "eces se acepta a una persona como fiable por5ue parece sincera o es e8perta en el tema; sin embargo, su opini#n puede estar sesgada o ser ella misma poco cr tica con la informaci#n de 5ue dispone y proporciona. Eva(uacin. %bser"ando si el alumno es capaz de& Aplicar las preguntas 5ue se 7ace la mente cuando in"estiga la fiabilidad de la informaci#n en acti"idades personales, acadmicas o profesionales. /esponder a la secuencia de preguntas de esta competencia sin ayuda docente, con poca ayuda o con muc7a.

E-emp#o& $e # competenci investigar (a )ia.i(idad de (as )uentes de in)ormacin en $i&tint & *!e & .istoria. 'n"estigar la fiabilidad de dos fuentes de informaci#n, por e9emplo, ensayos 5ue ofrecen e8plicaciones diferentes respecto a un e"ento 7ist#rico importante, e8aminando autores, fec7as, orientaci#n pol tica, etc., y "alorando los resultados y elaborar un informe, con la finalidad de conocer lo 5ue realmente sucedi#. Ciencias de la %alud. 'n"estigar la fiabilidad de dos re"istas mdicas 5ue defienden contradictorios puntos de "ista respecto al efecto 5ue producen determinados alimentos en la salud cardiaca, e8plorando e87austi"amente los datos ms rele"antes y buscando la opini#n de profesionales 5ue estn a fa"or y en contra y elaborar un informe e"aluati"o, con la finalidad de orientar acertadamente a la poblaci#n.

 'erecho. 'n"estigar por 5u dos abogados ofrecen una interpretaci#n diferente de un mismo 7ec7o delicti"o, realizando un anlisis de c#mo otros profesionales "aloran situaciones parecidas y e8aminando casos seme9antes en la 7istoria del derec7o y elaborar un informe e"aluati"o, con la finalidad de e"itar confusiones en situaciones similares. 5umica. 'n"estigar la fiabilidad de dos fuentes informati"as sobre los efectos de un producto 5u mico en el organismo 7umano. <na de las fuentes defiende 5ue el producto es cancer geno y la otra, no. realizar un informe e"aluati"o, con la finalidad de conocer con ms claridad el riesgo real de dic7o producto. / Interpretar causas Consiste en descubrir y analizar el origen de lo 5ue sucede en el propio entorno y en la "ida nacional e internacional, basndose en datos fiables y en testimonios "lidos e e8aminando 5u causas son las ms probables; as se conocern me9or los 7ec7os 5ue ocurren y las conductas 5ue se adoptan, se pre"endrn efectos no deseados y se erradicarn en lo posible los factores generadores de problemas. La e8plicaci#n, raz#n o moti"o de algo, puede apoyarse en cadenas de m:ltiples causas, unas remotas y otras ms inmediatas, lo cual ayuda a elaborar 9uicios certeros sobre lo 5ue sucedi# o se di9o. Los pasos 5ue se siguen para interpretar las causas de un fen#meno recuerdan los pasos del mtodo cient fico. Rep!e&ent ci(n )!*"ic

P!e)%nt & +%e &e , ce # interpretar causas (. ). *. +.

mente c% n$o p! ctic

competenci

JCules son las causas del suceso en cuesti#nK JRu datos apoyan estas causasK J.e 5u datos se dispone y cules se 7an de conseguirK JRu datos son los ms rele"antesK

,. -.

J38isten causas 5ue se deri"an de otras formndose as cadenas causalesK JRu 9uicio puede elaborarse sobre las causas ms probables del sucesoK

Coment !io&
Aspectos genera(es. Se trata, por e9emplo, de e8plicar 5uin protagoniz# un acontecimiento 7ist#rico, analizar tendencias econ#micas, etc. Si no se piensa en la causa de algo, pueden obtenerse conclusiones e8plicati"as err#neas. <n 9uicio rpido sobre el origen de una enfermedad puede conducir, en ocasiones, a una situaci#n ms complicada en la 5ue se in"ierta, en el me9or de los casos, ms tiempo y dinero del necesario. Con frecuencia, se cometen, e5ui"ocaciones por el 7ec7o de aceptar la primera interpretaci#n causal 5ue llega a la mente y por estar con"encidos de 5ue era la me9or. 3l estudiante puede tener dificultades para analizar las causas posibles 5ue puedan influir en un problema y establecer relaciones entre ellas. Eva(uacin. %bser"ando si el alumno es capaz de& Aplicar las preguntas 5ue se 7ace la mente cuando interpreta las causas de un suceso relacionado con la acti"idad personal, acadmica o profesional. 'nterpretar causas sin ayuda docente, con poca ayuda o con muc7a.

E-emp#o& $e # competenci interpretar causas en $i&tint & *!e & #conoma. 'n"estigar e interpretar las causas de una recesi#n econ#mica inesperada en un determinado pa s, identificando los datos 5ue la apoyan y analizando los ms rele"antes. /edactar un informe en el 5ue se e8pli5ue por 5u pudo 7aber ocurrido tal recesi#n, con la finalidad de e"itar en lo posible 5ue este 7ec7o se repita. 4iologa. 'n"estigar e interpretar las causas del calentamiento global del planeta, recogiendo informaci#n sobre los 7ec7os ms rele"antes y estableciendo relaciones entre ellos. /edactar un informe, con la finalidad de elaborar pol ticas de pre"enci#n de riesgos medioambientales. .istoria. 'n"estigar e interpretar las causas de la primera guerra mundial, especificando los factores 5ue la pro"ocaron, buscando informaci#n en diferentes fuentes y estableciendo relaciones entre ellas. 3mitir un 9uicio cr tico sobre las causas ms importantes del suceso, con la finalidad de conocer lo 5ue realmente ocurri#. 1ngeniera. 'n"estigar e interpretar las causas de por 5u una m5uina no funciona, analizando lo 5ue pudo suceder y el origen real del problema y estableciendo relaciones entre los datos obtenidos. /edactar un informe sobre las causas ms probables del suceso, con la finalidad de pre"er y e"itar dificultades en el futuro.

1 Predecir e)ectos Consiste en emitir 9uicios sobre algo 5ue 7a de suceder, bien sean efectos de un 7ec7o espec fico, tendencias o consecuencias de opciones propuestas, analizando probabilidades y proponiendo 7ip#tesis y "erificndolas, con la finalidad de regular me9or las conductas presentes, buscar los recursos y las estrategias 5ue puedan ser"ir en acontecimientos similares inmediatos o futuros y planificar nue"as acciones. 3s importante 5ue las predicciones estn bien fundamentadas, siempre 7an de ser inferencias. Rep!e&ent ci(n )!*"ic

P!e)%nt & +%e &e , ce # predecir e)ectos (. ). *. +. ,. -.

mente c% n$o p! ctic

competenci

JCules son los efectos de un 7ec7o actual o de inmediata realizaci#nK JRu datos o informaciones los apoyanK Basndose en los datos, Jes probable 5ue tales efectos ocurranK JCul es la importancia de los efectos 5ue se esperanK JA 5uin o a 5u pueden afectarK JRu conclusiones pueden e8traerse del estudio realizadoK

Coment !io&
Aspectos genera(es. Cuando se espera 5ue algo suceda, se est 7aciendo una predicci#n 5ue puede determinar la realidad actual. Si antes de salir de casa se supone 5ue "a a llo"er, esto conduce a tomar un paraguas. 3n algunas ocasiones no se dispone de tiempo suficiente, o no se 7ace nada, para pensar sobre la 5ue pueda suceder, por ello se e8perimentan situaciones e8tra?as, se tienen e8pectati"as no realistas, se pronostica de manera rpida o no se atiende a la informaci#n significati"a 5ue pueda cambiar las con9eturas pre"ias. 3s necesario, pues, 5ue las predicciones estn bien fundamentadas, incluso se asocien a sucesos similares anteriores utilizando datos estad sticos tanto a fa"or como en contra. $uede ocurrir 5ue un mismo 7ec7o e"o5ue distintos efectos, luego interesa detallarlos y analizar cules de ellos comparten caracter sticas.

Eva(uacin. %bser"ando si el alumno es capaz de& Aplicar las preguntas 5ue se 7ace la mente cuando predice efectos de acti"idades personales, acadmicas o profesionales. /ealizar predicciones sin ayuda docente, con poca ayuda o con muc7a.

E-emp#o& $e # competenci predecir e)ectos en $i&tint & *!e & "etereologa. $redecir los efectos de un 7uracn 5ue se acerca al Caribe, analizando sus caracter sticas, comparndolo con 7uracanes anteriores y proponiendo acciones pre"enti"as, con la finalidad de anticipar los efectos de los fen#menos naturales y, en lo posible, aminorarlos. "edicina. $redecir la posibilidad de curar una enfermedad gra"e aplicando un determinado tratamiento, apoyndose en datos recientes, analizando su e"oluci#n en otros casos y e8plicando los posibles efectos de los s ntomas actuales, con la finalidad de 5ue el tratamiento est apoyado en buenas razones cient ficas. .istoria. $redecir 5u suceder, por e9emplo, en una regi#n, dentro de (D a?os a ni"el econ#mico, pol tico o cultural, analizando el comportamiento de estos factores en los :ltimos (, a?os, comparando la informaci#n e8tra da con la situaci#n actual, proponiendo 7ip#tesis y su "erificaci#n, con la finalidad de informar a la poblaci#n y elaborar nue"as pol ticas. 1ngeniera. $redecir el rendimiento de un aerogenerador de energ a elctrica durante los dos pr#8imos a?os, estudiando los "ientos 5ue soplan en la zona, proponiendo 7ip#tesis de me9ora apoyadas en datos reales, "erificando dic7as 7ip#tesis y e8plicando los efectos de su rendimiento, con la finalidad de aumentar la producti"idad de una instalaci#n.

4 Ra,onar ana(gicamente Consiste en solucionar un problema nue"o 0situaci#n meta1 de la misma forma en 5ue se resol"i# otro anlogo 0situaci#n base1, analizando en 5u aspectos significati"os Belementos, procedimientos, metas, naturaleza del problema, etc.C son seme9antes, transfiriendo los datos de un problema a otro, "erificando si e8iste entre ambos alguna diferencia cla"e 5ue impida emplear la misma soluci#n y cerrando la analog a con una conclusi#n sobre los resultados logrados.

Rep!e&ent ci(n )!*"ic

P!e)%nt & +%e &e , ce # ra,onar ana(gicamente (. ). *. +.

mente c% n$o p! ctic

competenci

JRu cosas son seme9antes entre el problema 5ue se desea solucionar o entender y el problema pre"io ya resueltoK JRu aspectos seme9antes son significati"osK JHay alguna diferencia entre las situaciones base y meta 5ue podr a afectar negati"amente a la comprensi#n de la :ltimaK JRu puede concluirse de la interpretaci#n o de la soluci#n propuesta al problemaK

Coment !io&
Aspectos genera(es. 6ambin puede razonarse anal#gicamente descubriendo la relaci#n e8istente entre dos ob9etos o ideas para despus aplicarla a otro par de ob9etos o ideas. 3l problema responde a la f#rmula AA es a B como C es a.. .T. $or e9emplo, oraci#n 0A1 es a prrafo 0B1 como dedo 0C1 es a mano 0.1 .$ara resol"er esta cuesti#n se 7an de codificar los trminos A y B 0oraci#n, prrafo, etc.1 destacar sus rasgos ms rele"antes, inferir la relaci#n entre ellos y e8trapolarla a los trminos C y .. .e esta forma, se resuel"en los problemas, se practica la creati"idad y se me9ora la comprensi#n en los aprendiza9es. La analog a es una competencia 5ue resulta dif cil para la mayor a de los estudiantes uni"ersitarios, de a7 5ue deba ser practicada frecuentemente. Eva(uacin. %bser"ando si el alumno es capaz de& Aplicar las preguntas 5ue se 7ace la mente cuando razona anal#gica sobre la acti"idad personal, acadmica o profesional. /azonar anal#gicamente sin ayuda docente, con poca ayuda o con muc7a.

E-emp#o& $e # *!e &

competenci

ra,onar ana(gicamente en $i&tint &

 %ociologa. 'nterpretar anal#gicamente el problema del paro laboral en 3spa?a, comparndolo con el de otros pa ses de la <ni#n 3uropea, identificando caracter sticas comunes, transfirindolas de una situaci#n a otra y e8trayendo conclusiones, con la finalidad de proponer soluciones al problema apoyndose en la e8periencia obtenida en otros casos conocidos. "edicina. 38plicar aun paciente el funcionamiento del sistema circulatorio comparndolo con el sistema elctrico de su casa, identificando los aspectos comunes, comparndolos entre s y llegando a una conclusi#n, con la finalidad de ayudarle en el proceso de comprensi#n de ciertos problemas de salud. Psicologa. Argumentar el problema de un tipo de delincuencia ciudadana, comparndolo con el ya resuelto del alco7olismo. /ealizar un informe sobre los aspectos 5ue tienen en com:n y c#mo se podr a resol"er. 1ngeniera. 4undamentar un problema de producti"idad en la empresa, comparndolo con el del riesgo laboral ya resuelto, identificando sus caracter sticas comunes y e8trayendo conclusiones, con la finalidad de solucionar problemas basndose en la e8periencia pre"ia. 4 Ra,onar deductivamente Dra,onamiento transitivoE Como e9emplo del razonamiento deducti"o se comenta el razonamiento transiti"o o silogismo lineal. Consiste en solucionar problemas basados en tres trminos ordenados por los signos U, V, W, identificando la estructura de los argumentos 0dos premisas, tres elementos y un trmino com:n a ambas premisas 5ue permite pasar y transferir la informaci#n1 representndolo grficamente, aplicando alg:n sistema de reglas y e"aluando su "alidez Bsi realmente se relacionan dos elementos no pertenecientes a la misma premisaC lo cual ser"ir para demostrar dominio de procesos cogniti"os superiores y aprender a inferir a partir del contenido presente en las premisas. 39emplo (& (X premisa& Yuan estudia ingenier a con $edro 0trmino com:n1; )X premisa& $edro es compa?ero de estudio de Luis; conclusi#n& Yuan estudia ingenier a con Luis. Rep!e&ent ci(n )!*"ic

P!e)%nt & +%e &e , ce # mente c% n$o p! ctic ra,onar de )orma transitiva (. ). *. +. ,.

competenci

JCul es la estructura del argumentoK JRu relaci#n e8iste entre los tres miembros 5ue integran el argumento JRu miembro es el elemento com:n 5ue permite realizar la transiti"idadK JCul es la relaci#n entre los dos trminos no adyacentes 0primero y tercero1K JA 5u conclusi#n puede llegarseK

Coment !io&
Aspectos genera(es. Con el razonamiento transiti"o, los estudiantes aprenden a reconocer a5uellas condiciones 5ue ayudan a la transferencia de relaciones entre dos pares de miembros de dos premisas a un tercer par 0conclusi#n1, cuya relaci#n es desconocida; en otras palabras, se aprende a sacar conclusiones de la cone8i#n de dos e8presiones, presentadas por separado, a tra"s de un trmino com:n. La importancia de este razonamiento reside en el 7ec7o de 5ue ayuda a pasar, a tra"s de un trmino medio, a ms y ms trminos, cada uno de los cuales 5ueda relacionado, con sus precedentes. 3s un tipo de razonamiento de ele"ada comple9idad y abstracci#n, el cual re5uiere codificar y descodificar informaci#n y utilizar razonamientos inducti"os y deducti"os. Eva(uacin. %bser"ando si el alumno es capaz de& Aplicar las preguntas 5ue se 7ace la mente cuando, razona transiti"amente sobre la acti"idad personal, acadmica o profesional. /azonar transiti"amente sin ayuda docente, con poca ayuda o con muc7a.

E-emp#o& $e # *!e &

competenci

ra,onar transitivamente en $i&tint &

#conoma. /azonar transiti"amente con los presupuestos de las ciudades de Madrid, Zaragoza y $amplona, definiendo las premisas identificando el elemento com:n y llegando a una conclusi#n, con la finalidad de aplicar et razonamiento deducti"o a una realidad social y econ#mica. 1nform)tica. /azonar transiti"amente con las prestaciones de un telfono m#"il, un ordenador e 'nternet, definiendo las premisas, identificando el elemento com:n y e8trayendo una conclusi#n con la finalidad de aplicar el razonamiento deducti"o al anlisis de nue"as tecnolog as. "edicina. /azonar transiti"amente con los trminos gripe, artritis y cncer, definiendo las premisas, identificando el elemento com:n y e8trayendo una conclusi#n, con la finalidad de aplicar el razonamiento deducti"o al anlisis de problemas mdicos.

 %ociologa. /azonar transiti"amente con los trminos globalizaci#n, nacionalizaci#n y regionalizaci#n, definiendo, las premisas, identificando el elemento com:n y e8trayendo una conclusi#n, con la finalidad de aplicar el razonamiento deducti"o a las situaciones sociales. A modo de resumen La competencia de e"aluar informaci#n consiste en e8aminar e inferir la solidez de las ideas y la "alidez de las acciones para, despus, emitir 9uicios de aceptaci#n o rec7azo. 3ntre las capacidades ms importantes de esta competencia destacan las siguientes& in"estigar la fiabilidad de las fuentes de informaci#n, para conocer la e8actitud de las mismas; interpretar las causas de lo 5ue sucede, para 5ue no se repitan, si son negati"as, o pro"ocarlas si son positi"as; predecir efectos de 7ec7os actuales, para e"itar errores pasados; razonar anal#gicamente, para utilizar la e8periencia y el conocimiento en la soluci#n de problemas nue"os, y razonar transiti"amente, para ordenar 9uicios y e8traer conclusiones sobre argumentos. 6odas estas acti"idades, propias del pensamiento cr tico, estn "inculadas con la raz#n, la 7onestidad intelectual y la amplitud mental y son autodirigidas y autocorregidas. 6ener esp ritu cr tico es sentir curiosidad por e8plorar la realidad, conseguir informaci#n fiable, llegar a la "erdad de las cosas; es una cierta disposici#n anal tica y e"aluati"a 5ue impregna todas las acciones. Las competencias mencionadas 7an de estar presentes en el mbito educati"o y en el profesional. $or e9emplo, el estudiante 7a de descubrir la "eracidad de la cuantiosa informaci#n de 5ue dispone referente a las materias 5ue estudia, e8plicar 5uin protagoniz# sus acontecimientos ms rele"antes, analizar tendencias sociales y econ#micas, detectar por 5u no funciona un determinado dispositi"o, un sistema, etc. Con frecuencia se cometen e5ui"ocaciones por aceptar la primera interpretaci#n causal 5ue llega a la mente, con el con"encimiento de 5ue es la me9or. <n 9uicio rpido sobre el origen de una a"er a aeronutica puede producir un accidente gra"e. Antes de admitir una e8plicaci#n, 7an de generarse ideas sobre causas posibles, considerar los testimonios reales y as emitir un 9uicio bien fundamentado. 3s importante, al identificar causas y efectos, establecer concatenaciones entre tales sucesos para 5ue el efecto d luz sobre la causa. 3n suma, si se obser"a 5ue los alumnos son capaces de plantear preguntas y problemas de manera clara y precisa, recopilar y e"aluar informaci#n rele"ante y abstracta, llegar a conclusiones y soluciones razonadas 0comparndolas con criterios o estndares bien definidos1, analizar en profundidad los contenidos de las materias de estudio y comunicarse de forma efecti"a con los dems, se podr concluir 5ue estn utilizando las 7abilidades del pensamiento cr tico como 7erramienta en el aprendiza9e y en las acti"idades personales y profesionales.

+
Competencias necesarias para generar in)ormacin0 Pen& miento c!e ti'o
Las competencias necesarias para generar informaci#n son una e8tensi#n del pensamiento comprensi"o y cr tico, puesto 5ue, para crear algo, 7ay 5ue estar bien informado y tener una actitud e"aluati"a ante lo 5ue se produce. 3l inters por las competencias creati"as 7a aumentado considerablemente en los :ltimos a?os debido, en parte, a su "inculaci#n con la ciencia, la tecnolog a, el desarrollo empresarial, el arte y la educaci#n. La capacidad creati"a est relacionada con la personalidad, la inteligencia, la moti"aci#n y los conocimientos y se manifiesta en el e9ercicio profesional y en las acti"idades diarias. Si dispone de ella, la persona se adapta, impro"isa, aconse9a, planifica, dise?a, emprende, inno"a y propone ideas 5ue contribuyen al bien social 0Ward, )DD(1. 3ducar a los estudiantes en creati"idad es fomentarles, entre otras cualidades, la originalidad, fle8ibilidad, iniciati"a, confianza, persistencia, responsabilidad y apertura mental. @ esto debe 7acerse, no s#lo a tra"s de una ense?anza directa de los aspectos mencionados, sino tambin de un apoyo institucional y legal 5ue de forma continuada la premie, reconozca y promue"a 0CsiMszentmi7alyi y Wolfe, )DDD1, aun siendo conscientes de 5ue su desarrollo es un proceso de toda la "ida, pues no es algo 5ue termina con una etapa concreta de la escuela o de la uni"ersidad 0/ic7ards, )DDF1. 3n este cap tulo se presentan algunos parmetros sobre el pensamiento creati"o, su relaci#n con la inno"aci#n y sus competencias ms rele"antes. Pensamiento creativo 3l pensamiento creati"o, o Apensamiento de la posibilidadA tal como lo llaman Cremin, Craft y Burnard 0)DD-1, es la capacidad para generar ideas originales e ingeniosas, combinarlas de una manera nue"a y producti"a y descubrir asociaciones poco comunes entre ellas. La creati"idad, fruto de esta forma de pensar, puede analizarse como el resultado de la concurrencia de "arios elementos, denominados por /7odes 0(>-(1 las cuatro ApA& productos reales, procesos conscientes e inconscientes, persona con rasgos especiales y presi#n o impacto ambiental. Creatividad0 producto> proceso> persona * am.iente Considerar la creati"idad como la capacidad para producir algo, sea un ob9eto f sico, un mtodo cient fico, una estrategia de resoluci#n de problemas, un poema, una idea, una 7erramienta informtica, etc., es la forma ms

generalizada de reconocer a una persona como creati"a, ya 5ue, cuando un desenlace es original, resulta fcil inferir 5ue el procedimiento 5ue lo produ9o fue creati"o, as como ser probablemente la persona 5ue lo e9ecut# 06orrance, (>>D1. Seg:n Sternberg y Lubart 0(>>>1, para 5ue un producto sea e"aluado como creati"o 7a de tener cuatro cualidades, 7a de ser& no"edoso, :til, de calidad e importante. Los dos primeros rasgos se aceptan como esenciales, no as los dos :ltimos. <n producto es no"edoso cuando resulta estad sticamente inusual& es muy distinto de las cosas 5ue otras personas tienden a elaborar, pro"oca sorpresa en 5uien lo obser"a y, sin duda, es dif cil repetirlo y predecirlo. !o obstante, algunos autores ad"ierten 5ue lo nue"o, sobre todo en ciencia, nunca puede ser totalmente nue"o, puesto 5ue, si no conecta con algo ya e8istente, pronto ser ol"idado 0Martindale, (>>>1. A "eces, se 7a sustituido el ad9eti"o no"edoso por inusitado, inesperado, "ariado y di"erso. $ero el criterio de la no"edad no es suficiente, pues el producto tambin 7a de tener alguna funci#n& ser una respuesta :til y "aliosa para solucionar determinadas cuestiones 5ue preocupan. $or supuesto 5ue la utilidad, como cual5uier otro atributo, se presenta en diferente grado, desde una utilidad m nima a una de total satisfacci#n, pero algo 7a de darse, puesto 5ue una cosa 5ue es nue"a, si no sir"e para nada, no es creati"a, simplemente es algo e8tra?o e irrele"ante 0/unco, )DD*1. 3l producto, adems, 7a de ser un fruto de calidad y resultar importante para algo; estos atributos son 9uzgados por e8pertos en el mbito correspondiente, 5uienes normalmente e8igen alto ni"el de elaboraci#n relacionado con las propiedades in7erentes al ob9eto creado. .esde el punto de "ista del proceso, la creati"idad supone la acti"aci#n de las operaciones cogniti"as latentes en el pensamiento creati"o y el descubrimiento de las fases 5ue sigue la mente cuando intenta generar algo nue"o. 3l proceso creati"o no es algo tangible, sino una realidad intraps 5uica 5ue, usando informaci#n almacenada en la memoria, trata de ir ms all de la misma. Se analiza el proceso preguntando, por e9emplo, J5u operaciones mentales se 7an acti"ado cuando se 7a creado algoK JRu fases o procedimientos se 7an seguidoK J$or 5uK @a Wallas 0(>)-1 afirmaba 5ue el espacio creati"o implica cuatro fases relati"amente sucesi"as 5ue sit:an al indi"iduo en un determinado estado ps 5uico& 1. Preparacin. Consiste en la recopilaci#n y s ntesis de la informaci#n de 5ue se dispone, la cual ayuda a familiarizarse plenamente con la situaci#n 5ue se est analizando. $ara ello, el su9eto creador e9ercita determinadas capacidades, tales como la atenci#n selecti"a, la b:s5ueda de informaci#n fiable y la combinaci#n de la misma; muestra una actitud "aliente para superar dificultades, traba9a con inters y curiosidad e intercambia ideas con otros e8pertos en el rea. 3sta forma

de proceder constituye la materia prima con la 5ue la mente podr actuar en la fase siguiente. 2. 1ncubacin. Supone la inter"enci#n del inconsciente, donde las ideas y las imgenes se crean y solapan y despus pretenden aflorar; es una fase 5ue puede durar 7oras, d as, incluso a?os. 3n ella parece 5ue el su9eto no est directamente presente en la situaci#n problema, es como si 7ubiera de9ado de pensar en la preocupaci#n o proyecto inicial. 3. 1luminacin. 3sta fase es el coraz#n del proceso creati"o por5ue ordena y da significado a los aspectos ca#ticos de la fase anterior. Surge la comprensi#n del problema planteado y sus posibles " as de soluci#n, muc7as "eces sin saber c#mo ni por 5u ocurre, de forma s:bita e intuiti"a, lo cual produce emociones de alegr a y satisfacci#n. 4. 6erificacin. Se refiere a la constataci#n de la respuesta creati"a o e9ecuci#n del proyecto creador con la finalidad de e8aminar si realmente cumple con los parmetros de no"edad, utilidad, calidad e importancia. Las fases de preparaci#n 0primera1 e incubaci#n 0segunda1 parecen un tanto espontneas y no e8igen demasiado esfuerzo; en cambio, las de iluminaci#n 0tercera1 y "erificaci#n 0cuarta1 re5uieren conciencia y dedicaci#n; por ello, se 7a dic7o 5ue la creati"idad es >>O traba9o y (O inspiraci#n. 3l acto creador, aun5ue puede ser bre"e en el tiempo, con frecuencia es el fin de un camino muy largo. La inspiraci#n y comprensi#n pueden ser repentinas, pero normalmente llegan despus de una b:s5ueda prolongada. Cabe contemplar, tambin, la creati"idad como una interacci#n de cualidades 5ue las personas poseen y 5ue se proyectan en ellas en mayor o menor grado seg:n las circunstancias. $ero, Jcules son los rasgos personales 5ue contribuyen ms directamente a la creaci#nK 0A"erill, (>>>1. Los estudios 5ue intentan dar respuesta a esta cuesti#n sugieren un con9unto de caracter sticas asociadas, bsicamente, con los siguientes mbitos& 1. #l pensamiento. La persona creati"a es anal tica y sinttica; capaz de organizar y combinar con facilidad la informaci#n, descubrir y establecer relaciones, regular la e9ecuci#n de sus proyectos y de sus conductas; posee mente abierta y fle8ible para enfocar la creaci#n desde diferentes puntos de "ista, para cambiar, si es necesario, y mane9ar di"ersas fuentes de informaci#n y, finalmente, e"al:a sus acciones, sobre todo cuando sus propuestas "an dirigidas a la soluci#n de alg:n problema. 2. 7a personalidad. La persona creati"a manifiesta curiosidad por las cosas 5ue ocurren en la "ida, el traba9o, la sociedad, etc.; tiene confianza en su intuici#n y potencial creati"o; es tolerante con la ambigEedad y confusi#n, siempre presentes en el proceso creador, y tenaz ante las dificultades; se adapta al entorno, pero sin perder su tendencia al inconformismo; "i"e en armon a con sus emociones y al mismo tiempo es sensible a las emociones de los dems y acepta el riesgo cuando desea dar cierto salto mental en su producci#n.

3. 7a motivacin. La persona creati"a tiene una moti"aci#n intr nseca fuerte 5ue orienta y mantiene sus conductas durante la "erificaci#n de sus ideas originales; 7ace las cosas 5ue le gustan y por ello disfruta de lo 5ue 7ace; se esfuerza por conseguir metas de e8celencia, 5ueriendo traba9ar siempre al l mite de su capacidad y atribuye los resultados de sus acciones ms a su capacidad y esfuerzo 5ue a la suerte o el azar. 4. #l conocimiento. La persona creati"a posee suficiente informaci#n en el campo del conocimiento 5ue trata de crear; domina procedimientos y tcnicas tanto de la disciplina en la 5ue est traba9ando como de la creati"idad en s misma, por e9emplo, la metfora, la analog a, el torbellino de ideas, etc.; busca introducir alg:n elemento nue"o en su disciplina fruto de su refle8i#n y originalidad y tiene una formaci#n cultural amplia como consecuencia de su conocimiento profundo de la realidad social. 6odas estas caracter sticas interaccionan entre s y con el mundo e8terior y determinan, en mayor o menor grado, el acto creador, 7acen 5ue la persona obser"e lo 5ue todo el mundo obser"a, pero su creati"idad produce lo 5ue nadie 7a pensado. Mas Jpor 5u las personas con estas caracter sticas desean crear algoK $uede 7aber di"ersas razones, sin embargo dos de ellas son las ms significati"as& la primera, por5ue tienen algo 5ue comunicar a la sociedad o aun grupo cercano, aun5ue este 7ec7o les suponga grandes esfuerzos, y la segunda, por5ue desean resol"er un problema espec fico. 3l entorno f sico, social, econ#mico, pol tico y cultural tiene tambin su influencia en la creati"idad. Cuando estos ambientes son fa"orables y abiertos, es probable 5ue sur9a y se manifieste el fen#meno de la creati"idad. La idea no es 5ue las oportunidades e8ternas determinen totalmente la creati"idad de una persona; la afirmaci#n es ms modesta, aun5ue rele"ante, por5ue, por muy dotada 5ue est una persona, no podr elaborar una cadena de productos creati"os a menos 5ue el entorno le ofrezca las circunstancias adecuadas, por e9emplo, una formaci#n bien, seleccionada, reconocimientos espec ficos y recursos para e8perimentar la creati"idad y contactar con e8pertos de diferentes reas 0Be g7etto y Iaulfman, )DDF1. Los especialistas en creati"idad dan suma importancia a los factores del entorno. As , Harrington 0(>>D1 considera 5ue el sistema social desempe?a un papel decisi"o en el proceso creador por5ue puede ma8imizar la e9ecuci#n creati"a; Amabile 0)DD(1 defiende 5ue el entorno interesa en cual5uier acti"idad creati"a por5ue& a1 es una fuente de ideas; b1 fomenta o in7ibe, acepta o rec7aza la creati"idad; c1 e"al:a los productos creati"os seg:n las normas definidas por un grupo de e8pertos en el tema y pertenecientes a diferentes culturas. 3l moderado acuerdo e8istente acerca de las definiciones de creati"idad se basa ms en el producto 5ue en el proceso, la persona o el ambiente, pues

siempre es ms fcil unificar criterios sobre algo ob9eti"o 0producto 1 5ue sobre los mecanismos sub9eti"os del pensamiento creati"o. Creatividad grupa( La creati"idad supone esfuerzos personales, pero en alg:n momento del proceso creador tambin precisa de las contribuciones de dos o ms indi"iduos. Si bien cada miembro es importante, lo es ms el grupo cuando se desea conseguir muc7as alternati"as de soluci#n aun problema, elegir una de ellas y desarrollarla con cierta inno"aci#n. La mayor a de las organizaciones conf a en el traba9o eficiente y creati"o de sus e5uipos profesionales. Sin embargo, la creati"idad grupal 7a sido ignorada durante muc7os a?os en la bibliograf a cient fica por considerar 5ue el grupo dificulta la acti"idad intelectual e imaginati"a de la persona. $or suerte, en la actualidad se obser"a una moti"aci#n creciente por in"estigar aspectos te#ricos y metodol#gicos de la colaboraci#n creati"a 0$aulus y BroLn, )DD*1. La creati"idad grupal se entiende como la e9ercitaci#n compartida de las 7abilidades del pensamiento creati"o; es decir, la prctica grupal de la generaci#n de muc7as ideas 0fluidez1, "ariadas 0fle8ibilidad1, nue"as 0originalidad1 y con detalles 0elaboraci#n1 0BroLn, 6umeo, Lareyy $aulus, (>>P1. 3n esta prctica inter"ienen m:ltiples factores; unos facilitan y otros dificultan la acti"idad creati"a y son, principalmente, de naturaleza cogniti"a y de naturaleza social. Los factores cogniti"os se fundamentan en el 7ec7o de 5ue los miembros de un grupo 7an de distribuir su atenci#n y procesamiento de la informaci#n entre sus propios procesos creati"os y la interpretaci#n de las ideas formuladas por los otros miembros 0Autin, (>>F1 .Si la idea 5ue propone una persona responde a un conocimiento compartido por los dems, su influencia estar dirigida 7acia un proceso de profundizaci#n en el tema 5ue se est debatiendo; si la idea e8puesta es semnticamente diferente, es posible 5ue impulse las mentes de los otros para 5ue recuperen de su memoria conocimientos y asociaciones a los 5ue no recurrir an si actuasen de forma indi"idual. 3ste :ltimo efecto puede a"i"ar en el grupo una concatenaci#n de ideas creati"as 5ue repercutan directamente en la efecti"idad del mismo 0Sanz de Acedo Lizarraga y Sanz de Acedo Ba5uedano, )DDF1. %tro punto de los factores cogniti"os 5ue debe ser tomado en consideraci#n es el de los conocimientos pre"ios o con9unto de contenidos y e8periencias acadmicas 5ue posee cada integrante del grupo, esto es, la preparaci#n 5ue aporta cada miembro al grupo. $arece 5ue cuando un e5uipo est formado por personas procedentes de disciplinas similares, el "alor medio de sus inno"aciones puede ser ele"ado, pero la probabilidad de 5ue logre un descubrimiento re"olucionario ser escasa; se producirn pocos fracasos, pero no se lograrn grandes y e8traordinarios descubrimientos. A7ora bien, a medida 5ue aumente la distancia entre los campos o disciplinas de los miembros 5ue formen el e5uipo disminuir la calidad de sus inno"aciones, pero, si la di"ersidad de conocimientos no es e8tremada, las 5ue sur9an de la

colaboraci#n multidisciplinar, si bien pueden ser limitadas, tendrn, por lo general, un "alor inusitadamente alto 04leming, )DD+1. Con independencia de lo diferentes 5ue puedan ser los miembros 5ue forman un e5uipo de traba9o o de la le9ana relaci#n interdisciplinar 5ue presenten, cuanto mayores sean los conocimientos 5ue posean y cuanto ms establecidos estn los campos 5ue se pretenden integrar, mayores sern las posibilidades de lograr "aliosas me9oras y menores, las de e5ui"ocarse. Los su9etos e8pertos tienen especial capacidad para descubrir sinergias creati"as de gran osad a potencial. Los factores sociales 5ue ms benefician la creati"idad grupal son& a1 las interacciones fluidas, sinceras y respetuosas entre los miembros del grupo; b1 la prioridad de los resultados del e5uipo sobre el rendimiento indi"idual; c1 el ambiente de traba9o dentro del grupo, 5ue 7a de ser tal 5ue ni el estatus social ni el poder sean obstculos para 5ue los miembros del e5uipo se intercambien AfeedbacMA; d1 la autonom a en su funcionamiento y en los mecanismos de e"aluaci#n, es decir, 5ue sea el grupo el 5ue "alore su rendimiento y no agentes e8ternos a la organizaci#n. 6odos estos factores fa"orecen la producti"idad creati"a y fomentan la inno"aci#n en cantidad y calidad. Creatividad e innovacin La creati"idad, especialmente la grupal, est considerada como la primera fase del proceso inno"ador 0$ayne, (>>D1 .Mor sticamente, el pensamiento creati"o piensa en cosas nue"as y la inno"aci#n las e9ecuta con 8ito y e9erce un seguimiento sobre ellas. As interpretada, la inno"aci#n consta de dos etapas& el desarrollo de ideas y la aplicaci#n de las mismas, con la intenci#n de ser :tiles para el incremento de la producti"idad. Ambos procesos son interpretados como una funci#n de caracter sticas indi"iduales 0capacidades y conocimientos1, grupales 0co7esi#n y di"ersidad1 y sociales 0normas y cultura1. La inno"aci#n ser alta cuando, por un lado, los componentes del grupo tengan 7abilidades creati"as y confianza en s mismos, conozcan con claridad sus metas, estn integrados y acepten la di"ersidad de sus miembros y, por otro, la sociedad y la econom a "aloren la inno"aci#n y fa"orezcan el intercambio y la comunicaci#n. La creati"idad y la inno"aci#n son parte esencial de lo 5ue se denomina proceso emprendedor, puesto 5ue desear e intentar 7acer algo rele"ante conlle"a producir algo nue"o y prctico. 3ste proceso emprendedor tiene cuatro fases& 1. Anal tica, en la 5ue se obser"a con atenci#n y curiosidad la realidad, se identifica alguna necesidad y se busca informaci#n sobre c#mo satisfacerla desde diferentes puntos de "ista. 2. Creati"a, en la 5ue se proponen alternati"as originales acerca del cometido emprendido.

3. 'nno"adora, en la 5ue la idea generada se 7ace realidad, se materializa en un producto asumiendo un compromiso personal y grupal sobre su desarrollo. 4. 3"aluati"a, en la 5ue se 9uzga el impacto producido por la inno"aci#n, es decir, se e8amina lo 5ue 7a influido en la realidad, tanto en los efectos pre"istos como en los impre"istos, y se infieren conclusiones pro"ec7osas para pr#8imas e8periencias. <na cuesti#n interesante es la de saber si las demandas e8ternas son tan necesarias para la creati"idad como para la inno"aci#n. $arece 5ue la creati"idad se da ms en entornos sin e8ceso de demanda; en cambio, la inno"aci#n la re5uiere. Los indi"iduos, los grupos y las compa? as inno"an en respuesta a las e8igencias e8ternas& la presi#n, la escasez y la urgencia son razones suficientes para introducir en el mercado productos originales. 3l esfuerzo 5ue para ello se necesita tiene 5ue ser moti"ado, en cierta medida, por fuerzas a9enas. <na organizaci#n, una empresa, un centro educati"o, etc., cuando inno"a crea nue"os recursos generadores de ri5ueza, transforma el mercado, me9ora en competiti"idad, pro"oca cambios en las conductas de las personas, en el ambiente y en la producti"idad y, en general, enri5uece todos los elementos de la organizaci#n, principalmente los indicadores de eficiencia del sistema y de resultados. 3n una empresa bien gestionada, el cambio y la me9ora deben coe8istir& algunos procesos sern ob9eto de modificaci#n constante, otros de inno"aci#n 03ngle, Ma7 y Sadri, (>>F1. 3s dif cil proponer procedimientos 5ue necesariamente conduzcan a la inno"aci#n. Sin embargo, la bibliograf a cient fica sugiere ciertos pasos garantizados por la e8periencia comercial, 5ue se mencionan a continuaci#n& (. 'eterminacin del proceso +ue se +uiere innovar: 3specificar los procesos e8istentes 0en una empresa, por e9emplo, fases en el desarrollo de los productos, su entrega al mercado, gesti#n de las relaciones con los clientes y e"aluaci#n de resultados1, delimitar sus campos, 9uzgar la calidad de los mismos y su acomodaci#n funcional, analizar las posibles barreras frente al cambio institucional y social, estudiar la factibilidad del proyecto resultante teniendo en cuenta la e8periencia, la organizaci#n y los recursos 7umanos disponibles y precisar, 5u aspectos de la situaci#n actual 7an de incorporarse al proceso inno"ador. ). 1dentificacin de los elementos +ue facilitan el cambio. Analizar 5u elementos actuales de la organizaci#n, o 5ue se implantarn, pueden contribuir en el proceso transformador. $or e9emplo, papel de las tecnolog as de la informaci#n, propuesta de nue"os organigramas, especificaci#n de riesgos, dise?o de nue"as tareas, reparto de responsabilidades, creaci#n de puestos de traba9o y de grupos de alto rendimiento, pol ticas de rotaci#n y de promoci#n de personal, sistemas de seguimiento y de e"aluaci#n y formaci#n dirigida al nue"o desen"ol"imiento empresarial.

*. 'esarrollo de los ob etivos. 3s importante 5ue los ob9eti"os sean ambiciosos 0por e9emplo, aumentar la producci#n, ampliar el marco geogrfico del mercado, crear nue"as tcnicas de "enta, superar determinadas crisis, apro"ec7ar plenamente los recursos, atender me9or a los clientes y cambiar la imagen de la empresa1 para 5ue puedan inducir a afrontar actualizaciones dif ciles y costosas. 6ambin es importante con"ertir el problema en un reto de la organizaci#n. Adems, estos cambios debern medirse con parmetros claros y precisos, entre otros, reducci#n de costes y tiempos, calidad de resultados y del ambiente de traba9o, me9ora continua del proceso inno"ador y generaci#n de nue"a informaci#n. +. 'ise$o del proceso y realizacin del prototipo. Constituye una de etapas ms creati"as de la inno"aci#n. 6rae consigo el desarrollo procedimientos alternati"os en funci#n del ob9eti"o propuesto, e"aluaci#n de su factibilidad, riesgo y beneficio, la elaboraci#n de prototipo, un modelo, 5ue sir"a de prueba, el establecimiento de rea9ustes organizati"os con"enientes y la especificaci#n de 7erramientas de control. las de la un los las

,. #studio de las contribuciones de la innovacin para la sociedad. 3s esencial 5ue se oriente la inno"aci#n 7acia el destinatario y en ese entorno preguntarse, por e9emplo, por los resultados de la inno"aci#n Jfa"orecern la moti"aci#n, la seguridad, la calidad, la esttica, la energ a y la salud de la poblaci#nK JSatisfarn las necesidades reales de los destinatariosK Las organizaciones 7an de enfocar sus esfuerzos en el A"alor a?adidoA de los productos 5ue ofrecen a la sociedad, lo cual re5uiere capacidad para, ms all de lo 5ue tradicionalmente se 7ace, captar sus deseos, interpretarlos y darlos a conocer a todas las instancias de la organizaci#n. Sea la 5ue fuere, una propuesta seme9ante a la referida e8igir la presencia de un l der 5ue fomente y mantenga la inno"aci#n. La capacidad creati"a de las personas, de los traba9adores, espera 5ue alguien la descubra, diri9a y aliente, puesto 5ue las conductas inno"adoras no se dan, normalmente, de manera espontnea. 3l l der, en algunos casos el directi"o de la empresa, 7a de considerar la creati"idad como un "alor producti"o, mostrar recepti"idad a las sugerencias, identificar con agudeza los problemas, superar las crisis con "alent a, reconocer, celebrar y premiar los esfuerzos de reno"aci#n, facilitar la puesta en prctica de las ideas "aliosas y consolidar la e8periencia inno"adora. La inno"aci#n es una necesidad y un "alor al alza en cual5uier entorno, ya sea empresarial o educati"o, 5ue el l der 7a de potenciar. La inno"aci#n constante, as como la creati"idad, aporta nue"os conocimientos a la organizaci#n 5ue la propicia relacionados con los ob9eti"os, la naturaleza de los productos inno"ados y la reacci#n de la sociedad a los cambios propuestos. La acumulaci#n de e8periencia inno"adora se con"ertir en uno de los pilares de la creati"idad futura de la organizaci#n, pues es, la e8periencia, la base del aprendiza9e de la "ida y el me9or fundamento para 7acer las cosas bien y me9orarlas 0Williams y @ang, (>>>1. /esumiendo, pues, el apartado sobre la inno"aci#n, puede decirse 5ue este trmino consiste principalmente en la transformaci#n de una idea en algo

prctico e implica cuestionar lo establecido y buscar nue"as y me9ores formas de 7acer las cosas en beneficio de la organizaci#n y de la sociedad. .e este modo, la capacidad de inno"ar ser un recurso ms de cual5uier entidad, al igual 5ue su poder financiero, comercial y producti"o y deber gestionarse de una manera rigurosa y eficiente con el prop#sito de contribuir ala creaci#n de nue"os conocimientos. 3n la 4igura +.( se ofrecen las principales competencias 5ue determinan el pensamiento creati"o, las cuales permiten 5ue aflore la creati"idad del indi"iduo en los diferentes campos cient ficos.
Figura 4 1 Competencias del pensamiento creativo

Competencias creativas Las competencias creati"as se fundamentan en la con"ergencia, adaptaci#n y aplicaci#n de los procesos cogniti"os, los conocimientos pre"ios, los rasgos de personalidad, la moti"aci#n y las fuerzas del entorno. La combinaci#n de todos estos componentes 7ace, por e9emplo, 5ue un anlisis econ#mico sea ms creati"o 5ue otro o 5ue las aportaciones de un traba9o de ciencias sean diferentes a las de uno de 7umanidades. I 5enerar ideas Consiste en crear informaci#n m:ltiple 0fluidez1, "ariada 0fle8ibilidad1, nue"a 0originalidad1 y detallada 0elaboraci#n1, considerando usos, anomal as, causas, efectos, alternati"as de decisi#n y soluci#n de problemas, utilizando tcnicas indi"iduales y de grupo, para actuar en beneficio personal, profesional y social. 3n la acti"idad de generar ideas, lo 5ue 7oy es una posibilidad ma?ana puede ser una respuesta real a una situaci#n conflicti"a o a una e8presi#n art stica. Rep!e&ent ci(n )!*"ic

P!e)%nt & +%e &e , ce # generar ideas (. ). *. +. ,.

mente c% n$o p! ctic

competenci

JCuntas ideas, sugerencias o soluciones pueden proponerseK J$ertenecen a categor as o grupos diferentesK JSe puede a?adir alguna otra idea o soluci#nK JCules de las ideas o soluciones generadas son las ms originalesK JCules de las ideas, sugerencias o soluciones generadas ofrecen ms detallesK

Coment !io&
Aspectos genera(es. 2enerar ideas es una acti"idad mental relacionada con la imaginaci#n y la e8periencia creati"a; es un acto de s ntesis, puesto 5ue intenta aunar los pensamientos para obtener ideas nue"as y sorprendentes. <na forma de e"aluar la originalidad es la de obser"ar si una idea "aliosa solamente 7a sido propuesta por el cinco por ciento del grupo de referencia. Las dificultades ms comunes 5ue se aprecian en la prctica de esta competencia se relacionan, entre otras, con la fle8ibilidad y la aceptaci#n de lo nue"o. Eva(uacin. %bser"ando si el alumno es capaz de& Aplicar las preguntas 5ue se 7ace la mente cuando genera ideas relacionadas con la acti"idad personal, acadmica o profesional. $roponer ideas "aliosas sin ayuda docente, con poca ayuda o con muc7a.

E-emp#o& $e # competenci generar ideas en $i&tint & *!e & 1ngeniera. Solucionar un problema de producci#n en una planta industrial, proponiendo para su me9ora cinco ideas diferenciadas,

originales y detalladas, con la finalidad de lle"ar a trmino eficazmente las dificultades de la empresa #conoma. Solucionar el problema de la pobreza en una regi#n geogrfica, proponiendo estrategias diferentes, originales y detalladas, con la finalidad de aumentar en un ,O la renta per c)pita de la zona en un plazo de tres a?os. Ciencias de la %alud. Solucionar el problema de las listas de espera en los centros de salud p:blica, proponiendo estrategias diferentes, originales y detalladas, con la finalidad de atender a la poblaci#n en el momento 5ue lo necesita y de la me9or manera posible. 5umica. Solucionar el problema de la contaminaci#n ambiental en el centro de una ciudad, proponiendo alternati"as originales y detalladas, con la finalidad de identificar los factores 5ue ms inciden en ella, conocer sus efectos, concienciar a la poblaci#n sobre los mismos y contribuir al bienestar de la comunidad. / Esta.(ecer re(aciones Consiste en descubrir y demostrar cone8iones entre, por e9emplo, ob9etos, personas, ideas, problemas y sistemas sociales, econ#micos y pol ticos, cuestionando lo e"idente, comparando informaci#n procedente de diferentes fuentes y modalidades, utilizando tcnicas di"ersas y transfiriendo conceptos, para me9orar as la comprensi#n de las cosas, ampliar la "isi#n de lo 5ue sucede, "alorar otras interpretaciones, descubrir nue"as utilidades, crear conocimiento y superar dificultades. Rep!e&ent ci(n )!*"ic

P!e)%nt & +%e &e , ce # esta.(ecer re(aciones (. ).

mente c% n$o p! ctic

competenci

JRu relaciones e8pl citas o impl citas se dan entre las situaciones 5ue se analizanK J3n 5u criterios se fundamentanK

*.

JRu estrategias pueden utilizarse para interpretar los paralelismos e8istentes en las relaciones encontradasK +. JCules la funci#n de cada una de ellasK ,. J$ara 5u puede ser"ir la informaci#n 5ue proporcionanK Coment !io&
Aspectos genera(es. Si se acti"a la mente descubriendo relaciones entre di"ersos entes se a"anza en conocimiento y, tal "ez, en responsabilidad. 3sta acci#n busca el l mite superior del pensamiento al propiciar nue"as oportunidades para encontrar las me9ores soluciones a los problemas, tomar decisiones adecuadas, proponer e8plicaciones acerca de por 5u suceden las cosas y desarrollar inno"aciones 5ue me9oren la calidad de la "ida de uno mismo y de los dems. Al descubrir relaciones puede ocurrir 5ue las mismas sean superficiales y no estn asociadas con ninguna meta espec fica, por tanto su contribuci#n ser escasa. Eva(uacin. %bser"ando si el alumno es capaz de& Aplicar las preguntas 5ue se 7ace la mente cuando establece relaciones con la acti"idad personal, acadmica o profesional. $roponer relaciones "aliosas sin ayuda docente, con poca ayuda o con muc7a.

E-emp#o& $e # competenci generar ideas en $i&tint & *!e & 1ngeniera. 3stablecer relaciones entre creati"idad e inno"aci#n, utilizando un e9emplo, especificando el criterio, la funci#n de cada relaci#n y las aplicaciones 5ue pueden 7acerse seg:n la informaci#n 5ue proporcionan, con la finalidad de introducir e integrar estos dos procesos en una empresa. %ociologa. 3stablecer relaciones entre desempleo y enfermedad, especificando los criterios y los datos utilizados, la funci#n de cada relaci#n propuesta y los usos 5ue pueden deri"arse de la informaci#n obtenida, con la finalidad de emitir un pron#stico sobre la salud f sica y social de las familias con miembros en paro durante uno, dos o tres a?os. Psicologa. 3stablecer relaciones entre estilos de "ida laborales y salud mental, especificando los criterios utilizados, la funci#n de cada relaci#n y las aplicaciones 5ue pueden lle"arse a cabo seg:n la informaci#n 5ue proporcionan, con la finalidad de ofrecer un programa teraputico sobre salud laboral a los traba9adores de una empresa. Administracin y 'ireccin de #mpresas. 3stablecer relaciones entre sistemas de mercado y n:mero de "entas de un producto, especificando los criterios y procedimientos utilizados, la funci#n de cada relaci#n y las aplicaciones 5ue pueden lle"arse a cabo seg:n la informaci#n 5ue proporcionan, con la finalidad de garantizar la salida al mercado de un nue"o producto y retirar el antiguo.

1 Producir im=genes Consiste en crear y mane9ar informaci#n espacial, "isualizando imgenes y figuras en el mundo f sico y mental, representndolas, rotndolas, cambindolas y proyectndolas en tres dimensiones, comparando similitudes y diferencias entre formas completas y algunas de sus partes, para desarrollar as la capacidad espacial, fa"orecer el aprendiza9e de estos conC tenidos y simular soluciones a problemas. 3sta competencia es sumamente necesaria en algunos mbitos laborales, por e9emplo, en el mbito de la ar5uitectura. Rep!e&ent ci(n )!*"ic

P!e)%nt & +%e &e , ce # producir im=genes (. ). *. +. ,. -.

mente c% n$o p! ctic

competenci

JCuntas imgenes de este ob9eto puedo representar en mi menteK JSon bidimensionales o tridimensionalesK JLogro girarlas mentalmente con e8actitud y rapidezK J%bser"o los cambios 5ue se deri"an del mo"imientoK JCules son las relaciones espaciales de una imagen con otraK J/epresento grficamente las imgenes "isualizadasK

Coment !io&
Aspectos genera(es. La competencia de producir imgenes mentales est fundamentada en la capacidad de percibir con precisi#n el mundo "isual, realizar modificaciones sobre la representaci#n inicial, recrear aspectos de la propia e8periencia "isual, incluso en ausencia de los est mulos f sicos rele"antes, y plasmar formas y posiciones de ob9etos percibidos. Las dificultades ms comunes en la producci#n de imgenes se encuentran en la rotaci#n de las figuras de tres dimensiones. Eva(uacin. %bser"ando si el alumno es capaz de& Aplicar las preguntas 5ue se 7ace la mente cuando produce imgenes relacionadas con la acti"idad personal, acadmica o profesional. $roducir imgenes "aliosas sin ayuda docente, con poca ayuda o con muc7a.

E-emp#o& $e # competenci producir im=genes en $i&tint & *!e & Ar+uitectura. .ise?ar la construcci#n de una urbanizaci#n en el centro de una ciudad 5ue respete el medio ambiente, representando grficamente diferentes orientaciones de la urbanizaci#n y especificando los factores positi"os y negati"os de cada una de ellas, con la finalidad de ofrecer un entorno lo ms ecol#gico y funcional posible. Ciencias de la salud. .ibu9ar partes del cuerpo 7umano en tres dimensiones con diferentes orientaciones y e8plicar sus funciones a un grupo de pacientes 5ue padecen alg:n mal., con la finalidad de comprender me9or el papel 5ue desempe?a cada uno de los #rganos del cuerpo y su posible relaci#n con la enfermedad 5ue sufran. 1nform)tica. .ise?ar un nue"o A7ardLareA para un ordenador, realizando primero una representaci#n mental de sus partes, plasmndolas en figuras despus, rotando las partes seg:n diferentes grados para "alorar los cambios generados y eligiendo la imagen 5ue pueda resultar ms atracti"a en el mercado, con la finalidad de utilizar cada "ez me9or las destrezas espaciales en la producci#n e inno"aci#n industrial. 1ngeniera Aeron)utica. .ise?ar grficamente algunas piezas fundamentales del motor de un a"i#n, rotndolas primero >DX y, despus, ()DX, realizando representaciones de cada mo"imiento, con la finalidad de crear e inno"ar nue"os motores de a"iones comerciales.

4 Crear met=)oras Consiste en trasladar, en "irtud de una comparaci#n, el sentido real de un ob9eto, concepto o suceso a otro figurado con el 5ue tiene alguna cone8i#n, correspondencia o seme9anza, aun5ue sea literal y formalmente diferente, determinando lo 5ue se desea transmitir con la metfora, identificando las caracter sticas 5ue posee el ob9eto, buscando otros ob9etos 5ue tambin las posean, conectndolos entre s de manera original y precisa y seleccionando la metfora ms adecuada para representarlo; con el fin, todos ellos, de facilitar su comprensi#n, persuadir a otras personas, proporcionar di"ersi#n, e"itar lengua9es tcnicos, ofrecer una nue"a "isi#n de las cosas, proyectar relaciones "irtuales, producir belleza y arte y buscar soluciones a los problemas personales, profesionales y sociales. Rep!e&ent ci(n )!*"ic

P!e)%nt & +%e &e , ce # crear met=)oras (. ). *. +. ,. -.

mente c% n$o p! ctic

competenci

JRu se 5uiere describir sobre un ob9eto, persona o situaci#n 5ue pueda e8presarse con una metforaK JCules son las caracter sticas cla"e de lo 5ue se est tratando de describirK JRu otro ob9eto o situaci#n tiene esas mismas caracter sticasK JCules de ellas podr an ser"ir para crear una buena metforaK JRu caracter sticas se a9ustan me9or a lo 5ue se trata de describirK JSe 7a empleado una metfora acertadaK J$or 5uK

Coment !io&
Aspectos genera(es. Las metforas acent:an las caracter sticas de los ob9etos, de las personas y de los sucesos utilizando una imagen de alguna cosa anloga 5ue muestra a5uellas caracter sticas claramente. Supone una econom a para el lengua9e, frecuente en los medios de comunicaci#n, la educaci#n, la poes a, etc. Cuando se crea una metfora se reconoce 5ue e8isten ob9etos diferentes 5ue presentan seme9anzas curiosas. Se trata de una capacidad creati"a debido a 5ue las metforas e8presan claramente ne8os entre dos cosas 5ue no estn asociadas "isiblemente. Las dificultades ms comunes 5ue surgen al practicar esta competencia se concretan en la b:s5ueda de metforas adecuadas, en la manera de apro"ec7ar la metfora como elemento clarificador y en establecer cone8iones originales. Eva(uacin. %bser"ando si el alumno es capaz de& Aplicar las preguntas 5ue se 7ace la mente cuando crea metforas relacionadas con la acti"idad personal, acadmica o profesional. Crear metforas "aliosas sin ayuda docente, con poca ayuda o con muc7a.

E-emp#o& $e # competenci crear met=)oras en $i&tint & *!e & Psicologa. Hallar una metfora 5ue ayude a e8plicar c#mo funciona la mente 7umana, precisando las caracter sticas bsicas de la mente, e8aminando ob9etos 5ue las comparten, eligiendo los ms representati"os y e"aluando el resultado de la acci#n, con la finalidad de comprender me9or el funcionamiento psicol#gico del ser 7umano. Ciencias de la %alud. 3stablecer metforas 5ue pudieran ayudar a e8plicar c#mo funciona el sistema ner"ioso, identificando sus caracter sticas, buscando otros sistemas 5ue presentan esas mismas caracter sticas y eligiendo la me9or metfora, con la finalidad de 5ue los

pacientes de neurolog a "isualicen dic7o sistema y los cuidados 5ue re5uiere. #conoma. 38plicar el sistema econ#mico en la 3dad Media, identificando sus caracter sticas, buscando situaciones actuales 5ue las refle9en y eligiendo la me9or metfora 5ue las e8pli5ue, con la finalidad de analizar las "ariables constantes y cambiables de diferentes procesos econ#micos. Ciencias #mpresariales. 38plicar la organizaci#n de una empresa, utilizando como metfora el rbol geneal#gico de una familia, indicando los criterios utilizados y "alorando si 7a resultado acertada la metfora, con la finalidad de clasificar distintos problemas empresariales con la competencia de crear metforas. 6 Emprender metas Consiste en acometer y comenzar un proyecto, una obra, un negocio, un empe?o, etc., a pesar de 5ue encierre alguna dificultad o peligro especial, para alcanzar una meta determinada. Cual5uiera 5ue sea el mbito en el 5ue se apli5ue, supone iniciar un proceso dinmico 5ue incluye cuatro fases& anal tica, creati"a, inno"adora y e"aluati"a. Rep!e&ent ci(n )!*"ic

P!e)%nt & +%e &e , ce # emprender metas (.

mente c% n$o p! ctic

competenci

J.e 5u informaci#n dispongo sobre la realidad 5ue deseo in"estigarK

). *.

JRu problemas planteaK J$uede interpretarse esa realidad desde diferentes puntos de "istaK +. JRu acciones creati"as pueden proponerseK ,. JRu aspectos inno"adores se deri"an de ellasK -. JCul ser el resultado de las inno"aciones realizadasK Coment !io&
Aspectos genera(es. 3l proceso emprendedor parte de la refle8i#n y el anlisis de la realidad actual, lo cual sugiere captar informaci#n sobre la misma, comprenderla Btratando de conocer las causas de sus deficienciasC y cuestionarla, contemplando la posibilidad de 5ue dic7a realidad me9ore. $ara ello, las personas emprendedoras desarrollan la obser"aci#n, la atenci#n, la b:s5ueda de nue"a informaci#n, la curiosidad, la materializaci#n de sus alternati"as con un plan de actuaci#n, e"al:an su impacto y e8traen conclusiones para futuras actuaciones. Las dificultades ms comunes de esta competencia se relacionan con el miedo al riesgo y al fracaso y con la falta de confianza en el potencial creati"o e inno"ador. Eva(uacin. %bser"ando si el alumno es capaz de& Aplicar las preguntas 5ue se 7ace la mente cuando emprende metas relacionadas con la acti"idad personal, acadmica o profesional. $roponer acciones conducentes al logro de metas sin ayuda docente, con poca ayuda o con muc7a.

E-emp#o& $e # competenci emprender metas en $i&tint & *!e & #mpresariales. 3mprender la tarea de crear una empresa en del autom#"il, siguiendo rigurosamente las fases anal tica, inno"adora y e"aluati"a, con la finalidad de proponer nue"os de propulsi#n y garantizar su aceptaci#n en el mercado y su desarrollo o e8pansi#n. el sector creati"a, sistemas posterior

#conoma. Acometer el estudio del sistema econ#mico actual en ciertos pa ses desarrollados y subdesarrollados, utilizando las fases del proceso emprendedor 0anlisis, creati"idad, inno"aci#n y e"aluaci#n1 con la finalidad de dinamizar una determinada producci#n en cada una de las zonas, superar ciertas crisis y establecer comparaciones entre ambas econom as. Ciencias Polticas. 3mprender un proyecto de democratizaci#n de un pa s, cuestionando su realidad actual, proponiendo alternati"as, lle"ndolas a la prctica y e"aluando los logros alcanzados y los errores cometidos, con la finalidad de ofrecer respuestas nue"as a problemas antiguos. Ar+uitectura. 3mprender el proyecto de construcci#n de un museo, siguiendo rigurosamente las fases de anlisis de la realidad paisa9 stica, social, etc., creaci#n de alternati"as, inno"aci#n en el dise?o y e"aluaci#n de los resultados, con la finalidad de integrar las necesidades ar5uitect#nicas, la creati"idad y la accesibilidad al centro y su funcionalidad.

A modo de resumen La creati"idad, in"enci#n de algo, 5ue satisface tanto a su creador como a otras personas, puede estudiarse "alorando los productos, los procesos, las personas y los entornos en los 5ue tiene lugar. Los productos Bideas, procedimientos, publicaciones, traba9os cient ficos o de arte, etc.C sern e"aluados por e8pertos; la perspecti"a del proceso se refiere a las operaciones cogniti"as 5ue conducen a la e9ecuci#n creati"a; la categor a de la persona identifica las caracter sticas esenciales, rasgos o tendencias 5ue son t picos de los indi"iduos creati"os y la condici#n del ambiente contempla a5uellos en tornos 5ue inducen a crear. Como se 7a podido obser"ar, las competencias creati"as son muy necesarias en la sociedad actual. $ensar en soluciones posibles a problemas, generar opciones a la 7ora de considerar una decisi#n, desarrollar 7ip#tesis alternati"as cuando se trata de a"eriguar por 5u ciertas cosas estn ocurriendo y traer a la mente las consecuencias posibles de las conductas o de los sucesos 5ue acontecen a nuestro alrededor, son unos pocos casos en los 5ue se manifiestan dic7as competencias. $racticndolas, se gana en conocimiento, eficacia y bienestar, el pensamiento traba9a al l mite y aumenta el sentido de responsabilidad. Cuando se tiene la mente acti"a, se producen ms ideas y de esta capacidad se deri"a, en parte, el concepto fa"orable 5ue muc7as personas creati"as muestran de s mismas. Las organizaciones, normalmente, estimulan ms la creati"idad grupal 5ue la indi"idual por5ue& a1 el traba9o en grupo es ms atracti"o; b1 los grupos superan en eficacia a los indi"iduos en numerosas tareas, incluyendo la soluci#n de problemas, la toma de decisiones y la selecci#n e implementaci#n de ideas de alta calidad 0dos mentes piensan ms 5ue una1; c1 la dimensi#n prctica de la creati"idad, la inno"aci#n, la lle"an a cabo con ms sol"encia los grupos creati"os. 3n estos momentos en los 5ue se aprecia una tendencia 7acia la 7ipercompetencia, la creati"idad grupal es un recurso acertado para aportar me9oras en cual5uier instituci#n, ya sea educati"a o laboral. La <ni"ersidad 7a de ser el escenario ideal donde crezcan, de manera especial, las competencias creati"as. 3n este escenario bullirn "aliosos proyectos cient ficos, ideas de negocios y posibles inno"aciones 5ue contribuirn a la subsistencia de la instituci#n y al desarrollo social, econ#mico y cultural. Sin ol"idar 5ue la creati"idad, ms e"idente en los ni?os, es dif cil, a "eces, encontrarla en los adultos 9#"enes debido a 5ue su potencial creati"o 7a sido, 5uiz, a7ogado por una sociedad 5ue estimula en muc7as personas la conformidad intelectual.

,
Toma de decisiones * so(ucin de pro.(emas0 Competenci & comp#e- &
Las competencias de toma de decisiones y de soluci#n de problemas son las ms comple9as del pensamiento, son las denominadas competencias superiores; por ello, 7an de ser e9ercitadas y estimuladas en todos los planes y ni"eles de estudio de la 3ducaci#n Superior. Su prctica re5uiere la utilizaci#n de las ya analizadas& comprensi"as, e"aluati"as y creati"as. Ambas competencias se relacionan estrec7amente, no resulta fcil separarlas en una situaci#n concreta, pues, a la 7ora de solucionar un problema, el su9eto necesita tomar alguna decisi#n sobre las diferentes estrategias 5ue "a a utilizar. <no y otro proceso e8igen tambin importantes dosis de creati"idad, ya 5ue ofrecen una gran oportunidad para plantear alternati"as de acci#n distintas, nue"as y originales. 3l 7ec7o de tomar decisiones es una acti"idad 5ue de continuo est presente en la "ida del ser 7umano. !ormalmente, las e8periencias personales, profesionales y sociales se asocian a un acto decisorio. /esultar a fcil percibir su rele"ancia si, por e9emplo, se le preguntara a alguien 5u le preocupa en ese preciso momento; contestar a algo 5ue, probablemente, estar a "inculado en :ltima instancia con una elecci#n. 3l 5ue7acer diario se con"ierte en una secuencia de elecciones& algunas son tri"iales; otras, importantes. La soluci#n de problemas siempre 7a sido ob9eto de estudio prioritario en psicolog a, 5uiz por ser la competencia en 5ue me9or se manifiestan las capacidades cogniti"as, incluso la inteligencia se 7a definido como capacidad para solucionar problemas. 3n la familia, en el traba9o y en las relaciones sociales e8isten numerosos episodios conflicti"os 5ue deben ser resueltos, y 5ue 7an sido originados por nosotros mismos, 5uiz, o por agentes e8ternos. 3l anlisis detallado de estas dos competencias sobrepasa las pretensiones de este traba9o, por ello se presenta, :nicamente, una descripci#n sucinta de las mismas incluyendo su definici#n, fases y algunos e9emplos, como se 7a 7ec7o con el resto de las competencias cogniti"as en los cap tulos anteriores. Toma de decisiones

!arayan y CorcoranC$erry 0(>>F1 consideran 5ue la toma de decisiones es una interacci#n entre una persona 5ue 7a de elegir algo y un problema 5ue re5uiere cierta determinaci#n en un entorno espec fico. 3sta interacci#n se "islumbra en una serie de preguntas, entre otras las siguientes& JCul es la meta 5ue se busca al tomar esta decisi#nK JCul es el punto de "ista 5ue la rigeK JA 5u cuesti#n concreta se trata de responderK JSe necesita ms informaci#n para dar una respuesta adecuadaK JSe puede pensar en otras alternati"asK JCules sern las consecuencias si se decide esto o a5uelloK Fases de( proceso de decisin 3l proceso de decisi#n puede lle"arse a cabo considerando una serie de fases, cuyo seguimiento garantiza en cierto sentido la eficacia del mismo 04igura ,.(1 .3l primer momento supone darse cuenta de 5ue es necesario comprometerse con una decisin concreta 0(1 e identificar las razones 5ue la 9ustifican. A pesar de 5ue puede parecer ob"io, es preciso ser cuidadoso en ese momento, puesto 5ue el planteamiento y la definici#n del problema determinarn las alternati"as 5ue se generarn, las cuales pueden dar lugar a resultados muy diferentes. $uede tomarse una decisi#n 5ue 7aya sido bien pensada, pero eso no ser eficiente si se 7a partido de un punto de "ista e5ui"ocado, es decir, si se opta por un asunto 5ue no es en realidad el 5ue 7ay 5ue solucionar. .espus, con"iene 7acer una representacin 0)1 mental del proceso con el fin de planificarlo y controlarlo. 3n la elaboraci#n de dic7a representaci#n, inter"ienen los factores internos y e8ternos del su9eto 5ue decide; los primeros se refieren al conocimiento, a la e8periencia, al dominio del asunto y a las creencias personales y los segundos, a las "ariables del entorno y de la tarea en cuesti#n 5ue se trata de sol"entar. A toda decisi#n deliberada y consciente acompa?a una especificaci#n de ob etivos 0*1& JRu es lo 5ue realmente se 5uiereK JRu se buscaK JCules son las metasK .ar respuestas claras y completas a estos interrogantes sit:a al indi"iduo o al grupo en el camino correcto para conseguir el fin deseado. Los ob9eti"os 5ue se establezcan podrn refle9ar consideraciones para con la familia, la empresa, la comunidad, incluso la sociedad, y guiarn todo el proceso, desde idear alternati"as 7asta analizarlas y 9ustificar la 5ue finalmente se eli9a. La generacin de alternativas 0+1 es uno de los elementos esenciales de toda decisi#n. Las alternati"as sern distintas en funci#n de la informaci#n disponible, del conocimiento y de los "alores de la persona, as como de los factores socioculturales. Los estudios en este campo 7an mostrado 5ue las personas casi nunca consideran todas las alternati"as posibles, pues act:an bien seg:n sus costumbres, bien optando por las propuestas presentadas por otras personas o bien "alorando una opci#n determinada y no otra en funci#n de las posibilidades de acceso a la informaci#n de 5ue dispongan.

4igura 6 1 2ases del proceso de toma de decisiones

QQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQQ <na "ez 5ue se 7a generado un n:mero suficiente de alternati"as, es preciso diferenciarlas y evaluarlas 0,1 comparando las "enta9as y des"enta9as de cada una de ellas y 9uzgando 7asta 5u punto satisfacen los ob9eti"os 5ue se pretenda alcanzar. $ara 7acer tales comparaciones, ser necesario describir e imaginar c#mo actuar cada alternati"a y considerar sus posibles consecuencias. Si se analizan bien las deri"aciones, normalmente ser ob"ia la decisi#n 5ue se 7aya de tomar. La e"aluaci#n significa& a1 situarse mentalmente en el ma?ana y descubrir el "erdadero sentido de una decisi#n, conocer cules sern sus consecuencias; b1 e8aminar de forma independiente las repercusiones de cada propuesta; c1 eliminar las 5ue no sean claramente atracti"as. 3stos pasos ayudan a aclarar los puntos fuertes y dbiles de la opci#n elegida. Con frecuencia, en este momento, y seg:n los ob9eti"os, puede ser necesario realizar transacciones o compensaciones entre las consecuencias de las alternati"as& aumentar el "alor de una de ellas en funci#n de un ob9eti"o al mismo tiempo 5ue se disminuye su "alor en una medida e5ui"alente en funci#n de otro ob9eti"o. 3l resultado de la e"aluaci#n ser la seleccin 0-1 de la me9or alternati"a, de a5uella 5ue promete un resultado global eficiente. La decisi#n siempre ser una acci#n, aun5ue sta no suponga mo"imiento 5ue conduzca a la meta esperada. Si 7a sido elegida con cierto grado de certeza, se aseguran sus

resultados; mas lo 7abitual, sobre todo en casos relati"amente importantes, es decidir con incertidumbre parcial, ya 5ue raramente se dispone de una informaci#n completa. 6odo este proceso 5ueda afectado por la presencia de "ariables personales y del entorno. <n indi"iduo puede actuar de manera diferente si se siente obser"ado por un amigo 0efectos del entorno1 si dispone de muc7a o de poca informaci#n sobre el tema 0caso de e8pertos o principiantes, efectos de la tarea1 si determinada escala de "alores o emociones desempe?a un papel rele"ante en su "ida 0efectos del su9eto1, etc. Cuando se opta, pues, por una alternati"a deben 7aberse "alorado sus efectos tanto para uno mismo como para los dems, calculando su grado de probabilidad e importancia 0LeBoeuf y S7afir, )DD,1. "ecisiones grupa(es 3n cual5uier organizaci#n, ya sea laboral, pol tica, educati"a, etc., todas las personas 5ue la integran son responsables, en mayor o menor medida, del rumbo de la misma; los acontecimientos sociales actuales son ya demasiado comple9os como para 5ue una sola persona decida sobre ellos. 3n tal sentido, es fundamental analizar la participaci#n de los indi"iduos en las decisiones grupales y ms concretamente en la forma de 7acerlo. La presencia en este proceso de personas e8pertas asegurar la calidad cogniti"a de las acti"idades y la aceptaci#n de las consecuencias 5ue se infieran 0CannonCBoLers y Salas, )DD)1. Se decide en grupo, e5uipo o comit, por el moti"o de 5ue normalmente se admite 5ue sus propuestas sern ms "lidas al recoger el sentir y las opiniones de "arios indi"iduos. 3stas estimaciones sern efecti"as si se corresponden con las metas y pol ticas de la organizaci#n y si el compromiso de los miembros del grupo con la tarea 5ue se 7a de lle"ar a cabo se 7a tomado en un ambiente respetuoso, rasgo ste 5ue fa"orece la cooperaci#n y el consenso 0Sc7Leiger y Sandberg, (>>(1. Sin embargo, las resoluciones grupales tambin presentan ciertos incon"enientes& a1 tomarlas re5uiere muc7o tiempo; b1 las normas pueden impedir un funcionamiento correcto del grupo; c1 es necesario establecer canales de comunicaci#n, especialmente en grupos grandes; d1 la personalidad de cada participante puede condicionar o influir en el ambiente o en la decisi#n; e1 cuando pertenecen a un grupo, las personas estn dispuestas a aceptar mayores riesgos 5ue los 5ue por prudencia o temor toman cuando acometen una tarea indi"idualmente; f1 el e8ceso de optimismo acerca de los resultados; g1 la responsabilidad indi"idual 5ueda un poco diluida al compartirla con los dems miembros del grupo. .urante la acti"idad grupal 7an de cuidarse los siguientes aspectos o interacciones sociales&

1. Coordinaci#n de los miembros del grupo en la e9ecuci#n de las acti"idades, entre otras, las de reunir informaci#n, secuenciar tareas, procesar datos, integrar y actuar. 2. $articipaci#n sistemtica de todos los miembros. *. Comunicaci#n fluida y argumentada en la 5ue se e8presen todas las opiniones. +. !egociaci#n de recursos, plazos, etc., 7asta alcanzar el ob9eti"o propuesto. ,. Naloraci#n especial de las particularidades 5ue unen a los miembros minimizando las diferencias. -. Nerificaci#n del tiempo disponible para 5ue puedan e9ecutarse todas las fases de la decisi#n. F. $ersuasi#n para pasar del desacuerdo al acuerdo o de un acuerdo incipiente a uno total. P. Monitorizaci#n del proceso en todos sus momentos. 9. 3laboraci#n de una s ntesis de la acti"idad desarrollada 5ue sea cualitati"amente superior a cada una de las posiciones iniciales y reco9a las alternati"as propuestas, su cuestionamiento, el progreso logrado y el compromiso de los miembros del e5uipo para lle"ar a buen trmino la decisi#n tomada. <na "ez lograda una estimaci#n compartida, se "isualizarn los resultados fruto del traba9o de todos los miembros, bien sean positi"os o negati"os, de e8celente o de escasa calidad. 3s un momento ms de la decisi#n, 5ue se asumir con una actitud cr tica y emp rica y, tal "ez, satisfactoria. 3l "alor de los resultados podr ayudar a 5ue las interacciones futuras sean ms dinmicas, consiguindose tambin ms fcilmente el consenso. Rueda, a7ora, seguir traba9ando por su implementaci#n, una fase 5uiz ms importante 5ue la propia decisi#n. Si no 7ubo consenso total, esta fase puede ser problemtica, ya 5ue los miembros discrepantes no desearn comprometerse en su e9ecuci#n, es decir, en la transformaci#n de la decisi#n en acci#n. 3n un estudio realizado por Iilduff, Angelmar y Me7ra 0)DDD1, en el 5ue gerentes e8perimentados tomaron parte en una simulaci#n de toma de decisiones en lo referente a la organizaci#n de una empresa, demostraron 5ue, a pesar de la presencia de diferencias significati"as iniciales, pudo mantenerse cierto e5uilibrio estimulando la e5uidad y el entendimiento. Los e5uipos, pues, 7an de utilizar di"ersas t3cnicas 5ue les ayuden a ser operati"os ya alcanzar resultados acertados. La bibliograf a destaca como tales& el consenso, la mayor a, la minor a, el abogado del diablo y el torbellino de ideas. Se comentan a continuaci#n. Con la tcnica del consenso se busca un debate abierto acerca del tema 5ue se trate e"itando al m8imo el desacuerdo. La decisi#n se toma con el acuerdo de todos los participantes, despus de 7abrseles dado la posibilidad de e8poner ampliamente sus distintos

puntos de "ista, ideas y posibles soluciones. Ciertamente, es la forma ms dif cil y ms e8igente de decisi#n grupal, pero es la 5ue asegura una mayor co7esi#n en el mismo y, sobre todo, la 5ue garantiza el compromiso de todos en la e9ecuci#n de lo acordado. 'ncluso los miembros ms dubitati"os se sentirn ligados al grupo y accedern a su realizaci#n, ya 5ue la decisi#n se asienta en un clima social de colaboraci#n. $ara fa"orecer la interacci#n, es aconse9able definir pre"iamente las tendencias iniciales, conocer bien de d#nde se parte para despus negociar las diferencias. /ot7Lell 0(>>)1 se?ala 5ue el consenso no s#lo ayuda a la selecci#n de alternati"as, sino tambin a e"aluarlas, pues suscita sentimientos de seguridad y de satisfacci#n, los cuales preparan para la aceptaci#n y el reconocimiento de los resultados. La tcnica de la mayora es la forma tradicional de tomar decisiones. 3n ciertas circunstancias, es necesario e8traer la opini#n de un grupo sin 5ue e8ista unanimidad. $ara ello se instrumentan los sistemas de 5u#rum, con el ob9eti"o de alcanzar un acuerdo mayoritariamente aceptado. Se decide por "otaci#n; cada miembro otorga su "oto a la opci#n preferida o a todas a5uellas 5ue le parecen aceptables; despus, se ordenan las alternati"as seg:n las preferencias asignndoles un n:mero de orden. 3n muc7as ocasiones sta resulta ser la :nica manera posible de funcionar en grupo, pero conlle"a un gra"e riesgo& no siempre la mayor a tiene raz#n y, a "eces, los miembros 5ue se oponen no se sienten "inculados y no colaboran plenamente en la e9ecuci#n de la propuesta. La tcnica de la minora consiste en tomar la decisi#n siguiendo las sugerencias de un grupo reducido de personas. $uede darse cuando uno o pocos miembros resuel"en una cuesti#n en nombre del grupo, al 5ue comunican lo decidido utilizando la pol tica de 7ec7os consumados. 3n tal coyuntura, al grupo le resulta dif cil oponerse, aun cuando 7aya miembros 5ue no estn de acuerdo con ella. 6ambin, puede ocurrir 5ue el grupo delegue en uno o en "arios de sus miembros la toma de la decisi#n. Si bien las soluciones adoptadas pueden ser realmente eficaces, la estrategia de la minor a con frecuencia pro"oca en el grupo cierta desconfianza y desinters por la e9ecuci#n de lo acordado. Con la tcnica del abogado del diablo se trata de introducir alg:n conflicto en el proceso de decisi#n con la esperanza de 5ue esto ayudar a 7acer una elecci#n adecuada. 6iene el peligro de generar actitudes negati"as en las personas, 5ue pueden perdurar e8cesi"o tiempo y afectar a los resultados de la opci#n aceptada. Mitroff y 3ms7off 0(>F>1 recomendaron esta tcnica en la soluci#n de problemas mal definidos, para los 5ue no e8iste una :nica salida. 4inalmente, el torbellino de ideas. 3s una tcnica muy conocida. 4ue propuesta por %sborn 0(>,F1 con la finalidad de buscar soluciones a problemas prcticos. Consiste en pedir a los participantes 5ue, de

manera rpida, formulen tantas soluciones como les sea posible, sin permitir, en ese momento, las cr ticas sobre la "alidez de las sugerencias e8puestas, lo cual dificultar a el proceso. <na "ez terminado el tiempo de las propuestas, los miembros del grupo "aloran cada una de ellas utilizando algunos criterios pre"iamente establecidos, 5ue suelen ser la simplicidad, el coste econ#mico o el ni"el de dificultad. 3n la aplicaci#n de estas cinco tcnicas, la creati"idad desempe?a un papel importante a la 7ora de buscar la decisi#n ms oportuna 0HambricM, C7o y C7en (>>-1, aun5ue tambin puede ocasionar problemas de comunicaci#n y de organizaci#n. Las decisiones grupales se con"ierten para sus miembros en moti"o de aprendiza9e y en ob9eto de re"isi#n una "ez terminado el proceso. Ha de estudiarse 5u interacciones sociales 7an sido las ms fciles de practicar, 5u ayud# ms al consenso cogniti"o, a las relaciones afecti"as y al logro de la toma de decisi#n final y c#mo se resol"ieron las dificultades y se mantu"o un e5uilibrio eficaz al afrontar los acuerdos y desacuerdos. 3sta e"aluaci#n influir en el ni"el de producti"idad del e5uipo a medio y a largo plazo. Factores Hue in)(u*en en (a decisin La toma de decisiones, como se obser"a en la 4igura ,.), puede "erse afectada por una serie de factores pro"enientes de las caracter sticas generales de la naturaleza de la decisi#n o de la tarea, del su eto 5ue decide y del entorno en el 5ue tiene lugar la decisi#n 0CannonCBoLers, Salas y $ruitt, (>>-1. Los factores asociados con la tarea son los siguientes& 1. 1ncertidumbre. 3s un factor propio de decisiones dudosas, inciertas, ambiguas, cambiantes e incompletas. Conlle"a riesgo, ya 5ue se espera 5ue las acciones 5ue se sigan producirn consecuencias no conocidas y 5uiz indeseables. 2. Presin del tiempo y del dinero. Cuando una decisi#n 7a de ser tomada en un corto plazo de tiempo o supeditada a un presupuesto inadecuado, se generan tensiones en los participantes en per9uicio de su calidad.
Figura 6 / 4actores 5ue influyen en la toma de decisiones

3. Comple idad de la tarea. Se refiere al 7ec7o de 5ue en la decisi#n inter"ienen m:ltiples aspectos& informaci#n disponible, condiciones f sicas, amenazas, conflictos, falta de recursos, etc. Se trata de identificar y analizar los componentes ms condicionantes en cada caso. 4. Cantidad de informacin. Afecta negati"amente tanto el e8ceso de informaci#n, puesto 5ue puede impedir identificar los datos ms rele"antes, como la escasez de la misma. A "eces puede necesitarse la colaboraci#n de e8pertos para integrar los datos de 5ue se dispone o para aportar otros nue"os. 5. Consecuencias de la decisin. Supone entender bien las deri"aciones sociales, econ#micas, pol ticas y personales de cada alternati"a antes de elegir la ms con"eniente, es decir, predecir bien los posibles efectos. 6. "-ltiples metas. 4recuentemente, con una decisi#n se pretende solucionar "arios problemas, en cuyo caso con"iene precisar las e8igencias de cada una de las metas 5ue se 5uiera conseguir y sus correspondientes consecuencias. Los factores del su eto se refieren bsicamente a la emoci#n, la moti"aci#n, la regulaci#n, la e8periencia y la cognici#n 06abla ,.(1. 3l entorno, las circunstancias en las 5ue se lle"a a cabo la decisi#n, desempe?a tambin un papel determinante en el 8ito o fracaso de los resultados. Se resume este tercer factor en presi#n social y presi#n por parte de personas& 1. Presin social. 3ste aspecto es muy amplio, pues, al considerarlo, se tienen en cuenta la educaci#n, la cultura, la pol tica, las normas, los medios de comunicaci#n, etc. 6odas esas "ariables contribuyen a la modelaci#n de un tipo de persona y le impulsan, por tanto, a tomar decisiones seg:n una determinada orientaci#n. 2. Presin por parte de personas. 3s un 7ec7o comprobado 5ue algunos indi"iduos e9ercen presi#n sobre las decisiones de otros. Los padres, amigos, compa?eros de traba9o, 9efes, etc., e8igen, directa o indirectamente, 5ue sus intereses sean contemplados en las decisiones a9enas.
TA7!A 6 1 FACTORES "E! S#BETO

AFECTI2OI-OTI2ACIONA!ES> "E CONTRO! E INTE!ECT#A!ES

1. #mocin. Analizar los sentimientos 5ue surgen en el planteamiento del ob9eto de

decisi#n, en la propuesta de alternati"as y en la interpretaci#n de las consecuencias de la decisi#n tomada.

2. "otivacin. 3s la energ a y el inters necesarios para no decaer durante el proceso.

Cuanto ms intr nseca sea la moti"aci#n, menos in5uietudes causarn las e8pectati"as creadas en torno a la decisi#n.

3. !egulacin del proceso. Supone 5ue cada su9eto asuma el control y la responsabilidad
de las fases del proceso& prepare la elecci#n, se entregue a la elaboraci#n de alternati"as y tome medidas para minimizar las consecuencias.

4. #,periencia. 3s me9or decidir teniendo cierta e8periencia tanto en las cuestiones 5ue
se plantean como en las tcnicas 5ue se aplican, con la cual se podr controlar me9or cual5uier irregularidad 5ue se presente en el proceso.

5. Capacidad cognitiva o intelectual. La capacidad para analizar, sintetizar, memorizar,

e"aluar, razonar, etc., 9unto con los conocimientos, son 7abilidades imprescindibles; sin ellas, muy probablemente las decisiones tomadas resulten, 7abitualmente, sesgadas e incompletas.

A lo largo de este apartado se 7an e8puesto las fases esenciales del proceso decisorio indi"idual y grupal y los factores 5ue influyen en el mismo. Si predominan las "ariables de la tarea y del entorno, las decisiones sern un tanto impuestas; si las del su9eto, sern ms refle8i"as y probablemente aceptadas. 3st claro, pues, 5ue son m:ltiples los elementos 5ue inciden en la toma de decisi#n y 5ue es preciso estar alerta en el momento de tomarlas, sobre todo en lo 5ue se refiere a a5uellas 5ue tengan un alcance destacado sea cual fuera su naturaleza. Aun5ue ya 7an sido comentadas, se recuerda 5ue la toma de decisiones est integrada por las subcompetencias e8puestas en la 4igura ,.*, las cuales participan secuencialmente en dic7o proceso.
Figura 6 1 %ubcompetencias asociadas a la toma de decisin

Competencia de tomar decisiones Consiste en tomar una determinaci#n acerca de algo, ya sea indi"idual o grupalmente, precisando su necesidad, analizando los factores 5ue inciden en ella, proponiendo alternati"as, considerando sus consecuencias y eligiendo la alternati"a 5ue me9or garantice la consecuci#n de la meta propuesta, para decidir as con ob9eti"idad, responsabilidad y acierto en situaciones rele"antes tanto para uno mismo como para los dems. Rep!e&ent ci(n )!*"ic

P!e)%nt & +%e &e , ce # tomar decisiones (. ). *. +. ,. -. F.

mente c% n$o p! ctic

competenci

J$or 5u es necesario tomar una decisi#n, ya sea indi"idual o grupalK JRu alternati"as pueden formularseK JCules son las consecuencias de cada alternati"aK JRu importancia tienen estas consecuenciasK JRu alternati"a es la me9or a la luz de las consecuencias 5ue originaK JRu factores estn incidiendo en el procesoK JCul es el compromiso indi"idual, o de cada miembro del grupo, en la decisi#n tomadaK

Coment !io&
Aspectos genera(es. Las decisiones "ar an notablemente unas respecto a otras en su grado de dificultad. !o obstante, con"iene seguir cuidadosamente pasos 5ue aseguren un proceso eficaz. Si siempre se 7ace as , pronto esa manera de proceder se con"ertir en una conducta automatizada. Las dificultades ms frecuentes 5ue se presentan a la 7ora de tomar una decisi#n son, entre otras, la incapacidad para actuar de manera refle8i"a, el 7ec7o de no basar la decisi#n en una informaci#n e87austi"a, infra"alorar las consecuencias de ella y actuar con e8cesi"a confianza o impulsi"idad. Eva(uacin. %bser"ando si el alumno es capaz de& Aplicar las preguntas 5ue se 7ace la mente cuando toma una decisi#n relacionada con la acti"idad personal, acadmica o profesional. $roponer y e"aluar las alternati"as de decisi#n sin ayuda docente, con poca ayuda o con muc7a.

E-emp#o& $e # competenci tomar decisiones en $i&tint & *!e & #conoma. 3studiar un nue"o modelo econ#mico del '/$4, analizando por 5u es necesario cambiar el ya e8istente, proponiendo distintas alternati"as, e"aluando sus consecuencias para los ciudadanos y eligiendo la 5ue se considere ms e5uilibrada para la administraci#n y para los ciudadanos, con la finalidad de adaptar me9or los sistemas tributarios a la realidad econ#mica. Ciencias de la %alud. 3studiar el problema de salud de un paciente, analizando los s ntomas 5ue presenta, proponiendo distintas alternati"as de tratamiento, e"aluando sus consecuencias y eligiendo la me9or para el bienestar de la persona, con la finalidad de 5ue las decisiones cl nicas tengan en cuenta ms al paciente 5ue lo referente a los recursos disponibles. 'erecho. 3studiar una decisi#n tomada por un 9uez, analizando su necesidad, la alternati"a elegida, los factores 5ue pudieron influir para tomarla, las consecuencias de la misma y la posibilidad de la e8istencia de otras alternati"as, con la finalidad de me9orar el proceso de decisi#n en el sistema 9udicial. #mpresarial. 3studiar el cierre de una empresa, analizando cuidadosamente los factores ms importantes 5ue pudieron incidir en tal decisi#n y sus consecuencias para los traba9adores, con la finalidad de pre"enir efectos negati"os en futuros sucesos similares.

So(ucin de pro.(emas <n problema es una dificultad para la 5ue no se tiene de inmediato una respuesta algor tmica ni 7eur stica, ni si5uiera se conoce la informaci#n precisa para solucionarla. 3s una realidad desadaptada a los conocimientos 5ue se poseen sobre el tema y, en consecuencia, crea cierta preocupaci#n, tensi#n, inseguridad y ambigEedad. 'ntelectualmente, est lo suficientemente cerca del su9eto como para despertar su inters, ya 5ue, si no fuera as , no se considerar a como problema y, por lo tanto, no tendr a sentido su ponderaci#n. $ero, al mismo tiempo, supone enfrentarse con algo 5ue se sit:a fuera de lo 5ue en ese momento se entiende, aun5ue est dentro del l mite de las estructuras cogniti"as. 3n psicolog a es clsico concebir el proceso de soluci#n de problemas conformado por la siguiente estructura& a1 un estado inicial o punto de partida; b1 un estado final o meta 5ue se 5uiera conseguir; c1 una secuencia o serie de acciones 5ue permiten pasar de la situaci#n inicial a la situaci#n meta. 3l "ac o

e8istente entre ambos estados, inicial y final, se denomina espacio problema. Los su9etos buscan, a tra"s de este espacio, el modo u operador 5ue les ayude a pasar de un estado a otro. 3sta metfora del espacio proporciona un es5uema #ptimo de actuaci#n tanto para el pensamiento cr tico como para el creati"o. 3stos tres momentos esenciales son aplicables a muc7as clases de problemas. Como bien afirma Sternberg 0(>>F1, los procesos mentales implicados en la soluci#n de problemas son iguales en todos los espacios problemticos, aun cuando cambien las moti"aciones para usarlos, el orden y los contenidos en 5ue se apli5uen y los resultados 5ue se obtengan. Luego la soluci#n de problemas es a5uel proceso mediante el cual los su9etos descubren la secuencia de acciones para pasar de una situaci#n base a otra, meta, teniendo siempre en cuenta las restricciones impuestas por el entorno. 3ste proceso es esencialmente cogniti"o, ocurre dentro de los sistemas mentales y supone mane9ar informaci#n, aplicar estrategias, apoyarse en la e8periencia y regular sus diferentes fases. Fases en (a so(ucin de pro.(emas La soluci#n de problemas se facilita si se sigue una serie de fases secuenciales 5ue marcan los momentos y las acciones 5ue se 7ayan de realizar 04igura ,.+1 La primera fase es la de definir 0(1 el problema o el conflicto con precisi#n, despus de aceptar su e8istencia. $ara ello es bsico considerar el tipo de problema 5ue es, los datos de los 5ue se dispone, puntualizar d#nde se 5uiere estar cuando 5uede resuelto Bdeterminar cul es la meta deseadaC e identificar las reas de acuerdo y de desacuerdo. La segunda fase es la de generar 0)1 diferentes soluciones al problema. 3l 7ec7o de pensar en soluciones significa producir todas cuantas sean posibles, tendiendo a 5ue deri"en de puntos de "ista di"ersos. La tercera, evaluar 0*1 las soluciones propuestas utilizando los mismos criterios en cada una de ellas, prediciendo sus consecuencias y considerando los intereses de todas las partes implicadas en el problema. Si algunas soluciones destacan como probables, el 8ito se percibir cercano. La cuarta, seleccionar 0+1 la me9or soluci#n, la ms "iable y la ms aceptada a ni"el indi"idual y grupal. La representaci#n grfica de la soluci#n elegida, la realizaci#n de un es5uema de la misma, por e9emplo, por medio de un mapa conceptual o un diagrama, puede ayudar a comprenderla y a ponerla en marc7a. La 5uinta fase es verificar 0,1 la soluci#n elegida, es decir, desarrollarla. $ara ello se 7a de elaborar un plan de acci#n 5ue garantice el logro de la meta. 3n este momento adems de la representaci#n grfica mencionada, tambin puede resultar :til la creaci#n de analog as y metforas 5ue ilustren las

inter"enciones y preparen la mente para la acci#n. 3sta fase es eminentemente prctica, en la cual la interacci#n de la mente con la acci#n y la monitorizaci#n del proceso son aspectos esenciales. .e manera especial se 7an de controlar tanto el tiempo como los recursos disponibles 5ue aseguran el proceso y aplicar las estrategias de acci#n tratando de detectar la presencia de cual5uier anomal a o error. 3n fin, todas las acti"idades de esta fase tienen un tono de a9uste o monitorizaci#n permanente 7asta 5ue se alcance la meta.
Figura 6 4 2ases de la solucin de un problema

La se8ta fase, evaluar 0-1 los resultados, tiene lugar despus de probar la soluci#n elegida. Se "uel"en a re"isar la meta y las estrategias 5ue facilitaron el proceso. Si se constata 5ue la soluci#n al problema 7a sido total, 5ue las metas se 7an logrado, se cierra el ciclo 7aciendo una e"aluaci#n final sobre el traba9o realizado y los medios empleados. La situaci#n 7a de9ado de ser un problema y la e8periencia ad5uirida ser"ir en un futuro para aclarar otros problemas nue"os o seme9antes. $ero si se concluye 5ue toda" a el problema no est del todo resuelto o 5ue :nicamente se 7a logrado una respuesta parcial, se tendr 5ue mirar 7acia atrs, in"estigar la causa del dficit; 5uiz no se identific# bien el problema o durante el proceso de resoluci#n cambiaron algunas circunstancias. $robablemente 7aya 5ue repetir alg:n paso del proceso, a?adir datos, etc. 3n este momento de aparente fracaso, la persistencia, la moti"aci#n para completar una tarea, la confianza en alcanzar la soluci>n y llegar 7asta el logro final son primordiales. Como se obser"a, el proceso de soluci#n de problemas constituye un ciclo 5ue de manera constante se repite, ya 5ue la soluci#n de uno sir"e para iniciar la respuesta de otro& su grfica no es una l nea recta, sino un diagrama de flu9o. Tipos de pro.(emas

La "ariedad de problemas 5ue pueden plantearse es muy grande. Ciertos autores los 7an categorizado seg:n el tipo de soluci#n 5ue re5uieren; otros, en e8istentes y emergentes; los 7ay 5ue lo 7an 7ec7o en rutinarios y no rutinarios, en problemas bien definidos y mal definidos, en presencia de ad"ersarios o sin ellos o en situaciones problemticas presentadas, descubiertas o in"entadas para crear algo 0/obertson, )DD(1. $or comentar alguna, se 7ace menci#n a esta :ltima denominaci#n. Las situaciones problemticas presentadas se refieren a cuando una persona propone a otra un problema y un mtodo de soluci#n, por e9emplo, un profesor plantea un problema de matemticas a sus alumnos y les muestra el camino 5ue 7an de seguir para resol"erlo. La principal caracter stica de este tipo de problemas es 5ue solamente tienen una respuesta concreta y 5ue se sabe e8actamente c#mo encontrarla, la mayor a de las "eces utilizando un algoritmo o mtodo 5ue, aplicado adecuadamente, garantiza la respuesta correcta. 3stas situaciones problemticas se denominan tambin problemas bien definidos o cerrados. A "eces, pueden ser algo comple9os y largos, caso de un rompecabezas con muc7as piezas, y conseguir su respuesta re5uiere; bastante tiempo, pero se logra. La mayor a de los problemas 5ue los estudiantes tienen 5ue resol"er en la <ni"ersidad responden a esta categor a& se les da la informaci#n completa y de forma e8pl cita; son problemas ms bien desconte8tualizados y tri"iales y se resuel"en normalmente de manera indi"idual. Las situaciones problemticas descubiertas consisten en problemas abiertos con soluci#n oculta 5ue 7ay 5ue descubrir y formular, como cuando los cient ficos, los educadores, los profesionales, los tcnicos, etc., detectan alguna anomal a al analizar la informaci#n 5ue tienen entre manos. $ara ello, el su9eto 7a de poseer 7abilidades creati"as especiales& sensibilidad a dic7as situaciones, capacidad de obser"aci#n de los 7ec7os discrepantes, actitud interrogati"a y muc7a imaginaci#n. 3s lo 5ue Sternberg 0(>P,1 denomina saber primero definir el problema, para, ms adelante, descubrir los puntos de contacto y las nue"as posibilidades 5ue presenten los 7ec7os para ayudar a alcanzar la soluci#n deseada. $or :ltimo, las situaciones problemticas in"entadas para crear algo nue"o y original; son frecuentes entre las personas creati"as, por e9emplo, cuando un artista decide pintar un cuadro siguiendo una nue"a corriente pict#rica. 3stos problemas no e8isten como tales y, por supuesto, se desconoce el modo de traba9arlos y su soluci#n, estn estrec7amente relacionados con las 7abilidades del pensamiento di"ergente. 6anto las situaciones descubiertas como las creati"as pueden incluirse en los denominados problemas mal definidos, enfermos o creati"os. La soluci#n de problemas est compuesta, pues, por las subcompetencias 5ue aparecen en la 4igura ,.,, las cuales configuran la secuencia de las fases 5ue se 7an comentado y garantizan la eficacia del proceso de soluci#n.

Figura 6 6 %ubcompetencias de la solucin de problemas

Competencia de so(ucionar pro.(emas Consiste en resol"er una situaci#n conflicti"a, analizando por 5u e8iste tal estado, 9uzgando si interesa resol"erlo, definindolo con precisi#n, busC cando informaci#n adicional, proponiendo soluciones, e"alundolas y eligiendo la me9or, planificando su e9ecuci#n y "alorando los logros, para as clarificar las contrariedades, adaptarse al entorno, mostrarse eficiente en las dificultades y facilitar el progreso. 3sta competencia, e9ecutada de forma indi"idual o grupal, es un proceso cogniti"o ms comple9o 5ue el de la toma de decisi#n, puesto 5ue, adems de elegir la soluci#n, "erifica su eficacia. Rep!e&ent ci(n )!*"ic

P!e)%nt & +%e &e , ce # so(ucionar pro.(emas

mente c% n$o p! ctic

competenci

(. ). *. +. ,. -. F.

J$or 5u e8iste el problemaK J3n 5u consiste realmenteK J'nteresa solucionarloK JCules son las posibles solucionesK JCules son las consecuencias de cada soluci#n propuestaK Seg:n la informaci#n precedente, Jcul es la me9or soluci#nK JCul es el plan pre"isto para e9ecutar la soluci#n elegidaK JC#mo se "a e9ecutando dic7o planK JC#mo se e"aluarn los resultadosK

Coment !io&
Aspectos genera(es. Cuando una persona soluciona acertadamente un problema, consigue tambin clarificar la naturaleza de las contradicciones 5ue presenta, percibirC se eficiente y adaptarse a las demandas del entorno. 3l proceso de soluci#n de problemas, sobre todo los abiertos, es bastante costoso, por lo 5ue se recomienda seguir cuidadosamente cada una de las fases propuestas para tal fin. Eva(uacin. %bser"ando si el alumno es capaz de& Aplicar las preguntas 5ue se 7ace la mente cuando soluciona un problema personal, acadmico o profesional. $roponer soluciones a un problema sin ayuda docente, con poca ayuda o con muc7a.

E-emp#o& $e # *!e &

competenci

so(ucionar pro.(emas en $i&tint &

#conoma. Analizar la recesi#n econ#mica 5ue "i"e una empresa, determinndola con claridad, proponiendo soluciones, e"alundolas, preparando un plan de acci#n y "alorando despus si se 7a resuelto el problema, con la finalidad de aplicar la secuencia de fases propuesta ala soluci#n de problemas empresariales. Traba o %ocial. Analizar el problema del alco7olismo en la 9u"entud, proponiendo alternati"as de soluci#n, e"aluando las consecuencias de cada una de ellas, preparando un plan de acci#n, "erificndolo y re"isando los resultados alcanzados, con la finalidad de solucionar los problemas sociales utilizando estrategias cient ficas. %ociologa. Analizar el problema de inseguridad 5ue e8iste en una ciudad, proponiendo alternati"as de soluci#n, e"aluando las consecuencias de cada una de ellas, preparando un plan de acci#n, "erificndolo y re"isando los resultados alcanzados, con la finalidad de solucionar los problemas de forma sistemtica.

 5umica. Analizar el problema de la contaminaci#n ambiental en una gran ciudad, proponiendo alternati"as de soluci#n, e"aluando las conC secuencias de cada una de ellas, preparando un plan de acci#n, "erificndolo y re"isando los resultados alcanzados, con la finalidad de mostrar eficacia en la soluci#n de problemas medioambientales. A modo de resumen A lo largo de este cap tulo, se 7a e"idenciado la comple9idad de los procesos de toma de decisiones y de soluci#n de problemas. La decisi#n supone plantear su necesidad, identificar un abanico de opciones, definir criterios para estudiarlas, "alorar cada opci#n seg:n a5uellos criterios, situar las opciones en una escala y elegir la 5ue alcance mayor puntuaci#n. Las personas, e"identemente, no siempre siguen todos los pasos propuestos en su conceptualizaci#n, aun5ue s suelen 7acerlo cuando la rele"ancia de la decisi#n 5ue 7a de tomarse as lo e8ige. La capacidad limitada de la memoria a corto plazo, la incertidumbre acerca de las consecuencias de las acciones o simplemente la falta de informaci#n 7acen 5ue, 7abitualmente, se tomen decisiones inadecuadas. Se recurre cada "ez ms a las decisiones grupales, pues se estima 5ue son ms "lidas 5ue las indi"iduales. $ara 5ue resulte as , se utilizan diferentes tcnicas de participaci#n; el consenso es una de los me9ores, pues busca no s#lo el acuerdo de la mayor a de los participantes, sino tambin el atenuar las ob9eciones de la minor a. %tras tcnicas son las denominadas mayor a, minor a, abogado del diablo y torbellino de ideas. Se 7a demostrado 5ue los factores de la tarea, de la persona y del entorno estn cerca del proceso de decisi#n. Los de la tarea por5ue las cuestiones sobre las 5ue 7ay 5ue decidir, con frecuencia, son dif ciles de definir o de precisar, de a7 5ue, cuanta ms informaci#n se recopile al respecto, ms fcilmente se plantear el curso de acci#n para lograr los ob9eti"os propuestos considerando sus consecuencias. Las "ariables de la persona Bemocionales, moti"acionales, autorreguladoras, e8perienciales e intelectualesC ser"irn para interpretar la informaci#n, seleccionar estrategias de acci#n, crear imgenes mentales sobre los resultados y conocer el alcance del problema. 4inalmente, el entorno, 5ue siempre condiciona, pero 5ue en algunos momentos parece 5ue decide por nosotros, pues su apremio es tan fuerte 5ue se sigue una direcci#n no deseada. 3l comentario 5ue se 7a realizado sobre esta competencia secunda la tesis de 5ue son m:ltiples los factores 5ue inciden en la decisi#n y de 5ue es preciso estar alerta en el momento de tomarla, sobre todo cuando se trata de la realizaci#n personal y profesional. Aun5ue las decisiones difieren en el contenido y en la forma de lle"arlas a cabo, la in"estigaci#n 7a descubierto una actuaci#n bsica y sistemtica de la persona cuando decide y 7a formulado unos principios generales psicol#gicos 5ue caracterizan la conducta decisoria.

Se denomina problema al desa9uste entre el estado presente y el 5ue se desea obtener. /e5uiere la propuesta de soluciones 5ue permitan transformar la situaci#n inicial 0necesidad1 en final 0problema resuelto1, as como el cumplimento de las restricciones 5ue cada situaci#n conlle"a y la prctica de sus procesos correspondientes, especialmente la regulaci#n de todos los momentos de soluci#n del problema. A pesar de las diferencias e8istentes en la forma en 5ue se presentan, todos los problemas re5uieren un ob9eti"o, la b:s5ueda de una soluci#n; para la e9ecuci#n de esta tarea tan comple9a es imprescindible poseer una serie de conocimientos y seguir ciertos procedimientos. Lo esencial no es obstinarse en llegar a conseguir la respuesta correcta, ya 5ue, entonces, la idea de solucionar problemas como un proceso 5ue 7ay 5ue fa"orecer correr el peligro de "erse reducida a una mera tctica de b:s5ueda de respuesta. Lo "erdaderamente importante es 5ue cada su9eto adopte sus propias estrategias 5ue le permitan producir respuestas alternati"as. 3s decir, 5ue cada persona "ea el puzzle o problema de un modo distinto a como la 7acen los dems, formule preguntas nue"as y utilice mtodos diferentes. La tarea de ense?ar estos procesos supone un gran reto para los profesores, pero no es un reto imposible de alcanzar, pues e8isten datos para afirmar 5ue es factible estimularlos. 3stas acti"idades tan comple9as 7an de lle"arse a cabo teniendo en cuenta las dificultades 5ue 7abitualmente se obser"an en los alumnos cuando se enfrentan a ellas. Ser importante "igilar en todo momento el ni"el de comprensi#n, el conocimiento declarati"o y procedimental, las "ariables personales y los errores operati"os si realmente se 5uiere 5ue aprendan a resol"er sus problemas, ya sean personales, acadmicos, profesionales o sociales. Cuando las circunstancias problemticas son mane9ables, una persona resoluti"a trata de encontrar las estrategias para cambiarlas, para me9orarlas; cuando son incontrolables, puede toda" a encontrar algunas propuestas para aceptar y tolerar el estrs 5ue produce la incapacidad de resol"erlas totalmente.

Recursos cognitivos0 Met co)nici(n, %to!!e)%# ci(n * t! n&"e!enci

.enominamos recursos cognitivos a otro grupo de competencias 5ue fa"orecen el desarrollo y el empleo correcto de las 5ue se 7an presentado en los cap tulos anteriores. Los recursos cogniti"os Bmetacognici#n, autorregulaci#n y transferenciaC son capacidades esenciales en el e9ercicio de todas las dems competencias y en el proceso de aprendiza9e. Se practica la metacognici#n identificando 5u clase de proceso se 7a e9ecutado, re"isando c#mo se realiz# dic7o proceso, distinguiendo los pasos 5ue se lle"aron a cabo, "alorando si se traba9# de forma apropiada y considerando algunas me9oras para una futura actuaci#n. Se regulan las conductas implicadas en el aprendiza9e planificando pre"iamente la acti"idad, super"isando el cumplimiento de dic7o plan y analizando los logros alcanzados, as como los errores cometidos y las posibles propuestas de cambio. @, finalmente, se logra la transferencia de lo aprendido proponiendo e9emplos de aplicaci#n de lo ad5uirido a m:ltiples situaciones. 3stas tres dimensiones moti"an el crecimiento cogniti"o y 7acen 5ue el alumno sea una persona cada "ez ms responsable de sus 9uicios, comportamientos y resultados. La in"estigaci#n y la e8periencia educati"a sobre la me9ora de competencias demuestran 5ue es muy dif cil alcanzar este cometido si paralelamente no se practican o ense?an los recursos cogniti"os citados, los cuales se describen a continuaci#n. -etacognicin La metacognici#n se refiere a la acti"idad mental centrada en el propio funcionamiento psicol#gico; es conciencia y regulaci#n del mundo interior, en oposici#n a las acti"idades centradas en la informaci#n proporcionada por el mundo e8terior. 3l concepto de metacognici#n se atribuye a 4la"ell 0(>F-1, 5uien lo interpreta como el conocimiento y la direcci#n del pensamiento y de la conducta. A 9uicio de este autor, una persona 5ue act:a de manera refle8i"a puede llegar a decir& A 0 ...1 practico la metacognici#n cuando caigo en la cuenta de 5ue tengo ms dificultad en aprender A 5ue B, cuando comprendo 5ue debo "erificar por segunda "ez antes de aceptarlo como un 7ec7o, cuando se me ocurre 5ue 7ar a bien en e8aminar todas y cada una de las alternati"as en una

tarea de elecci#n m:ltiple antes de decidir cul es la me9or, cuando ad"ierto 5ue deber a tomar nota de . por5ue puedo ol"idarloA. 3n opini#n de 4la"ell, un indi"iduo con e8periencia metacogniti"a es consciente de sus puntos fuertes y dbiles, analiza sus ideas y conductas y las de los dems, e8amina su atenci#n ante el estudio, conoce la importancia de acomodar sus estrategias a las e8igencias de la tarea y, en consecuencia, eli9e la tcnica 5ue me9or se adapte a su propio estilo de aprendiza9e. BroLn 0(>PF1 declara 5ue la metacognici#n encierra tres componentes esenciales 04igura -.(1& (. Conciencia de los propios procesos mentales, de los contenidos, de las 0creencias y de las moti"aciones. ). Conocimiento de las propias capacidades cogniti"as y afecti"as y de c#mo se relacionan entre s 0conocer la cognici#n1. *. /egulaci#n de la mente y de la conducta, 5ue se refle9a en los planes 5ue se 7acen antes de iniciar una acti"idad, los a9ustes 5ue se lle"an a cabo durante el traba9o y las re"isiones 5ue se realizan despus de finalizarlo.
Figura 8 1 Componentes de la metacognicin

3stos sistemas e9ecuti"os B$aris y Byrnes 0(>P>1 los denominan planificaci#n, monitorizaci#n y e"aluaci#nC son parte de la acti"idad del pensamiento y se manifiestan cuando ste participa en tareas concretas. La conciencia 5ue tiene la persona de su propia cognici#n, de todo lo pertinente al procesamiento de la informaci#n, supone darse cuenta de 5ue necesita organizar la conducta 5ue "a a adoptar y concentrarse en ella para detectar 5u clase de pensamiento est utilizando mientras pondera un determinado aspecto. Se trata de saber, por e9emplo, 5ue se est comprometido en una operaci#n mental de comparaci#n de conceptos, en una de categorizaci#n de un uni"erso de ob9etos, en un estado de nimo triste por

7aber recibido una mala noticia. 6ambin, la conciencia permite al su9eto 9uzgar su comportamiento en ciertas circunstancias y "alorar si se 7a actuado al ser"icio de alg:n fin espec fico y si ste tiene efectos en las acciones de los dems y en el ambiente. 3l conocimiento de los procesos del pensamiento, y en general del sistema cogniti"o, implica el uso y el dominio de los mismos y de su lengua9e para poder atribuirlos a los episodios de la propia refle8i#n. 3l raciocinio metacogniti"o es un segmento del conocimiento global 5ue posee la persona, puesto 5ue responde a las preguntas sobre 5u se conoce, c#mo se piensa y se traba9a y cundo y por 5u se aplica ese conocimiento. 6ener acceso a este discernimiento facilita, pero no garantiza, el aprendiza9e apropiado o la resoluci#n de problemas. La conciencia y el conocimiento son componentes ms estticos 5ue la regulaci#n, eminentemente dinmica, y 5ue se describe en un apartado independiente. 3n resumen, la metacognici#n es una competencia cogniti"a especial debido a 5ue su contenido es la conciencia, el conocimiento y la regulaci#n del resto de competencias 5ue tienen como contenido las cosas, los 7ec7os o las personas e8ternas al su9eto. Sin embargo, la forma en 5ue pensamos sobre nuestras competencias no es muy distinta a cuando pensamos sobre las cosas e8ternas a nosotros; en ambas situaciones la mente sigue una misma serie de pasos 5ue le ayudan a alcanzar el ob9eti"o propuesto. Competencia de metacognicin Consiste en refle8ionar sobre c#mo uno mismo aprende, razona, crea, decide, act:a y siente, identificando el tipo de competencia utilizada, siguiendo los pasos de dic7a competencia, e"aluando resultados y proponiendo cambios para actuaciones futuras, con la finalidad de e9ercer mayor control sobre los mecanismos cogniti"os y tener conciencia de lo 5ue se 7ace y de c#mo se 7ace, conocer c#mo traba9a la mente, cules son sus mecanismos cla"e y analizar los puntos fuertes y dbiles de cada su9eto. Rep!e&ent ci(n )!*"ic

P!e)%nt & +%e &e , ce # metacognicin (. ). *. +. ,.

mente c% n$o p! ctic

competenci

JRu tipo de competencia 7e empleado o estoy empleando en este momentoK JCules son sus pasos ms rele"antesK JHe actuado adecuadamenteK JCules son mis puntos fuertes y dbiles en esta competenciaK JRu puedo 7acer para me9orar este recurso cogniti"oK

Coment !io&
Aspectos genera(es. Las personas competentes refle8ionan y mane9an su propio pensamiento. $or e9emplo, cuando tienen 5ue tomar una decisi#n, estudian los factores 5ue estn influyendo en ella y siguen cuidadosamente sus pasos, incluso despus de 7aberla tomado permanecen abiertas a nue"as informaciones, las cuales pueden cambiar la conducta. 3s necesario ser capaz de pensar sobre las propias acciones, conocer lo 5ue se est 7aciendo y si es preciso actuar de diferente manera para me9orar el modo de 7acer las cosas. Las dificultades para e9ercitar la metacognici#n pueden proceder de la impulsi"idad, de las reacciones emocionales, del funcionamiento superficial de la mente, de no tomar tiempo suficiente para preguntarse por 5u se est 7aciendo lo 5ue estn 7aciendo, etc. Eva(uacin. %bser"ando si el alumno es capaz de& Seguir las preguntas 5ue se 7ace la mente cuando practica la metacognici#n en acti"idades personales, acadmicas o profesionales. /efle8ionar profundamente sin ayuda docente, con poca ayuda o con muc7a.

E-emp#o& $e # competenci metacognicin en $i&tint & *!e & .istoria. /efle8ionar sobre c#mo se 7a estudiado un periodo de la 7istoria
uni"ersal, analizando las competencias utilizadas, por e9emplo, las de comparaci#n, secuenciaci#n, descubrimiento de causas o predicci#n de efectos, identificando sus pasos y e8aminando los puntos fuertes y dbiles 5ue se tienen en la e9ercitaci#n de esas competencias, con la finalidad de 7acer las cosas de manera ms consciente.

Ciencias de la %alud. /efle8ionar sobre la secuencia de las competencias

cogniti"as utilizadas en un diagn#stico mdico, e8poniendo detalladamente e9emplos concretos sobre c#mo se 7an empleado y precisando los puntos fuertes y dbiles manifestados en esa acti"idad, con la finalidad de e9ecutar las tareas profesionales de manera ms consciente y responsable.

'erecho. /efle8ionar sobre las competencias cogniti"as utilizadas en la

defensa de un caso, e8poniendo detalladamente e9emplos concretos sobre c#mo se 7an empleado y precisando los puntos fuertes y dbiles manifestados en esa acti"idad, con la finalidad de e9ecutar las tareas profesionales de manera ms consciente y responsable.

 #conoma. /efle8ionar sobre las competencias cogniti"as utilizadas en el

anlisis de un sistema econ#mico, e8poniendo detalladamente e9emplos concretos de utilizaci#n de cada una de ellas y precisando los puntos fuertes y dbiles manifestados en esa acti"idad, con la finalidad de e9ecutar las tareas profesionales de manera ms consciente y responsable.

Autorregu(acin La autorregulaci#n es un proceso muy acti"o y prctico, interno y con proyecci#n e8terna, ms consciente 5ue inconsciente y lleno de 9uicios y adaptaciones, 5ue dirige tanto el pensamiento como la conducta. La regulaci#n se realiza paso a paso en el tiempo en 5ue se generan y mantienen las operaciones cogniti"as, los afectos y las conductas orientadas 7acia el logro de los aprendiza9es. 3ncierra una secuencia de decisiones para asignar y distribuir el esfuerzo, la atenci#n, el tiempo, etc., durante el desempe?o de una o de "arias tareas. La super"isi#n constante 5ue se realiza en las tres fases o momentos de la acti"idad Bplanificaci#n 0antes de la acti"idad1, e9ecuci#n 0durante la acti"idad1 y e"aluaci#n 0despus de la acti"idad1C constituye el n:cleo de la autorregulaci#n; cada momento tiene su propio cometido e importancia y, a su "ez, prepara al siguiente 04igura -.)1. La primera fase, Planificacin, inicia el proceso de acti"aci#n de la mente 7acia una tarea espec fica, por e9emplo, el aprendiza9e, y se planifican las acciones futuras. 3n esta fase, los dilogos y las deliberaciones del su9eto consigo mismo estn dirigidos a la definici#n de los ob9eti"os 5ue se desea alcanzar, a la selecci#n de las estrategias, a la pre"enci#n de dificultades, al fomento de sentimientos de autoeficiencia en relaci#n con las posibilidades de conseguir la meta propuesta, a la comparaci#n de la tarea con los aprendiza9es pre"ios y a la moti"aci#n de la conducta 7acia la meta. La segunda fase, monitorizacin, consiste en la realizaci#n de la acti"idad y en el control 5ue se e9erce sobre cada uno de los aspectos implicados en su desarrollo y sobre los posibles factores 5ue puedan incidir en la concentraci#n y distribuci#n de los recursos. 3ntre otras cosas, el su9eto integra la informaci#n nue"a con los conocimientos pre"ios, obser"a el progreso, re"isa la adecuaci#n de la estrategia 5ue se est siguiendo, genera retroalimentaci#n interna sobre c#mo proceder, "igila el estado de nimo, el inters y la ansiedad 5ue suscita la realizaci#n de la tarea, coordina tiempos y mantiene la moti"aci#n, la seguridad personal y el esfuerzo aun5ue encuentre dificultades para ello. 3sta monitorizaci#n de todo lo 5ue ocurre durante el aprendiza9e es 5uiz uno de los rasgos 5ue ms diferencia a los estudiantes reguladores de los 5ue no lo son. Los su9etos reguladores conocen cundo estn monitorizando y cundo no y apro"ec7an esta informaci#n bsica para mantener o cambiar su forma de actuar sin esperar a pedir ayuda. Los no reguladores manifiestan una actitud

demasiado optimista sobre las e8igencias de la tarea y de sus resultados y, al ser inconstantes en el aprendiza9e, pueden llegar a abandonarlo. 4inalmente, la evaluacin, 5ue aglutina los procesos 5ue ocurren despus del aprendiza9e& el anlisis de los rendimientos, la refle8i#n sobre el propio pensamiento, el descubrimiento de los errores cometidos, la "aloraci#n del ni"el de satisfacci#n personal y la especificaci#n de las relaciones e8istentes entre la acti"idad desarrollada, otros contenidos acadmicos y la "ida personal o profesional. La e"aluaci#n implica comprobar los resultados de
Figura 8 / 2ases de la autorregulacin del aprendiza e

las propias acciones con el criterio pre"iamente establecido, bien por el educador, bien por el alumno o por ambos a la "ez. Si los resultados son positi"os, aumentar la probabilidad de respuesta en futuros ciclos y, si son negati"os, mermar la moti"aci#n, la participaci#n, la competencia, etc., seg:n las caracter sticas 5ue presente el estudiante 0Belfiore y HornyacM, (>>P1. As se completa el ciclo y se pro"oca el origen de un nue"o sistema autorregulador del aprendiza9e. 2eneralmente, los reguladores buscan y esperan con ilusi#n la oportunidad de e"aluarse, de "alorar sus propias acciones. Los no reguladores tratan de postergar o e"itar los momentos de refle8i#n 5ue ponen en e"idencia su ba9a producti"idad. 3n las tres fases referidas 7a de practicarse constantemente la competencia de saber decidir respecto a las e8igencias de la acti"idad, as como tener una actitud dinmica y constructi"a, una disposici#n atenta sobre lo 5ue se 7a 7ec7o, se 7ace o se debe 7acer y un ni"el de conciencia suficiente para lograr una comprensi#n inteligente y "lida del aprendiza9e. 3n esta secuencia de procesos, los estudiantes autorreguladores, como puede apreciarse, se comprometen de manera sopesada, fle8ible y reiterada y se con"ierten en elementos controladores de sus e8periencias. Competencia de autorregu(acin

Consiste en organizar, "igilar y "alorar el aprendiza9e y la conducta, planificando lo 5ue se "a a realizar, monitorizando su e9ecuci#n y e"aluando los resultados, para descubrir la estrec7a relaci#n e8istente entre el ni"el de control de la conducta y el logro de metas.

Rep!e&ent ci(n )!*"ic

P!e)%nt & +%e &e , ce # autorregu(acin (. ). *.

mente c% n$o p! ctic

competenci

JCul es la planificaci#n ms con"eniente para esta tarea& ob9eti"os, estrategias, dificultades, etc.K JAnalizo en cada momento lo 5ue estoy 7aciendo, obser"o el progreso, coordino el tiempo y el esfuerzo, mantengo la moti"aci#n, etc.K J3"al:o los resultados& logros, errores, transferencia, etc.K

Coment !io&
Aspectos genera(es. Las fases de la autorregulaci#n deben traba9arse en todas las acti"idades acadmicas para lograr una automatizaci#n de las mismas. !inguna labor importante debe 7acerse sin 7aberla planificado pre"iamente, sin seguir de cerca cada una de las acti"idades 5ue implica, sin coordinar tiempo, dinero, atenci#n y esfuerzo, sin refle8ionar sobre lo realizado y sin e"aluar los resultados obtenidos. Los estudiantes tienen muc7a dificultad para actuar de esa forma, no estn acostumbrados a controlar sus acti"idades de aprendiza9e. $rincipalmente, se centran en la fase de e9ecuci#n, ol"idando casi totalmente las de preparaci#n y e"aluaci#n. Eva(uacin. %bser"ando si el alumno es capaz de& Seguir las preguntas 5ue se 7ace la mente cuando regula su acti"idad y la conducta relacionada con la acti"idad personal, acadmica o profesional. /egular el aprendiza9e y la conducta sin ayuda docente, con poca ayuda o con muc7a.

E-emp#o& $e # competenci autorregu(acin en $i&tint & *!e & 1ngeniera. $lanificar un proyecto fin de carrera, monitorizando su e9ecuci#n en tiempos, esfuerzos, etc., y e"aluando los resultados antes de presentarlo para su defensa, con la finalidad de me9orar la propia responsabilidad en todas las tareas. "agisterio. $lanificar un proyecto de autorregulaci#n en el aula con estudiantes de -X de 3ducaci#n $rimaria, monitorizando su e9ecuci#n, super"isando el tiempo, esfuerzo, etc. y e"aluando los resultados antes de ser presentado para su defensa, con la finalidad de me9orar la propia responsabilidad en todas las tareas. 'erecho. $lanificar la defensa de un caso en los tribunales de 9usticia, monitorizando su e9ecuci#n, super"isando los tiempos, la participaci#n, etc. y e"aluando los resultados, con la finalidad de me9orar la propia responsabilidad en todas las tareas. #nfermera. $lanificar los cuidados intensi"os 5ue 7an de proporcionarse a un enfermo, monitorizando su e9ecuci#n, super"isando los tiempos, los riesgos, la alimentaci#n, la e"oluci#n de las constantes "itales, etc. y e"aluando los resultados, con la finalidad de me9orar la propia responsabilidad en todas las tareas.

Trans)erencia La transferencia tambin es un concepto atracti"o y, adems, necesario para el 8ito en el proceso de ense?anza y aprendiza9e. Significa aprender algo en una circunstancia y aplicarlo despus en otra diferente. 6res son los interrogantes 5ue ayudan a comprender este concepto& J5uK JA d#ndeK JC#moK 04igura -.*1.
Figura 8 1 Transferencia de los aprendiza es

3l +u3 responde a conocimientos, competencias, estrategias, procesos, conductas y actitudes. $ara realizar la transferencia de conocimientos declarati"os 0conceptos, principios, relaciones, etc.1 es necesario tener una intenci#n e8pl cita pues 7an de establecerse correspondencias con otros contenidos, lo cual depende, en gran medida, de la profundidad con la 5ue se 7aya comprendido el contenido 5ue se 5uiera transferir. Nosniadou 0(>>)1 considera 5ue los estudiantes tienen dificultad para aplicar la informaci#n aprendida debido a 5ue la almacenan fuera de su es5uema o repertorio 7abitual. La transferencia de competencias, procedimientos o estrategias 0los pasos 5ue implica una competencia1 e8ige muc7a prctica, guiada primero por el profesor, con contenidos seme9antes y diferentes, 7asta 5ue el alumno consiga e8periencias m:ltiples en distintas situaciones. 4inalmente, la transferencia de conductas y actitudes, muy cerca del concepto de disposici#n positi"a 7acia el aprendiza9e y el pensamiento, significa actuar en una situaci#n nue"a de manera anloga a como se 7ab a 7ec7o en otra anterior; es decir, manifestar disposici#n para aprender a partir de la e8periencia personal. Cuando la seme9anza entre las actuaciones de la clase y de la "ida son parecidas, el problema disminuye, pero esto no sucede regularmente, de a7 5ue la aplicaci#n sea normalmente dif cil. 3n consecuencia, en el medio uni"ersitario 7an de estimularse 7abilidades pr#8imas a las 5ue se necesitan en la "ida diaria y profesional 0BroLn y Campione, (>>+1. La pregunta JA dnde8 se relaciona con las distancias entre lo aprendido y la nue"a informaci#n. Los autores diferencian entre transferencia cercana y le9ana. La primera significa aplicar el conocimiento o la capacidad en circunstancias muy similares 0misma rea o asignatura1, mientras 5ue la segunda supone un salto grande 0otras reas de conocimiento1 o muy grande 0actuaciones fuera de los aprendiza9es formales1. 3l cmo 7ace referencia a las estrategias 5ue pueden estimular la transferencia, tales como& a1 las similitudes percepti"as entre el conocimiento pre"io y el nue"o; b1 la aplicaci#n directa de la 5ue se aprende a situaciones di"ersas; c1 el modelado, en el 5ue se "isualizan casos concretos de transferencia; e1 la utilizaci#n de una retroalimentaci#n constante entre las asignaturas, la "ida y el traba9o; f1 el 7ec7o de destacar siempre los conceptos esenciales de los temas de estudio. 3s fundamental 5ue se produzca el proceso de la transferencia; con l, la 3ducaci#n Superior conseguir el fruto 5ue de ella se espera& preparar a los estudiantes para la "ida social y profesional. Los planes de estudio 5ue no alcancen un m nimo de transferencia no merecen ser apoyados por la sociedad, por5ue no forman para el despus 0Sanz de Acedo Lizarraga, (>>P1. 3s razonable pensar 5ue, cuanta ms informaci#n tenga una persona sobre su propio funcionamiento cogniti"o y sobre el camino 5ue 7a de seguir para

aplicarlo en las di"ersas tareas, mayor ser su capacidad para trasladar lo aprendido a nue"as situaciones. La actitud acti"a y reguladora del alumno fa"orecer, pues, la transferencia al igual 5ue la percepci#n de su autoeficacia y sus metas personales 0Bandura, (>>F1. Si la transferencia es tan importante y los te#ricos coinciden en 5ue 7a de ser ob9eto de una atenci#n especial para ense?arla e8pl cita e intencionadamente Jpor 5u se 7ace tan poco por desarrollarlaK Ruiz las razones sean la falta de tiempo, la escasa dedicaci#n 5ue algunos educadores conceden a la refle8i#n en sus clases y el 7ec7o de 5ue los alumnos no apli5uen las estrategias y los conocimientos conceptuales recin ad5uiridos. A su "ez, esta :ltima causa se debe, entre otras, a 5ue& a1 lo nue"o tiende a competir con la informaci#n pre"ia 0interferencia1, su utilizaci#n re5uiere ms esfuerzo y, por lo tanto, moti"a menos su empleo; b1 el aprendiza9e de c#mo 7acer alguna cosa no engendra necesariamente el entendimiento inmediato de cundo y d#nde puede utilizarse 0el conocimiento procedimental no es suficiente, sino 5ue es necesario tambin dominar el condicional1 ; c1 el saber c#mo emplear una estrategia no conlle"a conocer la utilidad de la misma, ni c#mo adaptarla y aplicarla en otras oportunidades. La ense?anza de la transferencia e8ige del profesor 5ue& 3n el momento de la planificaci#n se pregunte JRu contenidos, conductas y competencias son potencialmente transferiblesK JC#mo podrn ser utilizados por los alumnos en otros camposK .esta5ue el carcter prctico del tema. Conceda tiempo a los estudiantes para 5ue interioricen lo aprendido.

3nse?ar a transferir es educar para la "ida. Se necesita de este recurso cogniti"o para 5ue la 3ducaci#n alcance las metas 5ue se le 7an asignado y produzca el impacto 5ue de ella se espera, con el 5ue se sue?a. Competencia de trans)erencia Consiste, como se 7a dic7o, en saber pasar algo de un lugar a otro, en otras palabras, en trasladar un aprendiza9e a una situaci#n nue"a cercana, intermedia o le9ana. Rep!e&ent ci(n )!*"ic

P!e)%nt & +%e &e , ce # trans)erencia (. ). *. +.

mente c% n$o p! ctic

competenci

JRu aspectos del aprendiza9e logrado son transferiblesK JC#mo puede utilizarse este aprendiza9e en otras situacionesK JCules son sus aplicaciones cercanas, intermedias o le9anas ms e"identesK J/esulta fcil la transferenciaK

Coment !io&
Aspectos genera(es. Con"iene 5ue, al final de cada tema de estudio los alumnos descubran posibles aplicaciones de lo 5ue 7an aprendido. Cuando un alumno utiliza en una lecci#n de 5u mica una estrategia asimilada en la clase anterior de la misma materia, est practicando una transferencia cercana; si utiliza lo aprendido en otras circunstancias diferentes, por e9emplo, en otras asignaturas, practica una transferencia le9ana. La distancia entre lo cercano y lo le9ano puede reducirse con una transferencia intermedia, en tal caso, a otras asignaturas afines. Eva(uacin. %bser"ando si el alumno es capaz de& Seguir las preguntas 5ue se 7ace la mente cuando transfiere lo aprendido a la acti"idad personal, acadmica o profesional. /ealizar la transferencia sin ayuda docente, con poca ayuda o con muc7a.

E-emp#o& $e # competenci trans)erencia en $i&tint & *!e & #mpresariales. Aplicar la competencia de generar ideas a la soluci#n de un problema de "entas precarias en una empresa, pensando refle8i"amente sobre c#mo se puede lle"ar a cabo dic7a tarea y 5u ense?anzas pueden e8traerse de ella para poder utilizarla en el futuro en situaciones seme9antes, con la finalidad de descubrir "enta9as de lo 5ue se aprende Psicologa. Aplicar el conocimiento ad5uirido sobre el estrs para solucionar el problema de estrs laboral detectado en determinada secci#n de una empresa, con la finalidad de descubrir la utilidad de los aprendiza9es para el mundo empresarial. %ociologa. Aplicar en un conflicto laboral la estrategia aprendida para solucionar problemas, con la finalidad de descubrir la utilidad de las competencias ad5uiridas.

 Ar+uitectura. Aplicar los pasos 5ue sigue la mente cuando soluciona un problema para sol"entar el de la limpieza en una gran ciudad, con la finalidad de descubrir la utilidad de los aprendiza9es para la sociedad. A modo de resumen La metacognici#n tiene como ob9eti"o pensar sobre uno mismo, sobre las propias e8periencias psicol#gicas, no sobre las cosas, las personas, los sucesos o los ambientes. Sin esta capacidad no se puede progresar en el aprendiza9e; con"iene, pues, 5ue el estudiante e9ercite constantemente la metacognici#n, 5ue piense sobre c#mo realiza sus acti"idades acadmicas. 3l ob9eti"o de esta acti"idad no ser algo e8terno al estudiante, sino 5ue ser su propio pensamiento. $racticando la metacognici#n sabr identificar la clase de competencia 5ue en un momento determinado est utilizando Bpor e9emplo, si est descubriendo las causas 5ue originaron un problema o proponiendo alternati"as en un proceso decisorioC y sabr diferenciar los aspectos rele"antes de sus propias competencias. 3n fin, podr considerarse un estudiante eficiente y competiti"o. 6ambin en este cap tulo se 7a comentado el recurso cogniti"o de la autorregulaci#n como un proceso c clico dirigido al logro de las metas 5ue se 5uieren conseguir en el aprendiza9e. Consta de tres fases& planificaci#n, control y e"aluaci#n. 3n esta secuencia de procesos, los aprendices autorreguladores se comprometen de manera responsable, fle8ible y perse"erante, se con"ierten en elementos controladores, no pasi"os, de sus e8periencias y mantienen su moti"aci#n intr nseca y sentido de autoeficacia durante todo el proceso. La transferencia tiene 5ue "er con la aplicaci#n del conocimiento, de(as competencias y de las conductas ad5uiridas a otras circunstancias, bien sean de la misma materia o bien de otras reas de conocimiento o de acti"idades e8trauni"ersitarias, para demostrar 5ue se 7a logrado un aprendiza9e, un dominio de las 7abilidades y de los conocimientos ad5uiridos y un desarrollo #ptimo de las capacidades. .emasiadas "eces los estudiantes comienzan una tarea como si fuera la primera "ez 5ue se enfrentan a ese tipo de acti"idad. Como si cada e8periencia se en5uistase y no tu"iera relaci#n con ninguna otra. 3l estudiante 5ue practica los recursos cogniti"os comentados, ms 5ue aumentar su potencial intelectual, 7abr desarrollado 7abilidades intelectuales de orden superior 5ue le permitirn acceder a cual5uier tipo de conocimiento, pues ser capaz de establecer ob9eti"os, controlar y coordinar intentos deliberados de aprender, planificar las tareas, re"isar los resultados, e"aluar la secuencia de su aprendiza9e y el de los dems y aplicar lo aprendido. Adems, el estudiante autorregulado inicia sentimientos y moti"os 5ue le ayudan a alcanzar sus metas y conf a en su autoeficacia.

F
Ense+ar competencias cognitivas0 A#)%n & "o!m & $e inte!'enci(n
La ense?anza de competencias cogniti"as, como se 7a comentado, e8ige una inter"enci#n consciente, programada, continuada y e"aluable a lo largo de todo el sistema educati"o Bde manera especial durante la 3ducaci#n SuperiorC para desarrollar al m8imo el potencial intelectual de los futuros profesionales. 3l 7ec7o de estructurar los estudios uni"ersitarios alrededor de competencias trae consigo reconsiderar algunas funciones del profesor y de los estudiantes. Ciertamente, el profesor tiene la responsabilidad de formarse en los conocimientos de la disciplina cient fica correspondiente, pero, tambin, en competencias cogniti"as, afecti"as, sociales e instrumentales y en metodolog as de ense?anza. $or su parte, los estudiantes tienen la responsabilidad de participar en el proceso con una notable moti"aci#n intr nseca, un deseo de descubrir el sentido prctico y cultural de lo aprendido, una disposici#n para, indi"idual y colecti"amente, construir el conocimiento e integrarlo. 3n general, la in"estigaci#n demuestra 5ue las competencias cogniti"as se desarrollan cuando los alumnos mo"ilizan o transfieren sus conocimientos y encuentran por s mismos los recursos 5ue les permitan resol"er situaciones comple9as, ya sea traba9ando en ambientes enri5uecidos con las 6ecnolog as de la 'nformaci#n y la Comunicaci#n 06'C1 o en ambientes tradicionales. 3n este :ltimo cap tulo se ofrecen algunas formas de inter"enci#n educati"a de comprobada eficacia. Cada profesor, seg:n su rea de conocimiento, titulaci#n, caracter sticas de los alumnos y condiciones situacionales, decidir 5u mtodo o combinaci#n de mtodos 7abr de seguir para traba9ar las competencias cogniti"as. -&todo ;Pensar Activamente en Entornos Acad&micos; <n procedimiento muy eficaz para fomentar las competencias en los alumnos es el de ense?arlas y practicarlas paralelamente a los contenidos acadmicos y despus transferir ambos aprendiza9es a la soluci#n de problemas comple9os. 3sta integraci#n genera en los alumnos e8periencias de

aprendiza9e 5ue pro"ocan en ellos cambios significati"os en la reorganizaci#n de su mente, en el dominio de sus conocimientos, en el desarrollo de actitudes positi"as 7acia el aprendiza9e y en el control de su conducta. .e esta manera, el curr culum se con"ierte en el entorno natural apropiado para ense?ar el arte de pensar id#neamente, de modo 5ue el alumno tenga la oportunidad, durante los a?os uni"ersitarios, de e9ercitar las competencias cogniti"as superiores y llegar as a una madurez intelectual 0Halpern, )DD*1. 3l mtodo A$ensar Acti"amente en 3ntornos AcadmicosA 0$A3A1 es una adaptaci#n 5ue 7emos realizado 0Sanz de Acedo Lizarraga y Sanz de Acedo Ba5uedano, )DDF1 del mtodo propuesto por Wallace y Adams 0(>>*1. Consta de oc7o etapas& 1. !eunir y organizar informaci#n sobre el tema& supone preguntarse 5u informaci#n se tiene sobre el mismo, cul se debe buscar, 5u se comprende de l y 5u cuestiones suscita. 1dentificar los ob9eti"os del aprendiza9e 0en trminos de competencias y de contenidos1& se trata de preguntarse cules son las metas, por 5u es importante la prctica de unas determinadas competencias y el estudio del tema, 5u dificultades pueden tenerse y 5u criterios de e"aluaci#n se utilizarn para "alorar el logro de los ob9eti"os. 0enerar nue"as ideas acerca de los ob9eti"os& e8ige clarificar por 5u son necesarias e interesantes dic7as ideas y preguntarse de 5u otra manera podr an enfocarse los ob9eti"os. 3sta etapa estimula la creati"idad ideacional de los estudiantes y les moti"a a desarrollar sus proyectos. 'ecidir +u3 ideas pueden resultar las ms rele"antes para el estudio del tema, 5u acti"idades indi"iduales y grupales podr an e9ecutarse y priorizarlas seg:n ciertos criterios. 6erificar o efectuar el aprendiza9e, indi"idual y grupalmente, realizando las acti"idades pre"iamente programadas. #valuar c#mo se practic# la competencia y se a7ond# en el estudio del tema 0a ni"el indi"idual y grupal1, re"isando si se alcanz# la meta, proponiendo estrategias de me9ora y analizando si el grupo traba9# adecuadamente. Comunicar o presentar al grupo de clase los logros alcanzados y los errores cometidos, para, as , compartir las e8periencias de aprendiza9e con el resto de los grupos. Aprender de la e8periencia, refle8ionando sobre lo aprendido, comparndolo con los conocimientos pre"ios, e8plicitando las competencias, practicadas y preparando la transferencia de lo aprendido.

2.

3.

4.

5. 6.

7.

8.

3stas etapas, e8presadas en forma de rueda en la 4igura F.(, facilitan la ense?anza con9unta de las competencias cogniti"as y de los contenidos curriculares de una asignatura y pueden realizarse utilizando diferentes 7erramientas informticas.

Figura 9 1 #tapas del m3todo 9Pensar activamente en #ntornos Acad3micos:

3n la 6abla F.( se presenta una s ntesis de las acti"idades 5ue se lle"an a cabo en cada una de las etapas y su 9ustificaci#n para el profesor y para el alumno. $or e9emplo, en la fase de reunir y organizar informaci#n la acti"idad de Aconectar con los conocimientos pre"ios y las e8periencias personalesA es :til para e9ercitar y e"aluar la memoria de los estudiantes. 3l t tulo del mtodo recoge los ob9eti"os 5ue se persiguen con su utilizaci#n, 5ue son los siguientes& 1. Pensar: Las diferentes fases del mtodo son oportunidades para pensar acerca de la competencia 5ue se desea e9ercitar y del contenido 5ue se desea estudiar. Se piensa analizando, sintetizando, e"aluando, generando ideas, tomando decisiones y aplicando lo 5ue se est ad5uiriendo. 2. Activamente. Los estudiantes 7an de traba9ar de forma consciente y dinmica, es decir, 7an de participar en todas las etapas del mtodo construyendo su aprendiza9e y monitorizando sus acti"idades y procesos. 3llos son los primeros responsables de sus resultados acadmicos. 3. #ntornos. Aun5ue los entornos de aprendiza9e son cada "ez ms amplios, en nuestro caso se refieren, concretamente, a la <ni"ersidad y los centros de prcticas. 3l entorno tambin significa la necesidad de

5ue todas las e8periencias de aprendiza9e sean significati"as para el estudiante, 5ue a5uellas competencias y contenidos 5ue tiene 5ue aprender sean los ms :tiles y actualizados en lo referente a su futuro profesional. 3n general, se dispone de poco tiempo y de pocos recursos para 5ue los alumnos sugieran acertadamente los contenidos 5ue desear an ad5uirir, por ello es tarea del profesor seleccionar los temas ms apropiados y atracti"os.

TA1LA 2(3( ACTI/I!A!ES 4UE SE REALI5AR6N 7 SU 8USTI-ICACI.N EN CA!A UNA !E LAS -ASES !EL MTO!O

ACT6'6DAD&,
Conectar con los conocimientos pre"ios con e#periencias personales. 6dentificar el "ocabulario que se conoce sobre el tema. Formular pre!untas especficas e interdisciplinares. @uscar clasificar informaci*n rele"ante. ,eleccionar la competencia adecuada. Describir la tarea. Definir los objeti"os de la competencia del contenido. 'alorar la importancia de la tarea. ,eleccionar la estrate!ia que se ha de utilizar. +resentar ejemplos si es necesario. Definir el criterio de e"aluaci*n. las

FU,T6F6CAC6GH
6dentifica alumnos e#pertos retardados. &"al;a los aprendizajes pre"ios. A uda a establecer una lnea base de aprendizaje. +ractica los procesos de la memoria. Fomenta el aprendizaje si!nificati"o. Trabaja competencias co!niti"as especficas. ue se uiere alcanzar" &stimula el comportamiento estrat%!ico. Acti"a la refle#i*n la creati"idad. +ermite demostrar entendimiento de lo que se hace. Diferencia entre informaci*n rele"ante no rele"ante. Fa"orece el conocimiento sobre las competencias co!niti"as.

Reunir y organizar: u! se conoce acerca del tema y de la competencia"

#denti$icar: cu%l es el objetivo

&enerar: u! ideas nuevas pueden proponerse" +ensar en muchas nue"as ideas. Clarificar ideas cuando sea necesario. 7ecopilar datos cuantitati"os. Consultar a e#pertos. &#presar la tarea en diferentes modalidades num%rica( fi!ural( etc.. -"erbal( &stimula la creati"idad. Desarrolla la autoconfianza. +romue"e el esfuerzo personal.

'ecidir: cu%l es la mejor idea" Analizar si las ideas propuestas son factibles. ,ecuenciar acti"idades. &#aminar las posibles consecuencias de las mismas. +lanificar los tiempos. &nse:a a decidir sobre el aprendizaje. Fomenta la independencia la responsabilidad. 6dentifica posibles errores soluciones. $antiene la moti"aci*n.

Compartir las ideas con el !rupo. Desarrollar la tarea. Aprender c*mo se trabaja. ,e!uir el plan propuesto. +re!untarse si es necesario cambiar al!o. $antener la moti"aci*n durante el proceso. 'alorar el lo!ro de los objeti"os -competencia )bser"ar los errores cometidos. +ensar en aquello que se puede mejorar. Analizar la participaci*n del !rupo. Descubrir razones sacar conclusiones. +resentar los trabajos al !rupo. 7azonar las propias ideas. 6nteraccionar con los compa:eros. Analizar la contribuci*n del !rupo. Descubrir suposiciones. contenidos..

Clarifica ideas &jercita las inteli!encias m;ltiples. Fomenta diferentes estilos de aprendizaje. A"i"a la concentraci*n. $ejora la monitorizaci*n de la conducta. +romue"e "ariedad de respuestas -creati"idad.. &stimula el aprender a aprender. 6mpulsa la autoe"aluaci*n. Considera el error como fuente de aprendizaje. Desarrolla la inteli!encia intrapersonal e interpersonal.

(eri$icar: cmo se e$ect)a y monitoriza la tarea"

*valuar: cmo se +izo la tarea"

Comunicar: u! piensan los compa,eros acerca del trabajo realizado" &stimula la autoconfianza. $uestra lo "alioso de cada uno. +romue"e el dilo!o la comprensi*n. 7econoce las "entajas de trabajar en !rupo. $ejora el autoconocimiento. +otencia la inteli!encia interpersonal. Fomenta la coe"aluaci*n. Fa"orece la metaco!nici*n. 6ncenti"a el crecimiento personal. +otencia la memoria semntica procedimental. &nriquece la autoconfianza l autoestima. Contribu e a la autonoma en el aprendizaje. Acti"a la creati"idad. Fomenta la transferencia de los aprendizajes.

Aprender de la e-periencia: u! se +a aprendido" 7esumir lo aprendido. Comparar lo aprendido con los conocimientos que se tenan al inicio del estudio del tema. Transferir lo aprendido a otras situaciones. 6dentificar las competencias utilizadas.

4. Acad3micos. Se trata de pensar en campos cient ficos cercanos a la realidad laboral. Las ideas no surgen del "ac o, sino 5ue nacen de un conocimiento espec fico 5ue en la <ni"ersidad 7a de ser tan e8tenso como lo es la ciencia. Seg:n Wallece y Adams 0(>>*1 todas las etapas del mtodo son importantes, pero, si no pueden ser e9ecutadas en su totalidad, 7ay cuatro de ellas 5ue nunca deber an omitirse al impartir la docencia, 5ue son& !eunir y organizar la informacin sobre el tema ob eto de estudio 0primera etapa1. 3s 7abitual 5ue la mayor a de los estudiantes tengan es5uemas de conocimiento incompletos sobre competencias y contenidos y, aun5ue recuperen de su memoria lo 5ue ya conocen, 7abrn de buscar, l#gicamente, ms informaci#n, organizarla, e"aluarla e integrarla en un modelo disciplinar co7erente. Los profesores 7an de planificar mayor n:mero de acti"idades de informaci#n destinadas a a5uellos estudiantes 5ue se distingan por tener unos conocimientos pre"ios ms s#lidos 5ue los de los dems. 1dentificar ob etivos 0segunda etapa1 .Con"iene 5ue los estudiantes conozcan y asuman cules son los ob9eti"os 5ue 7an de ser alcanzados, tanto de la competencia como de los contenidos curriculares, y refle8ionen sobre las e8igencias 5ue impone el aprendiza9e del tema y sobre las dificultades 5ue puedan encontrar. 3stas actuaciones centran la atenci#n en lo rele"ante e incenti"an la moti"aci#n. 39emplo de un ob9eti"o& los estudiantes aprendern a solucionar el problema de la contaminaci#n 5ue tiene el r o 2uadal5ui"ir proponiendo "arias soluciones, eligiendo las dos 5ue consideren ms eficaces, "erificndolas en muestras distintas y e"aluando los resultados. #valuar los aprendiza es 0se8ta etapa1 .Los alumnos 7an de aprender a e"aluar su traba9o a ni"el indi"idual y grupal, analizar los logros alcanzados y los errores cometidos y conocer las causas por las 5ue se lleg# a tales resultados. Son, stas, acti"idades primordiales para crecer en inteligencia intrapersonal, metacognici#n y autorregulaci#n. Aprender de la e,periencia 0octa"a etapa1. 3sta etapa es la lla"e de todo aprendiza9e eficaz y responsable. 'nteriorizar lo 5ue se 7a aprendido, refle8ionar sobre ello y sobre las competencias 5ue se 7ayan e9ercitado son tareas propias de esta etapa. 3s la ocasi#n propicia para practicar la transferencia de lo 5ue se 7a aprendido a otras situaciones y de identificar las competencias cogniti"as utilizadas. La refle8i#n y consolidaci#n de lo 5ue se 7a asimilado fomenta sentimientos personales de progreso, eficacia y satisfacci#n, incidiendo fa"orablemente en el autoconcepto. 3l mtodo permite estimular la autorregulaci#n del aprendiza9e en sus momentos esenciales& antes, planificando las acti"idades 0primera, segunda, tercera y cuarta etapa1; durante, monitorizando las acti"idades del proceso 05uinta etapa1 y despus, e"aluando el aprendiza9e a ni"el indi"idual y grupal

0se8ta, sptima y octa"a etapa1. La 4igura F.) representa la relaci#n de las etapas del mtodo 5ue se comenta con cada uno de los pasos de la autorregulaci#n. Con el mtodo $A3A tambin se desarrollan las competencias sociales y grupales propuestas por la <ni#n 3uropea; las razones 5ue apoyan tal afirmaci#n son las siguientes& el estudiante traba9a principalmente en grupo y, adems de escuc7ar, 7a de 7ablar y participar en pe5ue?os y grandes grupos; recibe pocas #rdenes directas del profesor, tiene la libertad y la autonom a suficientes para actuar seg:n su ritmo de aprendiza9e y el del grupo; no s#lo compite, sino 5ue colabora con los dems miembros del grupo; su responsabilidad es la 5ue orienta su conducta, no la sanci#n; se centra ms en la acti"idad grupal como ente decisorio 5ue en el profesor y, por :ltimo, participa en el proceso e"aluati"o del grupo. /esumiendo las "enta9as de este mtodo, puede decirse 5ue es :til para organizar la instrucci#n y el aprendiza9e, estimular competencias cogniti"as relacionadas con el pensamiento comprensi"o, cr tico y creati"o, la toma de decisiones y la soluci#n de problemas, fomentar la metacognici#n, regular la conducta y el aprendiza9e, promo"er la transferencia de los aprendiza9es, mantener la atenci#n general y selecti"a de los alumnos y fomentar su responsabilidad y confianza. La meta es guiar al aprendiz 7acia el logro de la independencia y e5uiparlo con 7abilidades de saber c#mo aprender. 3l profesor e8plica y modela las competencias, piensa en "oz alta y asesora a los alumnos en cada una de las etapas del mtodo. 3ste mtodo est siendo utilizado en "arias etapas educati"as, concretamente en la <ni"ersidad $:blica de !a"arra con estudiantes de 6raba9o Social en la asignatura de Psicologa 11. 3l primer d a de clase se informa a los estudiantes de 5ue& C 3n la asignatura de $sicolog a traba9arn con un nue"o mtodo 5ue les ayudar a pensar sobre el contenido 5ue 7an de estudiar.
Figura 9 / !elacin del "3todo PA#A con la autorregulacin del aprendiza e

3l ob9eti"o del curso ser doble& me9orar en competencias cogniti"as Bcomparaci#n, clasificaci#n, anlisis, s ntesis, interpretaci#n de causas, predicci#n de efectos, generaci#n de informaci#n y regulaci#n del aprendiza9eC y lograr un buen rendimiento acadmico. $ara alcanzar estas metas ser necesario traba9ar con suma responsabilidad tanto a ni"el indi"idual como grupal. Las oc7o etapas del mtodo se aplicarn en cada unidad didctica cuya duraci#n ser, apro8imadamente, de tres semanas 0+ 7oras semanales1.

C C

Al comienzo y durante el desarrollo de cada unidad, se e8plica la competencia 5ue se "a a desarrollar, analizando los pasos 5ue sigue la mente para practicarla; se "isualiza la autorregulacin, agrupando las oc7o fases del mtodo en tres 04igura F.)1 & antes del aprendiza9e 0organizar, identificar, generar y decidir1, durante el aprendiza9e 0"erificar1 y despus del mismo 0e"aluar, comunicar y aprender de la e8periencia1 y se estimula la transferencia: a1 ense?ando los pasos de la 7abilidad en diferentes contenidos curriculares; b1 aplicando la 7abilidad dentro y fuera del entorno acadmico; c1 integrando 7abilidades y conocimientos para dar respuesta a una situaci#n problema. $or los resultados obtenidos, cabe afirmar 5ue el mtodo $A3A resulta ms eficaz 5ue la forma tradicional de ense?anza, pues los estudiantes practican con intensidad las competencias cogniti"as, la cooperaci#n e interacci#n con los compa?eros, la autorregulaci#n del aprendiza9e y la responsabilidad indi"idual y grupal. Cmo aprender una asignatura Se entiende por asignatura cada una de las materias 5ue se ense?an en un plan de estudios, y est constituida por un con9unto de conocimientos interrelacionados 5ue forman parte de una o de "arias reas de conocimiento. $ara lograr su aprendiza9e, se re5uiere 5ue el estudiante piense acti"amente utilizando el lengua9e y los recursos 5ue le ofrece la materia de la asignatura. $or e9emplo, un estudiante 5ue est aprendiendo 7istoria 7a de pensar desde un marco te#ricoC7ist#rico para interpretar los 7ec7os 5ue 7an sucedido; el 5ue estudia psicolog a, 7a de interpretar la conducta de los ciudadanos utilizando principios psicol#gicos. $ero esta forma de aprender no 7a sido tenida muy en cuenta; se espera 5ue, con la prctica de las competencias cogniti"as, los estudiantes refle8ionen ms y me9or sobre los contenidos 5ue estudian, incluso 5ue lleguen a 7acerlo de forma natural e intencionada 0$aul, (>>D1. 3l estudiar y aprender una asignatura se facilita si se tienen en cuenta las siguientes orientaciones& Tene! %n conocimiento /*&ico &o/!e c(mo &e imp !ti!* # &i)n t%! 0

3l profesor comentar a sus alumnos& a1 c#mo ense?ar la materia; b1 5u competencias y contenidos sern los ms rele"antes y c#mo los integrar, si utilizando un mtodo seme9ante al $A3A 0Sanz de Acedo Lizarraga y Sanz de Acedo Ba5uedano, )DDF; Wallace y Adams, (>>*1 en todos los temas de estudio o intercambiando procedimientos, por e9emplo, cuatro semanas dedicadas a la ad5uisici#n de contenidos y otras cuatro, a la aplicaci#n de lo aprendido realizando un proyecto o resol"iendo un problema 0$eyser y /oegiers, )DD-1; c1 5u estrategias de e"aluaci#n se utilizarn durante el proceso de aprendiza9e. Ap!en$e! pen& ! $ent!o $e #o& conteni$o& $e # &i)n t%! 0

Algunas acti"idades 5ue conducen al logro de este ob9eti"o son& a1 plantear preguntas y problemas sobre los contenidos de forma clara y precisa; b1 recopilar y e8aminar informaci#n para interpretar l:cidamente el alcance de los contenidos; c1 adoptar el punto de "ista de la asignatura para e8aminar problemas asociados a la misma y e"aluar sus supuestos, implicaciones y consecuencias; d1 comunicarse con e8pertos del tema empleando el lengua9e y los argumentos de la disciplina correspondiente; e1 formular conclusiones sobre los aprendiza9es logrados; f1 relacionar lo 5ue uno aprende en la asignatura con otras asignaturas y con lo 5ue es importante en la "ida y en la profesi#n. 3stas acti"idades ense?an a "alorar el alcance y las limitaciones de la disciplina ob9eto de estudio. 1%&c ! cone2ione&

6odo lo 5ue se aprende est estrec7amente relacionado con diferentes mbitos; por ello, es buena la estrategia de aprender estableciendo paralelismos los cuales integran e8itosamente las materias. As , para entender una parte del contenido, con"iene descubrir su correspondencia con otras partes del mismo. Cuando se aprende cual5uier concepto, es importante preguntarse con 5u otros conceptos, ideas, leyes o teor as puede relacionarse. Los contenidos son ideas interrelacionadas y el 7ec7o de analizarlas supone generar nue"as preguntas, recopilar datos, actuar sobre el conocimiento, 7acer inferencias, se?alar implicaciones, incluso en9uiciar las opiniones de los defensores de una interpretaci#n. I$enti"ic ! # & i$e & cient."ic & +%e in&pi! n # &i)n t%!

Las ideas e8pl citas o impl citas 5ue fundamentan una asignatura son las 5ue 7an de guiar el aprendiza9e. $or e9emplo, la idea subyacente en matemticas es la de aprender a pensar cuantitati"amente; en f sica, la de aprender a e8aminar la interacci#n de los conceptos bsicos de masa y energ a. 6odas las asignaturas tienen una unidad interna 5ue, cuando se entiende, enlaza todo el aprendiza9e entre s . !ormalmente, las ideas cla"e de una asignatura se encuentran detalladas en los ob9eti"os de la misma. De&c%/!i! # e&t!%ct%! $e # &i)n t%!

La estructura de una asignatura puede entenderse e8aminando cul es su prop#sito, 7acindose preguntas sobre la realidad 5ue plantea y sobre cules son las ideas bsicas para entender los contenidos, analizando los datos, 7ec7os y sistemas 5ue ofrece, comparando las e8plicaciones 5ue presenta, etc. Cada uno de estos elementos influye en los otros& si se cambia el prop#sito tendrn 5ue cambiarse las preguntas y los problemas; si se cambian las preguntas y los problemas, tendrn 5ue buscarse nue"as informaciones y nue"os datos. $ara aprender a pensar dentro de la asignatura, se 7a de dominar cada uno de los elementos de la misma. 3n la medida en 5ue se "aya profundizando en la asignatura, se ir relacionando cada idea nue"a con la idea fundamental de la materia. $odr an mencionarse ms orientaciones, pero se considera 5ue stas son suficientes para llegar a comprender una asignatura. La premisa es 5ue, para aprender bien un contenido, los estudiantes 7an de comprender el pensamiento 5ue define esa materia y los profesores, preparar acti"idades 5ue e8i9an a los estudiantes pensar acti"amente dentro de los conceptos y principios de la materia. #ti(idad de (as preguntas en e( aprendi,a<e La calidad de las preguntas 5ue se formulan alrededor de un aprendiza9e influye en los resultados 5ue se obtienen del mismo. Las preguntas definen las tareas, e8presan problemas, delimitan contenidos e impulsan el pensamiento; las respuestas, por su parte, generan ideas, crean procedimientos y suscitan otras preguntas. Lo importante es 5ue mantienen acti"o el pensamiento, aun5ue, en ocasiones, puedan e8igir una pausa del mismo. <na mente sin preguntas es una mente 5ue no est "i"a intelectualmente. Las preguntas superficiales responden a una comprensi#n ligera e incompleta del tema, las confusas e5ui"alen a una comprensi#n err#nea. Cada campo cient fico surgi# a partir de una serie de preguntas esenciales 5ue orientaron la mente de un grupo de intelectuales 7acia la b:s5ueda de una e8plicaci#n para determinados 7ec7os o fen#menos. $or e9emplo, la psicolog a naci# por5ue un grupo de cient ficos, a finales del siglo S'S, se pregunt# sobre c#mo funcionaba la mente 7umana y cules eran sus estructuras bsicas. Ms a:n, un mbito cient fico o cultural se mantiene "i"o s#lo si se sigue formulando preguntas sobre l; el cuestionamiento constante es el motor 5ue posibilita el a"ance de cual5uier materia. Solamente si una respuesta suscita otra pregunta, el proceso contin:a. =sta es la raz#n por la cual, cuando se 7acen preguntas, se piensa y se aprende. $ensar en algo y "ol"er a pensar en lo mismo es una consecuencia de la formulaci#n de preguntas l#gicas y precisas. Las asignaturas representan numerosas preguntas y respuestas elaboradas sobre un contenido. !o 7ay forma, pues, de aprender un contenido, por e9emplo, el biol#gico, sin formularse preguntas y razonar las respuestas desde ideas, teor as y supuestos biol#gicos. Al comenzar un curso, es bueno elaborar una lista de preguntas sobre a5uello 5ue se "a a estudiar para ir obser"ando si la asignatura trata de responderlas. Las preguntas pueden

7acerse a partir de una lectura sobre la introducci#n a la materia, de la e8plicaci#n del profesor, de la acti"aci#n de los conocimientos pre"ios, de la b:s5ueda de informaci#n o de un debate. Conforme "aya a"anzando el curso, se a?adirn nue"as preguntas a la lista inicial y se irn subrayando las 5ue 7ayan sido contestadas; cada t tulo de un cap tulo y muc7as secciones del te8to pueden generar numerosas preguntas. Sin las ideas, las preguntas carecen de sentido; sin las preguntas, las ideas son inertes. $ara responder, con"iene obser"ar antes a 5u tipo de pregunta se contesta& Jtiene la pregunta una sola contestaci#nK J3s una pregunta 5ue sugiere opciones diferentesK J3s una pregunta ob9eti"a, sub9eti"a o ambiguaK J3s una pregunta conceptualK J3s una pregunta interdisciplinarK J3s una pregunta anal tica o e"aluati"aK 3sta :ltima tipolog a se comenta a continuaci#n. Las preguntas analticas se relacionan con las competencias comprensi"as puesto 5ue ayudan a interpretar adecuadamente la informaci#n. Cuando un alumno se pregunta por el ob9eti"o de una asignatura, puede 7acerlo identificando algunos aspectos de la misma, comparndolos con los de otra y llegando a alguna conclusi#n sobre lo 5ue tienen de com:n o diferente entre s . La 6abla F.) propone una lista de preguntas anal ticas 5ue sir"en para indagar una asignatura.
TA7!A 9 / PRE5#NTAS ANA!TICAS SO7RE #NA ASI5NAT#RA (. JCul es el ob9eti"o de la asignaturaK ). JRu tratan de lograr los e8pertos en el campo cient fico de la asignaturaK *. JCon 5u problemas traba9anK +. JRu preguntas se 7acenK ,. JRu informaci#n emplean para contestar a las preguntasK -. JRu inferencias 7acen del contenido de la asignaturaK F. JHasta 5u punto los e8pertos discrepan en las respuestas 5ue ofrecen a las preguntas esenciales de la asignaturaK P. JRu se da por sentado, por cierto, dentro de los contenidos de la asignaturaK >. JCules son las ideas principales 5ue inspiran el pensamiento de la disciplinaK (D. JC#mo se utilizan en otras ciencias los resultados 5ue se obtienen a partir del acto de pensar en esta disciplinaK ((. JRu puntos de "ista se fomentan dentro de la asignaturaK (). JSe e9erce presi#n e8terior sobre los profesionales de esta asignatura para 5ue comprometan su prctica profesional a intereses particularesK (*. J3s nue"o este campo de conocimientoK (+. JHay otros campos 5ue tambin estudian los ob9eti"os de esta materiaK J.e 5u forma lo 7acenK

Las preguntas evaluativas estn orientadas a descubrir el "alor o la calidad de lo 5ue se pretende medir. $ara ello, con"iene 7acerse, entre otras, las siguientes preguntas& J5u se "a e"aluar y por 5uK JRu criterios se usarn en la e"aluaci#nK J3s l#gico este plan de e"aluaci#nK Las preguntas e"aluati"as pueden e8igir una o "arias respuestas. Las primeras, las de una respuesta, se contestan mediante la aplicaci#n de un procedimiento o mtodo establecido; se resuel"en con 7ec7os, definiciones o clculos, y predominan en matemticas, f sica, biolog a, etc., tales como, Jcul es el punto de ebullici#n

del plomoK JCul es el diferencial de esta ecuaci#nK JCul es la calidad del aire en el centro de MadridK Las segundas preguntas, de "arias respuestas, conlle"an diferentes alternati"as y la rplica ser me9or o peor seg:n est sustentada o razonada; se e"al:an empleando criterios de claridad, precisi#n, e8actitud, rele"ancia, etc., y son propias de las disciplinas 7uman sticas y sociales, por e9emplo& Jc#mo pueden solucionarse los conflictos raciales en...K JC#mo puede reducirse la adicci#n a las drogas en...K Las preguntas e"aluati"as tambin ayudan a e8aminar los puntos fuertes o dbiles de una materia de estudio; "an dirigidas a cuestionar el estado del conocimiento y la informaci#n especializada en el campo, en lugar de aceptar ciegamente lo 5ue se lee y lo 5ue se escuc7a sobre el mismo. Se presentan en la 6abla F.* algunas preguntas 5ue pueden ser"ir para e"aluar una materia de estudio.
TA7!A 9 1 PRE5#NTAS E2A!#ATI2AS SO7RE #NA ASI5NAT#RA (. JSe dan "arias e8plicaciones te#ricas 5ue compiten dentro de esta asignaturaK ). JSe obser"an di"ergencias entre los e8pertos, y en 5u grado, cuando responden a preguntas bsicas de la asignaturaK *. JCul es la fiabilidad y "alidez de las fuentes de informaci#n 5ue se utilizan en esta cienciaK +. JCul es el impacto de esta ciencia en la sociedad del conocimiento actualK ,. JCules son las causas 5ue moti"aron el origen de este campo cient ficoK -. J3s sta una ciencia ob9eti"a, sub9eti"a o son ambas sus caracter sticasK J$or 5uK

As 5ue, ad5uirir un conocimiento formulando preguntas y respondindolas, es un buen mtodo para e9ercitar las competencias cogniti"as. Si las preguntas son profundas obligan a ir ms all del conocimiento superficial; e8igen definir la tarea, e"aluar las fuentes de informaci#n, e8aminar lo 5ue se da por 7ec7o y predecir el futuro del conocimiento. Estimu(acin de (a creatividad La estimulaci#n de la creati"idad y de la inno"aci#n supone, adems del empleo de tcnicas creati"as, actuar en un clima de traba9o 5ue fomente en toda acti"idad estas dos competencias. La intenci#n en este apartado no es describir las tcnicas 5ue estimulan la creati"idad, ya 5ue e8isten muc7os y muy buenos manuales 5ue lo 7acen acertadamente, sino el proponer algunas ideas 5ue contribuyan ala creaci#n de un entorno propicio para su desarrollo 0/ic7ards, )DDF1 , son las siguientes& Aprender a tolerar la ambig;edad y la incertidumbre. La asignatura 7a de ser presentada no como algo in"ariable y esttico, sino como algo "i"o y dinmico. 3l uni"ersitario necesita de la incertidumbre para lanzarse a e8plorar el conocimiento 5ue no 7a logrado ad5uirir totalmente en el aula. 3l proceso creati"o es lento y dif cil y durante su e"oluci#n se dan muc7os momentos de duda, incomodidad y preocupaci#n, por lo 5ue se necesita muc7a "oluntad para permanecer en l.

 Aprender a asumir y superar obst)culos. 6ener claro 5ue las metas 5ue uno pretende alcanzar conlle"an ms esfuerzo y dedicaci#n 5ue luz o in"enci#n y considerar 5ue los obstculos son oportunidades para superarse y perder el miedo, no fuentes de fracaso. Aprender a confiar en uno mismo. La confianza en uno mismo no s#lo 7a de estar basada en los buenos resultados cuantitati"os 5ue se logren, sino tambin en las competencias 5ue se tienen. 3l profesor 7a de confiar en el potencial de sus estudiantes, y stos en s mismos para realizar tareas cada "ez ms comple9as y "aliosas. Creer, pues, en el "alor de lo 5ue se est 7aciendo y en la propia capacidad. Aprender a traba ar al lmite de las propias capacidades. $ara ello, en cada acti"idad uno 7a de e8igirse al m8imo la prctica del pensamiento refle8i"o, e"aluati"o y creati"o. Aprender a transferir no slo a la realidad presente, sino tambi3n a la futura. promo"er al m8imo la transferencia del aprendiza9e ad5uirido a otras situaciones, toda "ez 5ue las ideas creati"as son el resultado de una combinaci#n e integraci#n de conocimientos diferentes. Aprender a estudiar siempre motivado intrnsecamente, como re5uisito del aprendiza9e responsable. 3studiar por5ue a uno le gusta y por5ue adems le gusta 7acerlo bien y mantenerse en esa actitud durante todo el periodo de aprendiza9e. Aprender a ver la realidad desde diferentes puntos de vista. !o 5uedarse con la primera propuesta, indagar otras, aun5ue parezcan superfluas o de poca fiabilidad. Aprender a premiar la creatividad. 3"aluar, premiar y apoyar la creati"idad en todas las acti"idades acadmicas; este aspecto corresponde principalmente al profesor y a las instituciones. Aprender a cultivar la curiosidad y el inter3s. 3s decir, poner atenci#n en las cosas por s mismas, cuestionarlas no por deseo de contradecir, sino por el deseo de a?adir otras posibles e8plicaciones a las ya admitidas; practicar la discriminaci#n percepti"a para interpretar la realidad de manera diferente. Aprender a e ercitar la creatividad grupal. 2enerar en grupo muc7as ideas, "ariadas, originales y detalladas 0bien sean grupos presenciales o "irtuales1 .La creati"idad grupal es el entorno ms adecuado para fomentar la inno"aci#n. Aprender a traba ar con espritu emprendedor. 3s decir, preparar tareas y proyectos y proponerse metas personales, educati"as y profesionales 5ue e8i9an anlisis, creati"idad, inno"aci#n y e"aluaci#n.

 Aprender a ser creativo cuando se traba a con las nuevas tecnologas. Las 6'C no s#lo apoyan el proceso de aprendiza9e, sino 5ue pueden estimular nue"as formas de creaci#n y ser un recurso eficiente para e8presar la imaginaci#n y la inno"aci#n. Ruedan mencionadas 7asta doce estrategias sencillas para ayudar a potenciar la creati"idad en el aula, pero, como se 7a comentado en otros cap tulos, su estimulaci#n es un proceso de toda la "ida. Cuando un profesional genera una idea creati"a, es probable 5ue pase el resto de su "ida laboral desarrollando dic7a idea en formas di"ersas. Pape( de (as estrategias en e( aprendi,a<e 3l trmino estrategia se refiere a la forma consciente e intencionada en 5ue el su9eto se enfrenta al aprendiza9e, bien sea utilizando tcnicas de estudio especiales, bien practicando determinados procesos cogniti"os o bien siguiendo alg:n otro procedimiento. 3l aprendiza9e estratgico comienza con la pregunta Jc#mo se estudiar me9or este tema o se realizar me9or esta tarea o este proyectoK Las estrategias de repaso, elaboraci#n y organizaci#n son las ms recomendadas para el aprendiza9e 04igura F.*1. La estrategia de repaso o e"ocaci#n consiste en memorizar y luego repetir, casi literalmente, la informaci#n ob9eto de estudio. 3sto puede ser :til cuando los contenidos no sean muy significati"os para el estudiante o en el caso de 5ue ste carezca de conocimientos pre"ios sobre el tema. Las tcnicas ms comunes de esta forma de estudiar son& registro, copia y subrayado. 3s la estrategia 5ue menos esfuerzo mental e8ige, de a7 5ue no resulte eficaz 5uedarse solamente con ella cuando la tarea es comple9a y demanda una participaci#n refle8i"a. La estrategia de elaboracin re5uiere una interpretaci#n personal de la informaci#n y el establecimiento de relaciones significati"as entre los conocimientos pre"ios y la nue"a informaci#n. Al emplearla, se utilizan, entre otras, las tcnicas de parafrasear, resumir lo 5ue se 7a de aprender, crear analog as, 7acer anotaciones, e8plicar ideas, formular preguntas y elaborar respuestas.
Figura 9 1 Clasificacin de las estrategias de aprendiza e

4inalmente, la estrategia ms profunda, la de organizacin< consiste en dar un nue"o orden a la informaci#n 5ue se recibe seg:n criterios temporales, espaciales o personales. Las tcnicas 5ue se mane9an con mayor frecuencia en esta estrategia son& clasificaci#n 9err5uica del contenido, creaci#n de mapas conceptuales y elaboraci#n de diagramas de flu9o. 3sta estrategia de organizaci#n es la ms recomendable, puesto 5ue su empleo re5uiere el uso de los procesos cogniti"os superiores y la participaci#n dinmica y creati"a del estudiante. Las estrategias de aprendiza e y las fases de la autorregulacin 0cap tulo -1 pueden integrarse teniendo en cuenta su tiempo de empleo 04igura F.+1. Las de aprendiza9e 7an de ser utilizadas durante el proceso de aprendiza9e propiamente dic7o; en cambio las fases de la autorregulaci#n, en los tres momentos del proceso de aprendiza9e. 3s decir, antes, planificando; durante, monitorizando; y despus, e"aluando. Ambas estrategias fomentan un aprendiza9e significati"o, cr tico y creati"o.

Adems de estas estrategias 5ue se 7an comentado, es normal 5ue cada campo cient fico 7aya desarrollado sus propias formas de estudiar, in"estigar o 7acer las cosas, las cuales tambin 7an de ser ob9eto de prctica en sus respecti"as asignaturas, de a7 la con"eniencia de preguntarse, por e9emplo, Jcul ser la me9or estrategia para estudiar una ley de .erec7o /omano si se 5uiere 5ue su contenido pueda ser recordado al cabo de (, d asK
Figura 9 4 1ntegracin de las estrategias de aprendiza e y las fases de autorregulacin

3n general, pocas "eces los estudiantes se preguntan c#mo 7an de estudiar, asimilar, un determinado contenido; 5uiz sea, como 5ueda dic7o, por5ue no "aloran y no dedican tiempo a la fase pre"ia del aprendiza9e autorregulado, a la planificaci#n. Bueno ser dotarlos de recursos mnemotcnicos, organizadores grficos, es5uemas conceptuales, etc., 5ue les ayuden en la comprensi#n de la informaci#n y en el desarrollo de un estilo de traba9o propio.

La ense?anza de estrategias puede promo"erse tambin con mtodos concretos, pero en un ambiente uni"ersitario, donde los alumnos deber an tener ya bastante desarrolladas estas competencias, bastar a, al menos, tener en cuenta los siguientes aspectos& $reguntarse, al inicio de una tarea, c#mo e9ecutarla para ser eficiente en ella. <tilizar una misma estrategia en diferentes tareas para automatizarla y reconocer las "enta9as de actuar siempre de forma estratgica. 4omentar disposiciones efecti"as 7acia el aprendiza9e significati"o y creati"o. Actuar como un modelo metacogniti"o manifestando e8pl citamente los momentos y los pasos 5ue se estn practicando de las estrategias y competencias 5ue se utilizan. $lanificar el aprendiza9e dedicando tiempo suficiente a esta acti"idad 5ue tanto ayuda en las fases posteriores de monitorizaci#n y e"aluaci#n. Monitorizar el traba9o 5ue se desarrolla pre"iamente planificado, es decir, 5ue la mente controle lo 5ue la conducta e9ecuta, sus reacciones ideol#gicas y afecti"as. 3"aluar todas las acti"idades antes 5ue lo 7agan los compa?eros, profesores o tutores de prcticas. Aprender a decir& A<n momento, "oy a pensar en lo 5ue estoy 7aciendoA.

Competencias cognitivas * nuevas tecno(og3as J$ueden me9orarse las competencias cogniti"as a tra"s de las 6'CK La respuesta a este interrogante debe ser afirmati"a, al menos por dos razones& el uso adecuado de las 7erramientas tecnol#gicas re5uiere la e9ercitaci#n de la mayor a de las capacidades intelectuales y las 6'C se utilizan cada "ez ms en todos los ni"eles del sistema educati"o, en especial en la <ni"ersidad. 3fecti"amente, se estima 5ue las 6'C me9oran la calidad de la ense?anza y del aprendiza9e y 5ue proporcionan, adems, nue"os caminos para pensar, ad5uirir el conocimiento y traba9ar. BecMer 0)DDD1 obser"a cuatro beneficios cla"e 5ue aportan las tecnolog as a la educaci#n& incrementan el compromiso de los estudiantes en la tarea, incenti"an su inters por el estudio independiente y autodirigido, aumentan su autoconfianza y autoestima y modifican sus conductas y reacciones ante las e8igencias del aprendiza9e. La 4igura F., ofrece algunas aportaciones de las 6'C al proceso del aprendiza9e y, particularmente, a cada uno de los grupos de competencias 5ue 7emos presentado en los cap tulos anteriores& competencias comprensi"as, e"aluati"as y creati"as 0C3C1, competencias decisorias y resoluti"as 0./1 y competencias de apoyo cogniti"o 0AC1 o recursos cogniti"os.

Figura 9 6 Aportaciones de las T1C al desarrollo de las competencias cognitivas

Las 6'C apoyan el proceso de aprendiza9e por5ue moti"an a los estudiantes en el desempe?o de sus tareas, permiten la "isualizaci#n de sus traba9os, impulsan la interacci#n en el momento 5ue se desee, fa"orecen la introducci#n de cambios para me9orar sus acti"idades, posibilitan la creaci#n de documentos y estimulan la refle8i#n y el pensamiento relacional. 6ambin, las 6'C potencian la e9ercitaci#n de las competencias comprensi"as, e"aluati"as y creati"as 0C3C1 cuando el estudiante compara las funciones 5ue le proporcionan las 7erramientas informticas, analiza las posibilidades de codificaci#n, almacenamiento y procesamiento de la informaci#n, sintetiza la informaci#n 5ue 7a obtenido en diferentes fuentes, clasifica datos, arc7i"os, programas y aplicaciones, secuencia documentos, e"al:a las fuentes de informaci#n 5ue utiliza y genera ideas, las representa y las da a conocer. Las 6'C potencian la e9ercitaci#n de las competencias decisorias y resoluti"as 0./1 cuando el estudiante decide 5u programa, 5u funci#n o 5u opci#n informtica debe seguir y cuando resuel"e m:ltiples problemas de diferente naturaleza y ni"el de dificultad. 4inalmente, las 6'C potencian la e9ercitaci#n de las competencias de apoyo cogniti"o 0AC1 cuando el estudiante, por e9emplo, act:a de manera autorregulada, es decir, cumple las tres fases de la autorregulaci#n del aprendiza9e& planificaci#n, monitorizaci#n y e"aluaci#n. Las 6'C en la fase de planificaci#n pueden facilitar el acceso a la informaci#n necesaria para el aprendiza9e espec fico 5ue se desea alcanzar, la definici#n de las metas y la selecci#n de estrategias para conseguirlas; en la segunda fase, monitorizaci#n, pueden facilitar la super"isi#n de las tareas, la obser"aci#n de c#mo se est traba9ando y la comunicaci#n con el grupo colaborati"o y con el tutor y, por :ltimo, en la tercera fase, la e"aluaci#n, pueden facilitar la correcci#n del traba9o escrito, su sinta8is y estructura, la autoe"aluaci#n y coe"aluaci#n de los

resultados y del proceso seguido y la aplicaci#n de lo aprendido a otras situaciones. 6odos estos aspectos comentados confirman 5ue las 6'C son un recurso :til en la educaci#n puesto 5ue crean un entorno id#neo para el desarrollo de las competencias cogniti"as. Luego si se consigue 5ue a5uellas sean un buen AinputA en el proceso de aprendiza9e lo normal ser 5ue tambin se consiga un me9orado AoutputA en dic7o proceso. 3s de suponer igualmente 5ue si el estudiante controla las acti"idades 5ue realiza con las 6'C sus competencias me9orarn, entre otras razones por5ue l es el responsable principal del desarrollo de las mismas. 3ste potencial 5ue tienen las 6'C para soportar las competencias cogniti"as ser eficiente si el alumno considera con"eniente su utilizaci#n y si establece con las tecnolog as informticas un Adilogo metacogniti"oA 5ue le ayude a seleccionar y practicar los procesos cogniti"os oportunos cuando traba9a con ellas. 3sta acci#n de la conciencia contribuir notablemente al enri5uecimiento de la calidad de sus e8periencias de aprendiza9e mediadas por las 6'C. <na de las tecnolog as ms utilizadas en educaci#n es la Web ).D debido, en parte, a la facilidad con la 5ue pueden crearse contenidos en una Leb y compartirlos con un amplio uni"erso de usuarios. Cual5uier estudiante e instituci#n educati"a puede crear sitios Web ).D y formar redes sociales con diferentes prop#sitos; puede llegar a ser consumidor y productor de conocimiento. 3s e8plicable 5ue paralelamente al mo"imiento Web ).D se est desarrollando la $edagog a ).D, 5ue traba9a para 5ue estas 7erramientas se incorporen de manera positi"a y durante toda la "ida al aprendiza9e centrado en el estudiante y le ayuden acrecer cogniti"a y profesionalmente. Sin embargo, las tecnolog as digitales no son una panacea y su incorrecta utilizaci#n puede resultar negati"a. Mas a pesar de las e8igencias 5ue plantean es imposible imaginar un ambiente de aprendiza9e futuro sin el uso de esas tecnolog as 5ue tanto estn cambiando las formas de "i"ir y de comunicarse. #n mode(o de gu3a docente La ense?anza de competencias e8ige al profesor una preparaci#n especial no solamente en relaci#n con las mismas sino tambin con las tcnicas didcticas. !o puede ense?arse lo 5ue no se conoce; si se 5uiere ense?ar competencias, antes 7ay 5ue conocerlas. <na educaci#n de calidad necesita un docente capacitado para comprender la realidad educati"a y combinar en el aula la acti"idad cogniti"a y el conocimiento. La propuesta de la <ni#n 3uropea apela precisamente al logro de la calidad, de la e8celencia educati"a, a partir de una formaci#n de los docentes 5ue pueda garantizarla. 3sta formaci#n constituye, en la actualidad, una "erdadera preocupaci#n para las autoridades uni"ersitarias. Como ayuda a tal cometido, se propone un modelo de 2u a .ocente 5ue contempla los aspectos ms rele"antes 5ue debern tenerse en cuenta en la docencia uni"ersitaria.

1 "escripcin genera( de (a asignatura Asi!natura/ IIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIII II... Descriptores/ IIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIII II Carcter/ )bli!atoria/ )ptati"a/

/ Persona( acad&mico

+rofesorJa/ IIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIII II... Bneas de in"esti!aci*n en relaci*n con la materia/ IIIIIIIIIIIIIIIIII. Cate!ora acad%mica/IIIIIIIIIIII & mail/

1 Competencias de (a asignatura

Contribuci*n de la asi!natura al perfil profesional/ IIIIIIIIIIIIIIIIIII IIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIII IIIIIII... Competencias !en%ricas/III... IIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIII... IIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIII IIIIIII... Competencias especficas/ IIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIII

4 Contenidos curricu(ares DE<emp(o0 asignatura de 1 cr&ditos ECTS> /6 Joras cr&ditoE Descripci*n de unidades didcticas o bloques temticos/ I.IIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIII.. IIIIIIIIIIIIIII. ACTI/I!A!ES PRESENCIAL ES Clases te*ricas Clases prcticas ,eminarios Baboratorios Tutoras &"aluaci*n Total TIEMPO 9ORAS 4E 5 5 1E 1E 5 2: No( ECTS 1.A E.2 E.2 E.4 E.4 E.2 ; ACTI/I!A!ES NO PRESENCIALES Trabajo !rupal Trabajo indi"idual TIEMPO 9ORAS 15 AE No( ECTS E.A 2.4

2:

&sta distribuci*n de acti"idades( tiempos cr%ditos siempre estar en funci*n del tipo de asi!natura de las caractersticas de la titulaci*n. 6 -etodo(og3a de ense+an,aIaprendi,a<e M!todo/ K+ensar Acti"amente en &ntornos Acad%micos -+A&A.L. Utilizar las orientaciones sobre c*mo aprender una asi!natura. &nse:ar utilizando pre!untas. Crear un clima de aprendizaje propicio para la creati"idad. &nse:ar estrate!ias de aprendizaje. 8 Sistema de eva(uacin &"aluaci*n inicial -lnea base del aprendizaje./ IIIIIIIIIIIIIIIIIIIII. &"aluaci*n continua/ IIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIII.. 6ndi"idual/IIIIIIIIIIIIIIIII.. 8rupal/ IIIIIIIIIIIIIIII. Autoe"aluaci*n/ IIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIII. . &"aluaci*n final/ e#amen( pro ectos( mono!rafas de sntesis te*ricas( etc.IIIIIIII.. Al!unos criterios de e"aluaci*n/ * +articipaci*n ,iempre( a "eces( nunca Creati"a( normal( no rele"ante. * Utilizaci*n de competencias/ * ,i!ue los pasos de la ejecuci*n de cada competencia/ errores( deficientemente *7esponsabilidad acad%mica/ * Asiste a clase/ ,iempre( a "eces( nunca Correctamente( con al!unos $ucha( normal( poca. ,iempre( a "eces( casi nunca.

9 Recursos Aulas( laboratorios( auditorios( centros de prcticas/ IIIIIIIIIIIIIIIIII +!ina Meb/ 6nformaci*n completa durante el curso acad%mico/ IIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIII II...Campus "irtual/ ,er"icio de 6nternet( material de trabajo( calificaciones( fechas de e#amen( etc./ IIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIII IIIIII $aterial audio"isual( nue"as tecnolo!as( direcciones de correo actualizada de la asi!natura

A modo de resumen <na de las "enta9as 5ue tiene organizar la ense?anza uni"ersitaria en funci#n de competencias es la posibilidad de e8perimentar nue"os mtodos didcticos 5ue ayuden a lograr los ob9eti"os 5ue la <ni"ersidad pretende. 3n palabras de Snc7ez $ozo 0)DDP1, el cambio metodol#gico en la forma de ense?ar es uno de los desaf os ms importantes a los 5ue se enfrenta la <ni"ersidad espa?ola en estos momentos. 3n este :ltimo cap tulo se 7an ofrecido algunas orientaciones sobre la ense?anza de competencias. La ms sistemtica es el mtodo de A$ensar Acti"amente en 3ntornos Acadmicos 0$A3A1 A, pues e8ige una actitud interacti"a muy marcada entre profesor y alumnos; otras, son ideas sobre c#mo aprender una asignatura, utilizar la pregunta para ense?ar y aprender, estimular la creati"idad y la inno"aci#n, ense?ar estrategias y utilizar las 6'C. 3stas orientaciones, 9unto con el modelo de gu a docente propuesto, permiten e9ercitar las competencias cogniti"as de manera e8pl cita y dentro de los conceptos y principios de las asignaturas y de una titulaci#n, sea sta la 5ue fuere. Llegados a este punto, ser a bueno 7acerse la siguiente pregunta& Jcul es la posici#n actual sobre la ense?anza de las competencias cogniti"asK 3s satisfactorio comprobar 5ue la mayor a de los cient ficos defiende la posibilidad de su desarrollo y 5ue los sistemas educati"os aceptan su necesidad. 6odos reconocen 5ue la educaci#n, en cual5uier ni"el, es el lugar id#neo para practicarlas. $or lo tanto, la ense?anza directa de los componentes del pensamiento 7a de constituir una parte fundamental del esfuerzo educati"o, re5uirindose el empleo de estrategias metacogniti"as para interpretar, ampliar, e"aluar y transferir lo aprendido, lo cual no se lograr sin una especial mediaci#n por parte del profesor.

3l perfil de un buen profesional se aprecia en trminos de capacidades, conocimientos, actitudes y maneras 7abituales de actuar. Algunas de sus caracter sticas ser an& organiza y articula los pensamientos de manera concisa y co7erente; "alora las inferencias l#gicamente "lidas; suspende el 9uicio en ausencia de testimonios; intenta anticipar las consecuencias probables de sus acciones; comprende lo 5ue significa Agrado de certeza A; sabe c#mo buscar informaci#n; descubre similitudes y diferencias no e8pl citas; aplica las tcnicas de resoluci#n de problemas en mbitos distintos a los 5ue practica; escuc7a con atenci#n las ideas de otros profesionales; reconoce 5ue la mayor a de los problemas del mundo real pueden tener ms de una soluci#n; busca enfo5ues pocos 7abituales a problemas comple9os; entiende las diferencias entre conclusiones, suposiciones e 7ip#tesis; cuestiona sus propios puntos de "ista y acepta tambin sus limitaciones. $ero el "alor del desarrollo de las competencias cogniti"as ser a m nimo si se e9ercitasen solamente en la <ni"ersidad. Con"iene formar para la "ida y para la profesi#n, para solucionar cual5uier situaci#n. Como se 7a comentado muc7as "eces en ste y en todos los cap tulos la prctica de la transferencia es un proceso esencial. 3l logro de esta meta ser ms fcil si se utilizan las nue"as tecnolog as ya 5ue resultan sumamente eficaces dentro y fuera de la educaci#n formal. !uestra meta inicial en este cap tulo 7a sido mostrar al profesor posibles estrategias, y nuestra meta final es la de in"itarle a e8perimentarlas. Yuzgue, si lo desea, su "iabilidad, compruebe si son prcticas; si dan resultados, [selas de nue"o; las 5ue no lo den, descrtelas o "uel"a a elaborarlas. 3s oportuno seguir a"anzando en este conocimiento estratgico tan "alorado y del 5ue tanto se espera.

Conc(usiones )ina(es
3ste libro, Competencias cognitivas en #ducacin %uperior, plantea cuestiones fundamentales sobre el concepto de competencias cogniti"as y su relaci#n con el pensamiento comprensi"o, cr tico y creati"o, con la toma de decisiones y la soluci#n de problemas y propone, adems, algunas formas de ense?ar dic7as competencias en el entorno acadmico uni"ersitario. 3ste prop#sito 5ueda 9ustificado al obser"ar 5ue la formaci#n en competencias se 7a con"ertido en el ob9eti"o prioritario, o al menos e5ui"alente al de los contenidos curriculares, de los diferentes planes de estudios. La sociedad moderna, orientada 7acia la competiti"idad, la tecnolog a y la multiculturalidad, precisa 5ue todos y cada uno de sus ciudadanos y profesionales inter"engan en ella de forma acti"a, inno"adora y responsable. 3n tal sentido, demanda a la 3ducaci#n Superior 5ue entrene a sus educandos en un con9unto de competencias cogniti"as 5ue les permitan actuar eficientemente en todos los mbitos de la "ida Bfamilia, traba9o y sociedadC pudiendo as alcanzar significati"as cotas de progreso personal, social y econ#mico. !o obstante, su implementaci#n en la estructura uni"ersitaria est llena de dificultades organizati"as, formati"as y econ#micas y supone retos 5ue toda" a estn en proceso de ponderaci#n. Son muc7as las inercias y las contradicciones 5ue, una "ez reconocidas, 7an de ser superadas. Se espera 5ue las ideas, las sugerencias y los procedimientos recogidos en este libro ayuden a 5ue muy pronto los ob9eti"os cogniti"os sean una realidad en la <ni"ersidad. !as competencias son verdaderas metas educativas J$or 5u tanto entusiasmo por las competenciasK $uede 5ue ello sea debido, entre otras, a las siguientes razones& la participaci#n acti"a en el nue"o ordenamiento mundial; la estima de .la creati"idad y la inno"aci#n en todos los mbitos de la sociedad; el impacto de las tecnolog as digitales y la necesidad de estar siempre aprendiendo. 3l trmino competencia engloba 7abilidades, conocimientos, actitudes, disposiciones y "alores relacionados entre s 5ue garantizan un desempe?o laboral satisfactorio seg:n estndares pre"iamente seleccionados. Las competencias propuestas por la <ni#n 3uropea son consideradas "erdaderas metas educati"as, de manera especial las cogniti"as, cuyo desarrollo re5uiere a?os de e9ercitaci#n; sin ellas poco puede aportase a la soluci#n de los problemas acadmicos y sociales.

La formaci#n en competencias ser efecti"a si las demandas de la sociedad y la preparaci#n de los acreditados uni"ersitarios coinciden, si los 9#"enes profesionales poseen el adiestramiento adecuado para actuar en la sociedad tal y como es. Sin embargo, 5uiz, en este punto no se d una suficiente coincidencia entre el profesorado uni"ersitario, pues parte de l considera 5ue s#lo 7an de preocuparse de dictar contenidos, relegando al ol"ido el estado de las autopistas mentales 5ue utiliza el alumno para asimilar el conocimiento. /econocer la importancia 5ue el aprendiza9e de estas competencias tiene para el correcto desempe?o laboral de los graduados uni"ersitarios es el primer paso 5ue debe darse en el proceso de reconstrucci#n de la educaci#n en el 333S. Hue a*udan a comprender (a in)ormacin> Las competencias 5ue ayudan a comprender la informaci#n, los datos, las instrucciones, los ob9etos, etc., constituyen las 7abilidades del pensamiento refle8i"o, n:cleo de las competencias. La informaci#n 5ue se recibe tiene 5ue ser percibida con claridad y precisi#n, seleccionada cuidadosamente, comparada e87austi"amente con otra informaci#n, clasificada de forma 9err5uica seg:n atributos comunes, analizada diferenciando sus partes y las funciones de stas, sintetizada en una nue"a realidad, secuenciada seg:n reglas 5ue presiden los 7ec7os y las e8periencias y comprobada su "eracidad para ser aceptada y aplicada. Se trata de comprender significati"amente el conocimiento, utilizarlo acti"amente con la gu a del profesor y la interacci#n con otros alumnos, transferirlo a otras realidades y crear nue"os conocimientos. 3n cada competencia cogniti"a se proponen unos pasos o preguntas estructuradas. Son estrategias, procedimientos, :tiles para pensar de manera organizada y sistemtica en cada una de ellas; utilizndolas 7abitualmente se llega a automatizarlas, de modo 5ue la prctica de la competencia es cada "ez ms fcil y e8itosa. <na informaci#n se comprende cuando sobre ella se tiene claridad de conceptos, leyes y teor as y se conocen las pruebas 5ue 9ustifican su aplicaci#n. 3sta comprensi#n no s#lo supone 5ue los estudiantes repitan correctamente una definici#n, sino 5ue relacionen el nue"o trmino con sus conocimientos pre"ios, distingan 7ec7os de interpretaciones y opiniones y formulen preguntas precisas y acertadas 5ue les faciliten su aprendiza9e o una posible reformulaci#n de la informaci#n. a eva(uar(a> Las competencias 5ue ayudan a e"aluar la informaci#n estn relacionadas con la b:s5ueda de la "eracidad de las fuentes, el anlisis de las causas 5ue pro"ocaron determinados 7ec7os y con la pre"isi#n y "aloraci#n de los efectos inmediatos y futuros utilizando tanto el razonamiento anal#gico como el l#gico para e8traer conclusiones apoyndose en criterios de "erdad.

6odas estas capacidades constituyen el pensamiento cr tico. Se trata de un pensamiento propositi"o, razonado y dirigido al logro de metas, 5ue inter"iene en la comprensi#n de la informaci#n, en la formulaci#n de inferencias, en el clculo de probabilidades, en la toma de decisiones y en la soluci#n de problemas. 3ste pensamiento se relaciona siempre con los procesos cogniti"os de orden superior, de a7 5ue re5uiera el dominio de las competencias de comprensi#n. <n estudiante 5ue prctica el pensamiento cr tico es capaz de entender la comple9idad del mundo actual, razonar de forma co7erente y argumentada, emplear el lengua9e propio de las competencias 5ue utiliza, e"aluar la credibilidad de lo 5ue lee y estudia, analizar puntos de "ista diferentes, solucionar problemas en grupo y predecir acontecimientos futuros. @ si a toda esta constelaci#n de competencias genricas se a?ade el 7ec7o de ser capaz de e"aluar sus propias actuaciones, 5ueda suficientemente a"alada su buena formaci#n uni"ersitaria. a generar(a> La creati"idad es una palabra 5ue, en general, admiran todas las personas. 3s una forma de pensar cuyos resultados son ideas y cosas no"edosas y "aliosas para el indi"iduo, el grupo o la sociedad. La creati"idad es un tema de estudio 5ue puede calificarse de trascendental dadas sus consecuencias personales, sociales y culturales, incluso econ#micas. 6iene 5ue "er con la e9ecuci#n de las personas en entornos muy di"ersos, as como con la inno"aci#n, la soluci#n de problemas, los a"ances cient ficos y tecnol#gicos y los cambios sociales; es, puede decirse, el motor del cambio, del progreso, en definiti"a del desarrollo cultural. Como afirma CsiMszentmi7alyi 0(>>-1, la creati"idad es a la e"oluci#n cultural lo 5ue la mutaci#n gen tica es a la e"oluci#n natural. Las competencias creati"as permiten generar muc7as, "ariadas y originaC les ideas, descubrir relaciones entre ellas y entre 7ec7os y datos, producir imgenes mentales y representaciones intuiti"as de una realidad, crear metforas 5ue ayuden a e8plicar los contenidos de la informaci#n y los sucesos de la "ida, emprender proyectos ambiciosos e inno"ar productos :tiles para la sociedad. Adems, es muy importante el 7ec7o de 5ue la creati"idad est al alcance de todos y es posible practicarla a ni"el indi"idual y grupal en la 3ducaci#n Superior, el traba9o y la comunidad. Las ideas de otros, compa?eros de clase, de traba9o o ciudadanos, act:an como est mulo para uno mismo y para los dems. 3l mayor reto 5ue tienen los seres 7umanos en estos momentos de la 7istoria es el de construir un futuro sostenible para todos y, para conseguir tan gran ob9eti"o se necesita la creati"idad de todas las personas en todas las reas del conocimiento. Ser creati"o es cuestionar todo lo 5ue e8iste, empezando por las propias ideas, para 5ue sur9an nue"as propuestas. a tomar decisiones * so(ucionar pro.(emas>

La competencia de toma de decisiones, 5u elegir en una situaci#n conC creta, es uno de los pilares 5ue sostiene el 8ito personal y profesional. 3l proceso comienza con el con"encimiento de 5ue es necesario comprometerse ante un dilema, le sigue la formulaci#n de los ob9eti"os, la propuesta de alternati"as, el anlisis de los pros y contras de cada una de ellas para imaginarse el resultado final, la elecci#n de la me9or y la puesta en acci#n de todo lo 5ue esta :ltima supone, siempre en un clima de e5uilibrio, seguridad y responsabilidad. Las opciones, casi siempre, presentan un aspecto atracti"o y otro problemtico, por ello suele decirse 5ue en cada decisi#n 7ay algo 5ue se gana y algo 5ue se pierde. $ero la calidad "iene comprometida, normalmente, por di"ersos factores deri"ados de la decisi#n misma 0cantidad de informaci#n, n:mero de metas, incertidumbre, etc.1, de las caracter sticas de la persona 5ue decide 0emociones, moti"aci#n, inteligencia, control de la conducta, etc.1 y del entorno. Con el transcurso del tiempo cada persona 7a de ir desarrollando su propio estilo ad5uiriendo una serie de 7bitos 5ue ri9an sus decisiones y las me9oren constantemente. <na manera de lograr dic7os 7bitos ser re"isar peri#dicamente el propio comportamiento detenindose en las :ltimas decisiones tomadas y preguntndose& Jestoy contento de c#mo 7e actuadoK JRu cambiar a de cara a la pr#8ima decisi#nK La competencia para solucionar problemas constituye la pieza :ltima de la ar5uitectura mental; sin ella no se puede con"i"ir, ya 5ue la realidad social est llena de dif ciles, anormales y peligrosas coyunturas 5ue demandan una soluci#n, a "eces rpida, lo ms completa y acertada posible. Se tiene un problema cuando, entre otros desa9ustes, se ignora lo 5ue est ocurriendo, cuando una meta est blo5ueada, cuando se desconoce el modo de conseguirla, cuando la meta es ambigua y cuando no se dispone de muc7a informaci#n o e8periencia sobre un determinado tema. Los problemas pueden ser de diferente naturaleza o clase. Son con"ergentes los 5ue tienen una :nica soluci#n correcta, 5ue se alcanza siguiendo precisas reglas o 7eur sticos; di"ergentes, los 5ue se resuel"en con 8ito utilizando diferentes procedimientos o perspecti"as, analizndolos cuidadosamente y e"aluando sus resultados; son problemas creati"os toda "ez 5ue permiten soluciones no"edosas. Aprender a solucionar problemas, incluso llegar a ser e8perto en resol"erlos, es un desaf o para todo profesional, pues e8ige ser competente en todas las capacidades 5ue se 7an comentado en este libro y saber transferirC las a los problemas reales de la sociedad. a pensar so.re e( pensamiento> regu(ar e( aprendi,a<e * trans)erir(o La metacognici#n, la regulaci#n y la transferencia constituyen "aliosos recursos cogniti"os para el aprendiza9e de las competencias cogniti"as. 3fecti"amente, la prctica de una competencia, aun5ue sea guiada por el profesor, no es suficiente para ser ad5uirida; es necesario, adems, 5ue los

estudiantes comprendan lo 5ue estn 7aciendo, regulen su adelanto y lo transfieran a m:ltiples situaciones. 3l pensar acerca del pensamiento, la metacognici#n, es la acti"idad mental cla"e, puesto 5ue 7ace de los propios procesos cogniti"os y de las conductas emitidas ob9eto de refle8i#n personal. .esarrollar la conciencia de los propios procesos del pensamiento es una tarea dif cil, pero alcanzable. La regulaci#n de la conducta es a5uel recurso por medio del cual el estudiante sistemticamente inicia, mantiene y e"al:a las acciones, monitoriza las conductas, controla el progreso, el tiempo y el esfuerzo, etc. 38isten datos suficientes como para mantener la tesis de 5ue se puede llegar a ser me9or pensador y me9or aprendiz si paralelamente se progresa en este recurso cogniti"o. .escribir los pasos 5ue se 7an seguido en la realizaci#n de una determinada tarea, planificar y e"aluar lo 5ue se 7ace, son indicadores de una acertada regulaci#n de la conducta. La transferencia de competencias y de conocimientos a situaciones cercanas o conocidas es ms fcil 5ue realizarla a le9anas o nue"as. 3sta :ltima e8ige desconte8tualizar lo aprendido, separarlo del contenido, momento lugar donde fue practicado; es un cometido muy dif cil. La educaci#n centrada en competencias re5uiere 5ue lo 5ue se ense?e sea transferible, es decir, se edu5ue para el e9ercicio futuro de la profesi#n. La transferencia no es automtica, como en un principio se pensaba, sino 5ue 7a de ser ob9eto de ense?anza directa si se 5uiere 5ue los alumnos alcancen los resultados deseados. *a dirigir (a ense+an,a La ense?anza de competencias cogniti"as es una prioridad en los planes de estudio de las uni"ersidades europeas. 38ige al profesor, adems del dominio de su asignatura, una formaci#n nue"a en metodolog as de ense?anza, formulaci#n de preguntas, estrategias de aprendiza9e, tcnicas de creati"idad, etc. $ero como el centro de gra"edad de la educaci#n 7a cambiado, pues est ms cerca del alumno, ste debe asumir su responsabilidad si pretende formarse seg:n las nue"as demandas laborales. 3n el presente te8to se recomienda de manera especial el uso de mtodos de instrucci#n 5ue ayuden a e9ercitar las competencias a la "ez 5ue se ad5uieren los conocimientos fundamentales de un campo cient fico. <no de esos mtodos propuestos es el de A$ensar Acti"amente en 3ntornos Acadmicos 0$A3A1A; siguiendo sus oc7o fases el profesor tiene la oportunidad de ense?ar las competencias cogniti"as ms rele"antes y l alumno, comprometerse en su ad5uisici#n. La ense?anza de una competencia implica, por un lado, indicar e8pl citamente los pasos 5ue debe seguir la mente cuando la utiliza, por e9emplo, los pasos del anlisis y de la s ntesis o los de la toma de decisiones ya e8puestos en los respecti"os cap tulos de esta obra; as se crear realmente un espacio de culti"o del pensamiento.

$ero tambin e8ige al profesor una programaci#n completa, refle8i"a y creati"a de la asignatura, la cual 7a de 5uedar e"idenciada en cada uno de los puntos de su Agu a docenteA. Narias son las preguntas 5ue 7a de 7acerse cuando prepara este instrumento didctico de la planificaci#n& Jcul es la competencia 5ue se trata de ense?ar en este temaK JRu contenido es el ms adecuado para e9ercitarlaK JC#mo organizar la didctica para 5ue pueda realmente alcanzar ambos cometidos, el de la competencia y el del contenidoK JC#mo crear conciencia en los estudiantes sobre la importancia del uso de esta competenciaK J3n 5u otras acti"idades, de este tema y de otros diferentes, pueden practicarlaK $or :ltimo, se preguntar tambin por las tecnolog as de la informaci#n y de la comunicaci#n 5ue utilizar con la finalidad de crear un entorno 5ue facilite la prctica de la mayor a de las competencias propias del pensamiento. 3s importante 5ue el profesor, tanto en el desarrollo de su gu a docente como en su inter"enci#n, utilice tanto el "ocabulario propio de la competencia 5ue se propone ense?ar tan frecuentemente como sea posible. Para terminar Cabe decir 5ue las competencias cogniti"as, bien sean comprensibles, cr ticas, creati"as o metacogniti"as, son las 5ue me9or contribuyen al desarrollo profesional y al 8ito en la "ida. 3ntre ellas e8iste una interrelaci#n& la mente, si piensa bien, interpreta, 9uzga, produce y controla acertadamente. As , el pensamiento profundo re5uiere imaginaci#n, disciplina intelectual, logro de la calidad, estndares de la misma y, por ende, una medida completa de la criticidad; cada asignatura es un dominio del pensamiento donde los seres 7umanos despliegan conceptos especializados elaborados a tra"s de una serie de actos mentales; el 9uicio cr tico es necesario para todo acto de construcci#n y, rec procamente, cual5uier acto de construcci#n est abierto a la e"aluaci#n cr tica. Luego se crea y se e"al:a, y se e"al:a conforme se crea; a un mismo tiempo se piensa cr tica y creati"amente. !o puede 7aber pensamiento cr tico sin creati"idad y no puede 7aber creati"idad sin pensamiento cr tico, ambos son inseparables. Las 7abilidades comentadas pueden aplicarse a cual5uier tema. La persona 5ue las posee sabe pensar y, cuando refle8iona, sabe lo 5ue 5uiere, tiene un prop#sito claro y una pregunta definida, cuestiona la informaci#n, busca intercone8iones entre posiciones Bincluso entre las 5ue parecen contradictorias, pues a "eces s#lo lo son superficialmenteC razona con l#gica e imparcialidad y aplica dic7as destrezas cuando lee, escribe, 7abla y escuc7a. $or :ltimo, aun5ue este libro 7a estado dedicado a las competencias cogniti"as, puede decirse 5ue la relaci#n 5ue tienen stas con las socioGafecti"as y tecnol#gicas permite afirmar 5ue con los mtodos propuestos para su e9ercitaci#n tambin pueden estimularse estas :ltimas competencias. $or e9emplo, si la mayor a de las acti"idades del mtodo A$ensar Acti"amente en 3ntornos AcadmicosA se realiza en grupo, significa 5ue con dic7o mtodo se pueden potenciar las competencias socio G afecti"as, pues directamente se les insin:a a los alumnos 5ue participen y colaboren acti"amente en las tareas del e5uipo, fomenten la confianza y la cordialidad, contribuyan a la

consolidaci#n y desarrollo del e5uipo, fa"oreciendo as la comunicaci#n, el reparto e5uilibrado de tareas y la integraci#n de todos los miembros del grupo. 6ambin, el mtodo ofrece oportunidades para practicar las competencias tecnol#gicas, puesto 5ue algunas de las acti"idades de sus distintas etapas pueden realizarse formando grupos "irtuales en los 5ue los alumnos se comuni5uen, compartan ideas y aprendan tcnicas Web ).D para generar ideas en ecosistemas cerrados 0comunicaci#n con grupos de una misma organizaci#n1 y abiertos 0comunicaci#n con grupos en red1. La calidad de nuestra "ida, la calidad de lo 5ue 7acemos y producimos, dependen precisamente de la calidad de nuestras competencias, de la proyecci#n de las mismas en la sociedad y del uso eficiente de las 6'C.