Enseanza de lenguas extranjeras

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CAPTULO 3

ENSEANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS






















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CAPTULO 3

ENSEANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS


3.1 Introduccin
En su artculo, "The Teaching of English of English as Communication",
Widdowson (1972) seala que los estudiantes de lenguas extranjeras, en
particular, quienes han recibido varios aos de instruccin formal de la lengua
inglesa, frecuentemente presentan un dficit en la habilidad para usar la lengua en
forma efectiva en situaciones de comunicacin real, ya sea en sus modalidades
escrita u oral. Agrega que el origen de esta situacin puede encontrarse en los
enfoques y mtodos empleados en el proceso de enseanza-aprendizaje.

Durante siglos, la enseanza de idiomas extranjeros ha sido una actividad
importante de profesores, educadores, polticos, militarse, lingistas, etc. pero los
enfoques y mtodos basados en principios tericos y cientficos son relativamente
recientes. Muchos han sido los enfoques, mtodos y tcnicas empleados desde
entonces, pero ninguno ha sido capaz de satisfacer permanentemente a todos los
participantes involucrados en el proceso. Aun cuando no se haya demostrado
empricamente que un mtodo por s sea superior a otro, en forma constante se
alzan voces de diseadores de mtodos, metodlogos y profesores en defensa de
un mtodo determinado calificndolo como el mejor y, por ello, llamado a
prevalecer indefinidamente. La historia nos ensea una realidad distinta. Todos,
en su debido momento, han terminado por ser radicalmente reemplazados por
otros que, a su vez, tambin han sido substituidos por mtodos ms modernos, o
supuestamente ms modernos. Del mismo modo, tarde o temprano, los
actualmente vigentes evolucionarn, sern modificados o sern reemplazados por
otros.

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Las razones por el inters por la enseanza de lenguas han sido
bsicamente de ndole comercial, cultural, comercial o, simplemente, de carcter
poltico. La aplicacin de diferentes enfoques y mtodos a travs de la historia
con sus sucesivas transformaciones se ha debido a nuevas necesidades del
momento y cambiantes intereses sociales y personales de los estudiantes. La
circularidad de los hechos que se repiten con cierta periocidad histrica, tambin
se observa en el rea de la enseanza de lenguas. Efectivamente, mtodos que se
suponen actuales encuentran huellas de su aplicacin en tiempos remotos; ideas y
actitudes modernas sobre el tema ya han sido expresadas y propuestas en el
pasado reciente y lejano.

Testimonios de enseanza de lenguas se remontan muy atrs en el tiempo.
Por ejemplo, existen referencias que dan cuenta de que en el siglo II A.C. jvenes
romanos estudiaban el griego directamente de profesores nativos. El aprender una
lengua extranjera a temprana edad y en clases impartidas por profesores nativos
era ya visto como algo conveniente y necesario en esa poca. Sin embargo, la
enseanza en casa, aunque, tal vez, no en forma sistemtica, era una realidad en el
siglo III A.C. (Bowen et al, 1985:6).

Diferentes lenguas van adquiriendo relevancia en diferentes perodos de la
historia. Lo fue el griego en su debido momento, luego el latn, el francs, ingls,
espaol, etc. La fuerza del imperio romano fue tal que su lengua, el latn, dej
huellas indelebles en otros pueblos y sus respectivas lenguas. Su estudio
sistemtico prevaleci a travs de muchos siglos. La enseanza de la gramtica de
la lengua latina, como un modo de acceder a ella, tuvo tal impacto que se
constituy en un paradigma para la enseanza de otras lenguas aunque no fueran
lenguas romances, como aconteci con el ingls, por ejemplo. De algn modo,
sta fue la manera como se origin el mtodo gramatical, importante estrategia
pedaggica durante un largo tiempo en las aulas.

Durante el renacimiento, el latn sigue ocupando un lugar de privilegio en
cuanto a constituirse el vehculo de instruccin en la Europa occidental. Sin
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embargo, entre la gente educada se empieza a generar la necesidad de aprender
otras lenguas extranjeras aparte del latn. De este modo, el griego, el hebreo y el
rabe empezaron a adquirir cierta relevancia. En el siglo XVI los nobles ingleses
estudiaban el francs y, tambin, aparece por primera vez una gramtica
prescriptiva inglesa. A pesar de ello, el estudio y el anlisis de la gramtica del
latn se convirti en un modelo para el estudio de otras lenguas extranjeras,
principalmente, en los siglos XVI al XVIII. Los nios reciban instruccin
rigurosa de las reglas gramaticales que deban aprender de memoria, adems de
estudiar las declinaciones y conjugaciones. A ello se le agregaba la prctica de
escribir y traducir oraciones de la lengua materna al latn.

En lo relacionado con los estilos de aprendizaje, aunque no haba teoras
lingsticas o psicolgicas que sirvieran como soporte terico, haba una
preocupacin por los enfoques y tcnicas para la enseanza de lenguas
extranjeras. El holands Erasmos (1466-1536) sostena que para alcanzar un
dominio en la lengua extranjera que se estaba estudiando haba que estar en
permanente contacto con los hablantes nativos y estar leyendo a los mejores
estilistas. Tambin deca que el latn deba estudiarse en casa con profesores
particulares y el griego se poda aprender en la escuela a travs del latn. La
comunicacin oral deba tener prioridad para, ms tarde, ocuparse de la lectura y
escritura. Son principios que hoy tienen plena vigencia.

Michel de Montaigne (1533-1592), hijo de un noble francs, en su ensayo
Sobre la Educacin de los Nios, recuerda como l adquiri el latn en casa. Tena
un tutor y hasta los seis aos, el tutor, los padres e incluso los sirvientes hablaban
con l solamente en latn. Es decir, su inmersin en la lengua era tal que lleg a
dominarla por completo. Este logro fue posible sin la necesidad de libros, nfasis
en el estudio de la gramtica y, sobre todo, sin castigo ni temores en una poca en
que la falta de adecuadas respuestas en el proceso de enseanza por parte de los
alumnos se poda traducir en sanciones que incluso, podan llegar a castigos
corporales por parte de los maestros.

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En cuanto a la enseanza del espaol como lengua extranjera, Snchez
(1992:7) nos dice:
La gramtica de la lengua castellana que Nebrija public en 1492
puede muy bien ser considerada como la primera piedra de
importancia en la construccin de una "historia de la enseanza
del espaol", no porque esta gramtica haya sido escrita
exclusivamente para extranjeros, sino porque supuso el primer
intento de formalizacin de la lengua espaola.

Con el descubrimiento y conquista de Amrica, el espaol comienza a
adquirir especial importancia. Es el momento en que el espaol sale de sus
fronteras peninsulares y ejerce su hegemona en los territorios que pasa a ocupar.
La necesidad de comunicarse con los habitantes del nuevo mundo desarrolla
estrategias para alcanzar tales fines. El aprendizaje de lenguas extranjeras se haca
desde la perspectiva de los nativos que deban aprender espaol, como tambin
por parte de los misioneros espaoles que estaban muy comprometidos con el
proceso de evangelizacin por lo que, muchas veces, eran ellos los que aprendan
las lenguas nativas (Snchez, Ibid.:295-96). La primera mitad del siglo XVI ve el
comienzo de la introduccin de la lengua espaola, o castellana, en las nuevas
tierras. Al mismo tiempo la presencia espaola en lo poltico, militar y comercial
en el viejo mundo vitaliza la necesidad de aprender la lengua de los espaoles en
forma sistemtica. Es importante destacar que la sistematizacin de una poltica
para la enseanza del espaol como lengua extranjera no se inici en Espaa sino
que fuera de sus fronteras. Esta situacin se mantiene en el siglo XVII
consolidndose el mtodo gramatical como el ms difundido. Se entiende que la
gramtica, por ser una parte esencial del sistema lingstico, debe formar parte de
las estrategias metodolgicas y contenidos al enfrentar el tema de la enseanza de
una lengua extranjera. Sin embargo, empiezan a surgir voces contrarias a este
mtodo. Uno de ellos es la del ingls John Locke (1632-1704), quien inspirado en
Montaigne, rechaza la enseanza del latn y propone al francs como segunda
lengua y postula que la enseanza de la lengua que se est estudiando, debe
hacerse en forma conversada y natural. En el siglo XVIII el inters por aprender
lenguas extranjeras se mantiene, pero se hacen ms numerosas las voces
reaccionando contra el mtodo gramatical a travs del cual, se entenda que se
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aprenda la lengua objeto. En este siglo se crea la Real Academia de la Lengua
(1713) y se publica la Gramtica de la Lengua Castellana (1771) que le dar gran
importancia a la gramtica como un medio para aprender el espaol. Como se
puede apreciar, el mtodo gramatical, como un conjunto estructurado de
procedimientos para alcanzar un objetivo, est perfectamente asentado en la
conciencia de profesores de lenguas en el siglo XVIII y que, en el siglo siguiente
es ms conocido como el 'mtodo de gramtica-traduccin'. Sin embargo, sus
races se encuentran en el siglo XVI aunque algunos rasgos se encuentran
presentes en los siglos III y II A.C. cuando en Grecia se haca traducir a los poetas
romanos. En el siglo XIV se hacan dictados en la lengua materna para ser luego
traducidos al latn. Durante el Renacimiento era normal que se tradujeran
pequeos textos al latn para ser luego analizados gramatical y retricamente. En
el siglo XVII se agregaron frases, diccionarios bilinges, gramticas, etc.

A continuacin haremos una breve revisin histrica y descripcin de los
mtodos de enseanza de idiomas ms relevantes e influyentes.

3.2 El mtodo gramtica-traduccin:
Este mtodo est considerado como uno de carcter tradicional en que el
profesor, centro del proceso, asume el protagonismo absoluto tomando decisiones
unilateralmente sobre qu y cmo ensear. El alumno, por lo mismo, asume una
actitud pasiva y sumisa ante la autoridad que ejerce el profesor. A este elemento
central de este mtodo se le suman otros aspectos caractersticos que se sealan a
continuacin:
- El objetivo principal del aprendizaje de la lengua objeto es el desarrollo de
habilidad de lectura de textos escritos literarios y relativos a las artes. Se hace
a travs de la memorizacin de reglas gramaticales para acceder a la
morfologa y sintaxis teniendo siempre presente que la primera lengua sirve
como sistema de referencia en la adquisicin de una segunda lengua (Stern,
mencionado en Richards, 1998:11) y la enseanza se lleva a cabo utilizando la
lengua materna.
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- Del punto anterior se desprende que el nfasis del proceso de aprendizaje se
centra en la lecto-escritura ignorando, en gran medida, las actividades
relacionadas con hablar y escuchar comprensivamente.
- La enseanza estaba basada en la oracin, la que se constitua en la unidad
pedaggica para traducir desde la lengua materna a la lengua meta y viceversa.
- El vocabulario se presentaba en forma de sinnimos, antnimos y palabras
cognadas.
- Se pona nfasis en la correccin gramatical en las tareas de traduccin
descuidando la eficiencia comunicativa.
- La enseanza de la gramtica se presentaba de un modo sistemtico y
organizado aplicando el mtodo deductivo. A partir de ejemplos se llegaban a
establecer las reglas que luego se practicaban en los ejercicios de traduccin.

Este mtodo domin el escenario de la enseanza de idiomas extranjeros
durante mucho tiempo. Hasta bien entrado el siglo XX era el mtodo ms popular
y extendido y hoy, cuando ha sido superado largamente por otros mtodos y
enfoques, sigue siendo usado en algunos sectores, como tcnica, para desarrollar
la competencia de lectura comprensiva de literatura especializada, es decir, en la
lengua que se usa en el comercio, la tecnologa, la medicina, turismo, etc. Aun
cuando hoy no tiene defensores y no est respaldado por teoras lingsticas o
psicolgicas puede ser rentable si se utiliza adecuadamente para lograr ciertos
objetivos entre los que no se encuentra, claro est, el logro de la competencia
comunicativa puesto que el objetivo 'creativo' de este mtodo es construir frases y
oraciones segn el modelo de reglas gramaticales debidamente aprendidas.








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3.3 El mtodo natural
Nada puede existir permanentemente sin que tarde o temprano surjan voces
disidentes que impulsen cambios. En efecto, ya en el siglo XIX, C. Marcel, T.
Prendergast y F. Gouin, entre otros, proponan enfoques que acercaran las
estrategias de enseanza de las lenguas extranjeras al modo como se adquiri la
lengua materna. ste es el enfoque o mtodo natural y se basa en la observacin e
interpretacin de cmo los hablantes adquieren su lengua materna, en primer
lugar, y de cmo aprenden una lengua extranjera. Los objetivos de reforma de
estos educadores no lograron impactar en el medio por la falta de canales
apropiados; agrupaciones, publicaciones, congresos, etc. Sin embargo, la
inquietud por los cambios de enfoque seguan latentes. A fines del siglo XIX, con
el apoyo de la lingstica y la fontica, lingistas como Sweet, Vitor y Passy en
Inglaterra, Alemania y Francia, respectivamente, lograron concitar un inters
mayor por sus ideas que, entre otras, incluan un nfasis en la lengua oral,
atencin a la fontica en la produccin de sonidos para una correcta pronunciacin
en la lengua meta, uso de textos y dilogos y enseanza de nuevos significados
asociados con los objetos o ideas en la lengua que se est estudiando. Los
alumnos estn expuestos a la lengua oral primero para ms tarde ponerlos en
contacto con la lengua escrita en la lengua objeto. Se ve que la gramtica como
centro del proceso se deja de lado significativamente. El desarrollo de estas ideas
lleva a dar forma a lo que se conocera con el nombre de mtodos naturales por su
asociacin con la forma como se adquiere la lengua materna. De hecho, tal como
se ha sealado anteriormente, existen testimonios de la aplicacin de las
estrategias naturalistas en tiempos anteriores: los jvenes romanos aprendiendo el
griego con esclavos griegos, los normandos despus de 1066 en Inglaterra al
enviar a sus hijos a Francia a estudiar francs en contacto directo con la lengua en
su entorno natural, Montaigne cuya intuicin sobre el aprendizaje de una lengua
extranjera llev a contratar esclavos y tutores que le ensearan el latn a su hijo en
casa recreando las condiciones naturales de adquisicin de la lengua materna.
Estos son tan slo algunos ejemplos que ilustran la aplicacin del mtodo natural
mucho antes de que se hablara de l como tal. Se aplicaba en forma intuitiva. El
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alumno, inmerso en situaciones de habla adecuadas era capaz de aprender y
adquirir la lengua objeto sin estudiar reglas gramaticales. El principio es que se
aprende la lengua hablndola y no estudindola o hablando de ella. En una etapa
posterior los alumnos estaban expuestos a la forma escrita. Ms tarde, estos
elementos propios del mtodo natural daran origen a uno de los mtodos ms
extendidos y conocidos en muchas partes del mundo; el mtodo directo.

3.4 El mtodo directo
Los seguidores del mtodo directo y del mtodo natural, defienden la tesis de
que la enseanza de una lengua extranjera debe hacerse directamente en esa
lengua obviando la materna de tal manera que el alumno est expuesto en todo
momento a ella. A travs de la accin, gestos, ilustraciones o asociacin directa
con los objetos, se introduce el significado de lo que se quiere ensear. Esto
implica que la traduccin est altamente estigmatizada. As se estimula el uso
espontneo y natural de la lengua meta en la sala de clases. Las reglas
gramaticales constituyen una tarea de resolucin de problemas por parte del
alumno puesto que se espera que l sea capaz de inferirlas de acuerdo a las pistas
dadas por el profesor. Maximilian Berlitz (1852-1921), inmigrante alemn en
Estados Unidos, fund escuelas y centros abiertos en se y otros pases y fue uno
de los principales difusores del mtodo directo, a pesar de que l nunca us este
nombre para referirse a l (el mtodo directo); simplemente lo llamaba el mtodo
Berlitz. Segn nos dice Snchez (1992:267) las crecientes oleadas inmigratorias
de gente sin mayor cultura y de diferentes procedencias tnicas y lingsticas en
Estados Unidos necesitaban con urgencia aprender la lengua del pas que los haba
acogido y la mejor manera de aprenderla era hablndola y practicando en ella todo
el tiempo.

Un conocido lingista alemn-chileno Rodolfo Lenz (1863-1938), formador
de profesores de espaol y de lenguas extranjeras en el Instituto Pedaggico de la
Universidad de Chile, tambin se destac como un entusiasta defensor del mtodo
directo, pero adaptado a las necesidades del pas. Deca el maestro:
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el mejor mtodo es aquel que sigue el mtodo natural y comn a hombres,
es decir, el de la lengua materna (citado en Valencia, 1993:146)

Su fuerza innovadora permiti que por el ao 1918, Chile fuera uno de los
primeros pases que introdujera oficialmente el mtodo moderno.

Los aspectos ms definitorios de este mtodo se pueden resumir de la
siguiente manera:
- El proceso de enseanza se realiza ntegramente en la lengua objeto con total
prescindencia de la lengua materna a travs de vocabulario y estructuras
crecientes en dificultad. Se establece una asociacin directa entre las palabras
y frases con los objetos y acciones para determinar el significado semntico de
estos ltimos. Lo que se va aprendiendo sirve de base para la introduccin de
nuevas materias.
- Las unidades didcticas se organizaban siguiendo un orden creciente de
dificultad y se presentaban oralmente.
- La gramtica se enseaba inductivamente. Los alumnos deban inferir las
reglas para luego aplicarlas en situaciones nuevas.
- Definitivamente se aplica a las lenguas modernas. El latn y las lenguas
clsicas ya largamente haban sido dejados en el bal de los recuerdos.
- Se pone nfasis en la pronunciacin correcta.
- Los contenidos corresponden, principalmente, a situaciones de la vida diaria
de los estudiantes. El criterio de seleccin de contenidos y materiales se basa,
precisamente, en situaciones en desmedro aspectos gramaticales.
- A diferencia del mtodo de gramtica y traduccin, el proceso es ms flexible
con posibilidades de mayor participacin de los alumnos.

Las tcnicas de este mtodo se aplicaban, principalmente, a la lectura en voz
alta, ejercicios de preguntas por parte del profesor y respuestas por parte del
alumno, complementacin de espacios en blanco, dictados y composiciones
escritas.

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Titone, 1968 (mencionado en Richards, 1998:18) nos resume los principios
que regulan la enseanza de idiomas extranjeros en las escuelas Berlitz,
especialmente en lo referido a la lengua oral:
Nunca traduzcas: demuestra.
Nunca expliques: acta.
Nunca hagas un discurso: haz preguntas.
Nunca imites errores: corrige.
Nunca utilices palabras aisladas: usa oraciones.
Nunca hables demasiado: haz que hablen mucho los alumnos.
Nunca uses el libro: usa tu propia programacin.
Nunca saltes el orden: sigue tu programa.
Nunca vayas demasiado deprisa: sigue el ritmo del alumno.
Nunca hables demasiado despacio: habla normalmente.
Nunca hables demasiado rpido: habla con naturalidad.
Nunca hables demasiado fuerte: habla con naturalidad.
Nunca seas impaciente: tmatelo con calma.

El mtodo fue muy popular hasta las primeras dcadas del siglo XX y se
aplic con bastante xito en instituciones de enseanza privadas donde la
instruccin era llevada a cabo por profesores nativos, nmero pequeo de alumnos
por curso y se tena acceso a materiales adecuados. Sin embargo, su aplicacin en
escuelas pblicas no estuvo exenta de inconvenientes y problemas que, a la larga,
incidi en su paulatino abandono. Efectivamente, no haba suficientes profesores
nativos o que tuvieran una competencia lingstica y comunicativa y, en general,
la realidad ah estaba muy lejos de garantizar el xito del mtodo. Adems, el
hecho de no usar texto obligaba a los profesores a extremar sus esfuerzos en la
confeccin de materiales, uso de la lengua objeto y uso de recursos personales y
una gran imaginacin para alcanzar ciertos logros. Muchas veces, por apegarse
estrictamente a los principios del mtodo haca que los profesores se agotaran
tratando de explicar ciertos significados a los alumnos cuando una pequesima
explicacin en su propia lengua era suficiente. Al respecto, Robert Lado, sola
decir que era muy importante derribar las fronteras lingsticas y que no constitua
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ninguna transgresin al espritu del mtodo el dar alguna explicacin en la lengua
materna cuando eso era necesario. No cabe duda que el mtodo directo signific
un progreso enorme en la actitud y enfoque que se debe tener con relacin a la
enseanza de idiomas extranjeros en cuanto a la organizacin y sistematizacin de
los materiales. El nfasis en la lengua oral en sus comienzos y la centralidad de la
lengua objeto como vehculo de enseanza son dos grandes avances. Pero, al ser
aplicado ortodoxamente y desconociendo la realidad o el entorno en que se
produca la enseanza llev inevitablemente a la frustracin de profesores y
alumnos al ver los magros resultados a pesar del esfuerzo y tiempo destinado a la
tarea. Esto lleva a buscar nuevas frmulas que permitan una optimizacin del
proceso. Precisamente, durante la segunda guerra mundial ante la necesidad de
preparar a soldados para comunicarse con gente nativa en los lugares donde las
contingencias del conflicto los llevaba, se desarroll un mtodo que iba a
conocerse con el nombre del mtodo del ejrcito cuyas siglas en ingls son ASTP
por Army Specialized Training Method.

3.5 El mtodo del ejrcito
Dadas las necesidades inmediatas que la guerra traa consigo hubo que
involucrar a universidades, psiclogos y lingistas de gran prestigio (Boas,
Bloomfield y Fries, entre otros) que se abocaron a estructurar las estrategias y
tcnicas adecuadas para lograr los fines propuestos. El gobierno estadounidense
solicit a algunas universidades del pas que desarrollaran programas especiales
de enseanza de lenguas extranjeras para el personal militar. La metodologa que
se tena entonces para acceder a la comprensin de las lenguas nativas en los
Estados Unidos ayud a consolidar y estructurar el mtodo para aprender idiomas
tan lejanos y exticos como el chino, japons, malayo, etc. ste implicaba una
profunda inmersin en el aspecto oral de la lengua meta. La razn por el nfasis
en la lengua oral se deba a la necesidad de que los soldados pudieran
comunicarse instantneamente con los habitantes del lugar. La inmersin
significaba un gran nmero de horas a la semana con muchos ejercicios,
repeticin y prctica para adquirir e internalizar nuevos hbitos lingsticos. Las
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estructuras gramaticales se organizan en un orden de menor a mayor complejidad.
El vocabulario que se incorpora a las unidades didcticas se refiere a palabras y
expresiones de mayor frecuencia. Los materiales son elaborados por lingistas. Se
manifiesta visiblemente la importancia de la lingstica aplicada a la enseanza de
idiomas extranjeros. El plan de clases normalmente consideraba la presentacin de
dilogos a partir de las cuales se inferan las reglas gramaticales. Se apelaba
mucho a los ejercicios de repeticin y substitucin. El mtodo tuvo tal aceptacin
que muy pronto sumaban miles los estudiantes de lenguas extranjeras en ms de
55 universidades (Bowen et al, 1985:32) con gran xito, que Fries atribua al
anlisis cientfico para la construccin de materiales de apoyo adecuados. Estos
son los cimientos del mtodo que dominara el escenario de la enseanza de
idiomas extranjeros durante, al menos, las dcadas de los cincuenta y sesenta; el
mtodo audiolingual..

3.6 El mtodo audiolingual
Este mtodo que tambin se conoce con el nombre de mtodo audiolingstico
o audio-oral, encuentra su sustento terico en el estructuralismo lingstico
ortodoxo de Bloomfield y en el conductismo psicolgico del aprendizaje de
Skinner y se basa en el supuesto de que hablar una lengua implica la
internalizacin de nuevos hbitos lingsticos y no la memorizacin de reglas
gramaticales. Por lo tanto, aprender una lengua extranjera significa adquirir
nuevos hbitos a travs de la prctica repetitiva intensa y sistemtica de
estructuras, vocabularios y pronunciacin mediante refuerzo positivo para lograr
la correccin lingstica. Segn Skinner (1957) todo comportamiento verbal
implica una relacin entre estmulo y respuesta (E - R) en que las respuestas
verbales son una reaccin a los estmulos que las provocan. El refuerzo continuo
sirve para eliminar las respuestas inadecuadas y fijar, como hbitos permanentes,
las conductas positivas. Adems de la formacin de nuevos hbitos lingsticos en
la lengua meta, este mtodo, siguiendo la tradicin de los enfoques
inmediatamente anteriores, enfatiza la lengua oral posponiendo la forma escrita.
Privilegia la induccin a la deduccin. Es decir, opta por la observacin de casos
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particulares de los alumnos para llegar a generalizaciones, especialmente en lo
relativo a las normas que rigen el sistema gramatical. La teora estructuralista
serva de base para que los metodlogos asumieran que el aprendizaje de la lengua
deba empezar por el sistema fonolgico y terminar con la oracin.

Este mtodo tiene como objetivo desarrollar en el estudiante la capacidad de
escuchar comprensivamente y hablar en la etapa inicial. El nfasis est puesto en
la lengua diaria hablada. Ms tarde se pondr atencin a las formas de expresin
ms complejas y de literatura especializada. Al comienzo, el aprendizaje est
basado en dilogos sencillos que contienen vocabulario y estructuras bsicos.
stos son aprendidos a travs de un proceso de mmica y memorizacin, viendo,
escuchando y repitiendo en forma grupal y/o individual.

As como sucedi con el mtodo directo, el audiolingismo se difundi
rpidamente y se hizo muy popular en las escuelas y universidades. El sustento
terico basado en las corrientes conductista y el estructuralismo lingstico le
daban mucho prestigio. Los profesores encontraban la orientacin necesaria para
elaborar sus propios materiales y se publican textos (course books) muy tiles
para ser usados en la sala de clases y que servan como columna vertebral para el
diseo de cursos de idiomas extranjeros. Entre ellos los ms difundidos son los
English 900 (1964) y Lado English Series (1977).

Tal como le ocurri al mtodo directo y anteriormente, al mtodo gramtica-
traduccin, el mtodo audiolingual entra en una etapa de descrdito con el auge de
nuevas teoras lingsticas y con la desazn de profesores y alumnos por no ver
recompensados sus esfuerzos y tiempo dedicado a la enseanza y aprendizaje de
la lengua extranjera. En la mayora de las ocasiones, los alumnos eran incapaces
de transferir lo aprendido en la sala de clases a situaciones reales, adems de
considerar el mtodo aburrido y poco rentable. Se observa que el aprendizaje es
muy mecnico ya que solo permite la repeticin ms o menos correcta de los
modelos provistos por el profesor sin que, muchas veces, el estudiante tenga
conciencia del sentido de las oraciones.
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A fines de los aos cincuenta Noam Chomsky publica su libro Syntactic
Structures en que sienta las bases para una profunda transformacin en los
estudios lingsticos y en los nuevos enfoques en la enseanza de idiomas
extranjeros. Rechaza categricamente la descripcin del estructuralismo y teora
conductista en la adquisicin de nuevos hbitos lingsticos. La lengua implica
creacin y generacin de nuevas oraciones sobre la base de la aplicacin de reglas
de gran abstraccin y complejidad. No se aprende una lengua por imitacin sino
que a partir de la competencia lingstica del hablante. El rechazo de las teoras
subyacentes en el mtodo audio-lingstico y la enseanza situacional muy
difundido en Gran Bretaa (prctica de estructuras lingsticas en situaciones
significativas) hace que los lingistas britnicos estn muy receptivos a la
posicin de Chomsky en cuanto a que lo que ms caracteriza al hablante nativo es
su capacidad de creacin lingstica y a la singularidad en la generacin de cada
una de las oraciones que emite. Adems, como muy bien lo sealan Richards y
Rodgers (1998:67)

Los lingistas britnicos destacaron otra dimensin fundamental
de la lengua que no se trataba de manera adecuada en los
enfoques en la enseanza de idiomas del momento: el potencial
funcional y comunicativo de la lengua.


La presin de las condiciones cambiantes de la sociedad, sumado a la
experiencia e intuicin de los mismo profesores, influye para que un nuevo
enfoque aparezca en escena con mucho xito y aceptacin de la comunidad y con
perspectivas de dominar el escenario durante mucho tiempo. Es el enfoque
comunicativo, que si bien es cierto, algunos de sus aspectos bsicos eran aplicados
en tiempos pasados, renace muy slido con fundamentos tericos de la
psicolingstica, y lingstica aplicada.



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3.7 El enfoque comunicativo
Al enfatizar el potencial funcional y comunicativo del lenguaje, se seala
que el objetivo principal en la enseanza de una lengua extranjera deba ser la
eficiencia comunicativa y no la centralidad de las estructuras gramaticales, es
decir, lo que se busca es desarrollar la competencia comunicativa en el alumno,
segn la terminologa de Hymes. Al respecto, Finocchiaro y Brumfit argumentan
que los principios que deben sustentar la enseanza de lenguas extranjeras es el
uso que se hace de la lengua y no el conocimiento terico que se tenga de ella.
Ello debe ir acompaado por la nocin que la lengua se aprende ms
efectivamente cuando se da en situaciones reales privilegiando, as, los
significados en los actos de habla y la implicatura conversacional, empleando los
trminos de Widdowson y Grice, respectivamente.

En la dcada de los 60 comienzan a gestarse cambios en la tradicin
britnica para la enseanza del ingls como lengua extranjera contrarios al mtodo
situacional basado en la prctica de estructuras bsicas en el marco de situaciones;
'en el aeropuerto', 'en un restaurant', 'en la calle', etc.

Wilkins (1976) propone un enfoque nocio-funcional como base para
desarrollar un slabo comunicativo para la enseanza de una lengua teniendo
como referencia los significados comunicativos que un estudiante necesita
comprender y expresar. De ah que la asociacin de un slabo nocional-funcional
con el carcter de comunicativo de la enseanza haya sido normalmente aceptado
por toda la comunidad sin objeciones de ningn tipo. Su inters se centra en los
significados subyacentes a los usos comunicativos por sobre los conceptos
tradicionales de gramtica. Distingue dos tipos de significado expresados a travs
de categoras nocionales (tiempo, espacio, secuencia, cantidad) y categoras de
funciones comunicativas (ruego, queja, disculpa, sugerencia, etc.). El gran cambio
de orientacin de este enfoque es que el proceso se centra en el estudiante con sus
intereses, ritmo de aprendizaje, etc. contrario a los mtodos anteriores o
tradicionales en que el profesor era el centro del proceso tomando decisiones por
el alumno en cuanto a tpicos, ritmo de aprendizaje, evaluaciones, etc. Por lo
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mismo, el nfasis en la lengua como medio de comunicacin implica la voluntad
de trascender el desarrollo de la competencia lingstica del alumno
(conocimiento del sistema lingstico) y llegar a desarrollar la competencia
comunicativa, aquella que le permite al alumno crear en la lengua objeto y saber
qu decir y cmo decir y a quin decir lo que quiere decir de acuerdo a las
condiciones extralingsticas que marcan el entorno del acto comunicativo.

El trmino 'enfoque' es el que normalmente se usa para referirse al aspecto
comunicativo de la enseanza de lenguas. Ante el amplio metalenguaje referido a
este campo, se hace necesario delimitar las fronteras semnticas entre 'enfoque' y
'mtodo'. Por el primero se entiende normalmente el conjunto de aspectos tericos
de tipo filosfico, educacional, lingstico, etc. que permiten tomar decisiones
sobre el proceso de enseanza-aprendizaje. Por su parte, el mtodo tiene que ver
con la parte prctica, el modo 'cmo' se va a ensear lo 'qu' se ha decidido
ensear. Es decir, tiene que ver con las tcnicas de enseanza. El mtodo es parte
del enfoque.

Muchos nombres de visionarios lingistas, filsofos, educadores,
socilogos, etc. estn en menor o mayor medida asociados con los principios que
sustentan el enfoque comunicativo. Austin, Searle y Grice como filsofos del
lenguaje; Chomsky con su teora generativo-transformacional y el nfasis en la
facultad creadora del hombre, Henry Widdowson y su trabajo en los principios y
tcnicas de la enseanza de idiomas extranjeros, los lingistas funcionales Firth y
Halliday (a travs de la lengua se manifiestan todas las funciones del lenguaje),
los sociolingistas Hymes con su nfasis en la 'competencia comunicativa' y
Labov, y otros, que con singular capacidad de anlisis han sido capaces de
formular sus propias propuestas que han incidido en la voluntad de cambio en los
enfoques para la enseanza de lenguas extranjeras. A ello se suma siempre la
presin de los propios maestros y alumnos que quieren cambios para terminar con
la frustracin que sienten al no ver resultados en relacin con los esfuerzos,
tiempo y dinero invertido en el proceso enseanza-aprendizaje.

Enseanza de lenguas extranjeras
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Algunos de los aspectos que definen el enfoque (o los enfoques)
comunicativo(s) y que lo(s) diferencia(n) de los anteriores son los siguientes:
- Importancia del significado contextualizado. Prevalece el decir algo a alguien
en situaciones concretas.
- nfasis en las funciones que se aprenden a travs de la prctica y no de la
memorizacin para posteriormente comunicarse en situaciones reales.
- Se busca desarrollar una pronunciacin comprensiva y no la de un hablante
nativo.
- Se permite el uso de la lengua materna cuando es oportuno y necesario.
- La secuencia de los contenidos est determinada por los significados y
necesidades comunicativas de los alumnos y no por dificultad de estructuras
gramaticales. La gramtica, la pronunciacin y el lxico se constituyen en
medios para el logro de fines comunicativos interpersonales.
- La especificacin de las estructuras gramaticales se hace de acuerdo a la
seleccin de las nociones o funciones. Muchas veces, una funcin requiere de
ms de una estructura lingstica
- El objetivo principal es la fluidez comunicativa y no la correccin gramatical
o de la pronunciacin.
- En general, el enfoque comunicativo se caracteriza por su flexibilidad y no un
apego irrestricto a las normativas del mtodo.
- El alumno es el centro del proceso pasando el profesor a desempear un
importante papel de facilitador y conductor.
- Las cuatro destrezas lingsticas tienen espacio en este enfoque: escuchar y
hablar, leer y escribir.
- La gramtica recupera un sitio importante como un medio y no un fin para
contribuir al aprendizaje de la lengua. Por ejemplo, el conocimiento de la
estructura interrogativa permite utilizarla para solicitar algo.

En resumen, este enfoque ofrece mayores posibilidades de desarrollo que
otros mtodos por cuanto permite la libre creatividad de profesores y alumnos en
el diseo curricular, seleccin de materiales y divergencias dentro del mismo
enfoque. En definitiva, es un paso en la direccin adecuada. Sin embargo, a pesar
Enseanza de lenguas extranjeras
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del entusiasmo inicial que despert el enfoque comunicativo, despus de un
tiempo, no han faltado las crticas y llamados a la cautela. Una de ellas advierte
que se ha pasado de una lista de estructuras gramaticales a una lista de nociones y
funciones. De hecho, algunos textos, como los de la lnea Strategies para la
enseanza del ingls basaban su programa en una lista de funciones que se
trataban de manera bastante ortodoxa. Como lo dice Widdowson (1988: IX), no se
puede asumir que se est aplicando el enfoque comunicativo por el solo hecho de
concentrarse en nociones y funciones y no en oraciones. La gente no se comunica
expresando nociones y funciones aisladas, del mismo modo que no se puede
aprender una lengua emitiendo oraciones gramaticalmente correctas si no estn
insertas en un contexto comunicativo. La actitud de considerar el slabo nocional-
funcional como la anttesis del estructural no siempre es vlida. Se tiende a
asociar el enfoque nocio-funcional como necesariamente comunicativo pero la
experiencia dice que no siempre lo es y s puede darse que el enfoque gramatical
sea comunicativo. El mismo Wilkins (1976:18) asegura que lo que diferencia a
ste de los anteriores (el gramatical y situacional) es que el nocio-funcional tiene
como punto de partida la deseable capacidad comunicativa del estudiante en que
lo que importa es lo que ellos comunican a travs del lenguaje. De esta manera, el
slabo se organiza en trminos del contenido y no de la forma (Id.:76). Tambin es
pertinente tener siempre presente que existen testimonios de la aplicacin de la
enseanza comunicativa en tiempos remotos aunque no fuera dentro de un slabo
nocio-funcional estructurado como tal. De ah que es necesario hablar de una
evolucin de la enseanza de lenguas extranjeras ms que de una verdadera
revolucin tal como muchas veces se pretende hacer aparecer la enseanza
comunicativa.

El mismo Widdowson seala que las categoras nocio-funcionales
proporcionan




Enseanza de lenguas extranjeras
110
Slo una descripcin muy parcial e imprecisa de ciertas reglas
semnticas y pragmticas que se utilizan como referencia cuando las
personas se relacionan. No nos dice nada sobre los procedimientos
que las personas utilizan en la aplicacin de estas reglas cuando estn
de hecho realizando una actividad comunicativa. Si queremos adoptar
un Enfoque Comunicativo en la enseanza que tenga un propsito
fundamental el desarrollo de las habilidades que permiten hacer cosas
con la lengua, es el discurso el que debe ser el centro de nuestra
atencin (1979:254)

Sin embargo, hoy, despus de dos dcadas de su irrupcin en el escenario de
la enseanza de lenguas sigue contando con mucha aceptacin entre profesores,
alumnos e instituciones.

Paralelamente con el enfoque comunicativo se han estado aplicando otros
mtodos alternativos con relativo xito pero sin llegar al grado de difusin de la
enseanza comunicativa. Entre ellos mencionaremos tan solo, entre otros, al
mtodo de la Respuesta fsica total, diseado por James Asher de la Universidad
Estatal de San Jos, California, Estado Unidos y que integra la accin con el
habla, es decir, pretende ensear la lengua a travs de la actividad motora. El
mtodo de la Va Silenciosa de Caleb Cattegno con sus regletas de color al estilo
del mtodo Cuisenaire, incentiva la participacin activa del alumno con un
prudente silencio del profesor. Richards y Rogers (1998:99), en relacin con la
implicacin absoluta del alumno en su propio aprendizaje cita las palabras de
Benjamin Franklin:
Dmelo y lo olvidar
Ensamelo y lo recordar
Implcame y lo aprender

La sugestopedia fue otro mtodo conocido por profesores aunque muy poco
aplicado. Fue desarrollado por el siquiatra blgaro Georgi Lozanov. Trata de
utilizar las fuerzas irracionales e inconscientes de manera sistemtica y las
aprovecha como base para el aprendizaje. Para ello se debe crear una atmsfera
agradable y cmoda libre de tensiones para la enseanza. El uso de mobiliario
adecuada, msica suave son vitales para los objetivos que se persiguen.

Enseanza de lenguas extranjeras
111
3.8 Conclusiones
Los mtodos y enfoques que hemos visto y analizado someramente aqu
han nacido desarrollado y algunos han pasado a un segundo o tercer plano ante el
descrdito ante los que en algn momento le haban dado sus preferencias. Es una
actitud generalizada que suele tenerse con ideas, ideologas, teoras, etc. Sin
embargo, se olvida a veces que los mtodos no son un fin en si mismo sino meros
instrumentos de trabajo que se utilizan para fines determinados. Hoy, incluso, si
se tiene una posicin ms 'pragmtica' al respecto se pueden perfectamente utilizar
ciertos elementos propios de un mtodo ya 'superado' como tcnicas o actividades
dentro de otro mtodo ms moderno. Por ejemplo, la actividad de repeticin
propia del mtodo audiolingual como parte del enfoque comunicativo puede ser
un aporte significativo. Del mismo modo, el uso de la traduccin como una
actividad puntual dentro de otro mtodo es tambin til. Muchas veces los
mtodos fracasan porque no se dan las condiciones mnimas necesarias para que
ste resulte. Si no se dan los medios materiales, nmero de alumnos por clase,
nmero mnimo de horas de clases, inters de los propios alumnos, iniciativa del
profesor para flexibilizar el mtodo, etc. es difcil garantizar resultados positivos.

Es necesario recordar que si bien es cierto los mtodos se identifican con
tiempos y personas, no pertenecen a tiempos y personas totalmente. As, se asume
que la enseanza comunicativa comienza en la dcada de los 70 en Gran Bretaa.
Sin embargo, evidencias de su aplicacin se encuentran siglos atrs en Francia y
ms atrs en Roma aunque sus instructores no tenan conciencia del mtodo. Lo
que se considera moderno no siempre es tan as. La historia es circular y se vuelve
al pasado para recoger elementos a los que se le da un toque de modernidad. La
tendencia actual de la enseanza es el nfasis en lo comunicativo dejando atrs la
enseanza en torno a la gramtica. Es tiempo de conservar lo mejor de ambos
enfoques. La enseanza de la gramtica no debe quedar al margen del estudio de
lenguas extranjeras aunque, por cierto, debe 'modernizarse' y adquirir tambin un
carcter funcional. Una gramtica onomasiolgica, del contenido a la expresin,
tal como la seala muy bien Hernndez: "arrancando de un contenido
Enseanza de lenguas extranjeras
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determinado, debe formular todas las estructuras de forma de expresin en que
puede manifestarse aqul" (1995:21).

Parte de lo sealado sobre el reemplazo de una tendencia metodolgica
por otra es bien expresado por Mounin (1972:7):
Para los hombres de mi generacin, nuestra poca se ha
convertido en la poca del 'prt--porter' (listo para llevar),y
despus del 'prt--jeter' (listo para tirar), la poca del consumo
acelerado [...]. Pero ha adquirido las mismas caractersticas en el
terreno de las ideas y casi nadie se da cuenta de ello. Nada ms
nacer las teoras originales [...], se difunden como productos
nuevos, como stos se usan y despus se ven rechazadas ante la
aparicin de otra novedad, exceptuando el crculo restringido de
quienes no las consideraban temas de conversacin, sino como
instrumentos de trabajo cientfico.

El aceptar que lo nuevo es mejor, lleva necesariamente a perder la
perspectiva de dnde nos encontramos. Como dicen Bowen et al (1985:2) est
bien mirar el futuro, pero hay que recordar que ste existe gracias al pasado. Los
pueblos altamente tecnologizados tienen la mirada puesta en el devenir olvidando
o ignorando, a menudo, el camino por donde han transitado hasta llegar al
presente. Lo mismo sucede con los mtodos para la enseanza de lenguas. Un
buen profesor debe saber lo que se ha hecho en el pasado en materia de
metodologa de la enseanza para manejar adecuadamente las estrategias y
tcnicas necesarias de acuerdo a las condiciones de trabajo en el presente. El
adherir ciegamente a un mtodo olvidando que todos tienen algo positivo que
aportar, es asumir una actitud muchas veces snob y poco profesional. Un buen
mtodo en manos inadecuadas puede ser un fracaso y absoluta prdida de tiempo,
esfuerzo y dinero. Del mismo modo, un mtodo con ciertas debilidades
estructurales puede ser bien aprovechado por un experto, un profesor con
profundos conocimientos de metodologa y de la psicologa de aprendizaje con
iniciativa, con conviccin y compromiso con las tareas emprendidas y con el
apoyo de materiales e inters de sus alumnos.

Los objetivos marcan la metodologa. A ello hay que agregar que dentro
de la evolucin de los mtodos, el aspecto cultural tiene cada vez mayor
Enseanza de lenguas extranjeras
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importancia. Se ha asumido histricamente que el profesor de lenguas est
formado para ayudar a sus estudiantes en la adquisicin de un nuevo sistema
lingstico, pero hoy es igualmente importante e imprescindible formar a los
profesores para convertirse en guas culturales, es decir, aprovechar el lenguaje
como un medio para familiarizar a los estudiantes con los aspectos histricos,
culturales y sociales de los pueblos cuyas lenguas se ensean. De hecho, en el
presente casi todos los textos que se adhieren al enfoque comunicativo incluyen
aspectos culturales. As, si se quiere llegar a ser un hablante bilinge debe serlo no
slo en aspecto lingstico y comunicativo sino que tambin en el aspecto
cultural.