Perrone-Moiss, L i 3 doc 103

Literatura e

memria do estimado Joo Alexandre Barbosa, professor do Departainento de Teoria Literria e Literatura Comparada.

DOAO

DTLLC-USP I CAPES-PROAP

Universidade de So Paulo Reitor0 Suely Vilela Vice-Reitor Franco Maria Lajolo

iteratura e Sociedade

Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas Diretor Gabriel Cohn Vice-Diretoro Sandra Nitrini

Departamento de Teoria Literria e Literatura Comparada Chefe Mario Augusto Fonseca Vice-Chefe Andreo Saod Hossne

Imagem da capa: xilogravura de Oswaldo Goeldi (1895-1961). Chuva (c. 1955) 22 x 29,5 cm. Extrada d o catlogo de exposio da Galeria de Arte d o Sesi, 1996 Reproduo autorizada pela Associao Artstica Cultural Oswaldo Goeldi, www.oswaldogoeldi.com.br

proibida a reproduo d a imagem para qualquer outro fim

Literotura e Saciedade/ Deparlamento de Teoria Literria e Literotura Comparado/ Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas/ Universidade de So Paulo. - n. 1 (1996) - . - So Paulo: USP/ FFLCH/ DTLLC, 1996 Anual Descrio baseada em: n. 8 (2005) ISSN 14 13-2982

1 . Literatura e saciedade. 2 . Teoria literria. 3. Literatura comparado. I. Universidade de So Paulo. Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas. Departamento de Teoria Literria e Literatura Comparada.
CDD (2 1 . ed.) 801.3

Universidade de So Paulo Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas Departamento de Teoria Literria e Literatura Comparada

DTLLC

Nmero 9

So Paulo

2006

ISSN 141 3-2982

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LEYLAPERRONE-MOISES
Universidade d e So Paulo

literatura, como disciplina escolar e universitria, parece ameaada a desaparecer. H vinte e cinco anos, em seu ltimo curso no Collge de France, Roland Barthes j dava como certo que a "literatura" estava se tornando algo "arcaico": "A literatura, como Fora Ativa, Mito vivo, est no em crise (frmula Icil demais), mas talvez em vias de niorrer". E um dos "sinais de desuso" apontados por Barthes era o desprestgio de seu ensino: "Seria necessrio, antes de qualquer coisa, fazer um balano srio acerca do ensino da literatura".' Recentemente, Antoine Compagnon, discpulo de Barthes que se tornou o terico da literatura mais respeitado na Frana atual, fez u m triste diagnstico da questo. No alentado arligo "Aprs la littrature",' ele diz o seguinte:
Tendo escolhido ensinar a literatura francesa na universidade, nos anos 70, embarcamos num navio furado, fazendo gua, afundando leniainente; ele no afundar. sem dvida, antes que atinjamos a idade da aposentadoria, mas ns o ti-ansmitimos num estado desesperador. A presenCa da literatura no mundo no cessa de se reduzir, coiiio unia pele de onagro; os estudantes que chegam aos cursos de lemas na universidade i130 so niais leitores apaixonados; no sabem como se ningum os tivesse informado disso - que o estudo das letras passa pela pratica assdua da leitura.

Resumo
O artigo veicula reflcxcs sobre a atual crise da Literatura como disciplina cscolar e universitaria, tendo como um de seus principais eixos a leitura critica de documentos do MEC, que versani sobre tal assunto.

Palavras-chave
Literatura; ensino mdio; ~iiiiversidacle.

No Brasil, coinuin e generalizada a queixa dos professores universitrios de que os alunos ingressantes nos cursos de graduao em Letras no gosiam de ler. Um dos ltimos testemunhos nesse sentido foi dado por Joo Cezar de Castro Rocha, professor da UERJ:

Abstract
Based pi-iniarily on ri criiicril rcaciiiig o j rlocuinentsjroiii tlie kliiiislry o j Eclucatioii aiitl Cii11iii.c aboiii thc topic, tlie paper coiiveys tliortglits rcgrirrling lltc ciirirnt ri-isis ofLitercitiii.e cis c 1 conrse o j stiidy iii schools niirl iiiiivci.sities.

Keywords
Literature; Iiigli school; iiriiversity.
I Roland Barthes, La preparation du roinan I ct 11, Paris. Seuil-lmec, 2003. p. 353 (cd. brasileira: A preparao do roinance v. 1 e 11, So Paulo, Mariins Foiites. 2005, p. 306. ' In Le Debat no 110, mal-aout 2000, Paris, 11. 137.

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Nas aulas quc niinistro de literatura comparada, sempre ocorre um ritual incmodo. No inicio de cada seinestrc. busco identificar o repertrio de leitura dos alunos, a fiin de estabelecer o dialogo iiitcrtextual que jusiifica a disciplina. Contudo o resuliatlo tla iniciativa melanclico. [...I Na ps-graduaao, O saldo seinelhante. O necessrio vis da especializaco translormouse em vicio. Formam-se doutores ein crtica e teoria literria que no conseguem susteniar uma hora de conveisa sobre autores de sua estima.'

As clificuldades de leitura e dc escrita, detectadas nos alunos, atingem, de modo mais agudo e previsvel, as reas de Letras e Cincias Humanas, reas em que a linguagem verbal objeto de estudo d o u ferramenta i~idispensvelpara o acesso ao conhecimenlo. Sabemos todos que a raiz do problema est nos cursos bsico e secundrio, nos quais os alunos deveriam adquirir as competncias mnimas exigidas para a leitura e a escrita. O estado calamitoso de nosso ensino bsico e secuntlario c de conheciinento geral, e tristemente comprovado pelos resultados dos estudantes brasileiros em provas de mbito nacional e internacional. E no apenas no que taiige a linguagem verbal. 0 s professorcs universitrios verificam, no dia-a-dia, as carencias agudas e crescentes das novas turmas que lhes so confiadas. E preocupam-se, naturalmente, com esse estado de coisas. Entretanto, de modo geral, a preocupao dos professores universitrios com aquilo que est ocorrendo nos cursos bsico e secundrio limita-se a uma atitude de constatao e de lamentao. Afinal, no culpa deles. O bsico e o secundrio so por eles vagamente conhecidos. Ora, o pas enorme, a massa de alunos e professores , justamente, uina massa; as diferenas de qualidade de ensino entre os estabelecimentos pblicos e privados, entre as diferentes regies do pais, so notrias mas incalculveis. Alm disso, a preocupao com os currculos e a didlica ficam a cargo de inmeras comisses do Ministrio da Educao, constitudas por especialistas recrutados em todo o pas que, em virtude do gigantismo desse, no so conheciclos pelos de outras regies ou universidades. Ou, estranhamente, por empresas externas de consultoria do MEC.' As publicaes diclticas mais ou menos resultantes das orientaes do MEC so objeto do maior e mais rentvel mercado editorial brasileiro, e praticamente impossvel tomar conhecimento de todos os manuais que circulam no pais. E, finalmente, o prprio assunto, didtica do ensino da(s) lngua(s) no bsico e no secundrio, parece tedioso aos pesquisadores universitrios de Letras. H um abismo vertiginoso entre as especulaes dos ps-graduandos e dos ps-doutores, informados de sofisticadas teorias internacionais, ocupados com temas refinados e confinados, e os contedos didticos ou as prticas cotidianas do bsico e do secundrio.

As inquielaes e queixas dos universitrios deveriam, enlretanlo, enca~iiini-i10s para anlises e propostas referentes a raiz de seus problemas docenles. unia verdade e uin lugar-comum dizer que a maior funo dos cursos de Humanidades (Letras e Cincias Huinanas) a funo critica. As Humanidades so o lugar onde a sociedade critica a si inesina, onde se estiiiiula o senso crtico dos alunos ele. Mas a atitude crtica, salutarmente maniida e incentivada, sobretudo nuin pas que conheceu, em passado recente, vinte anos de regime autoritrio, permanece solitria uin e quase incua se ela no for acompanhada de propostas coiicretas para al~erar estado de coisas criticvel. Da Universidade, esperam-se crticas, iiias iaiubin propostas. E nesse ponto que verificamos certo comodismo, e at inesmo certa arrogncia na conduta dos professores universitrios, enlre os quais ine incluo. Os alunos nos chegam cada vez mais ignorantes, isso lamenlvel, mas no podcrnos fazcr nada a esse respeilo - o que geralmente se ouve dizer. Para fazer algo a respeito, seria necessrio que os docentes universilrios sassem um pouco de suas pesquisas pessoais e preocupaes corporativistas, para se interessarem pelo que ocorre no mbito oficial e regulador do ensino. Ora, para ficar apenas em minha rea, quantos de ns, professores de lnguas e litera~ura, lemos com ateno os pareceres e decretos que resultam nas dire~rizcsi-iacioiiais do MEC para o ensino secundrio de lngua e litera~ura? fato que as diretrizes so apenas conselhos e sugestes, e no so elas quc detcrininaii~, ein ltinia instncia, o que ocorre nas milhares de escolas e de salas dc aula no pas. Mas, se elas no so lidas pelos universitrios (a no ser por aqueles quc parlicipam das comisses que as elaboram), elas so recebidas pelos diretores de escolas e pelos professores do secundrio, como emanando cle inslncias supostaiiiente mais compctentes, e acabam tendo efeito na prtica didlica cotidiana. Ora, entre 2001 e 2002, notou-se o "desaparecimento" da disciplina Lileratura no ensino mdio de vrios estados brasileiros. O ensino da literai~ira foi substiludo por ou diludo sob a frmula "comunicao e expresso". O sumio da lileratura provocou alguns protestos isolado^.^ Mas no aconteceu nenhum movimento geral de repdio a esse "desaparecimento", nenhum abaixo-assinado de alcance nacional. Em 2000, na Frana, a ameaa da retirada do ensino literrio tradicioiial dos currculos do ensino mdio ocasiono~i nada menos que a queda do ministro da

J o i o Cezar de Casiro Rocha, "Rctorno literatura", Fuilia deS.Paulo. 28.11.2004, caderno Mais!. Conforme informa30 dada pela assessora d e comunicaco do MEC, Ana Galluf, a o jornal Extra Classe no 74, SimproIRS. agosto de 2003. Na mesma ocasio, a assessora informava qiie os PCN (l'armetros Curriculares Nacionais), redigidos n o governo anterior, eram doravaiite desaconselhados pelo MEC c n i o estavam mais sendo distribudos por escrito. A assessora d o MEC dizia que os PCN ainda esiavani sendo avaliados. De lato. eles o foram ein 2004, e m documento a que me referirei mais adiante.

Affonso Romano de Sant'Anna, "Acabar com a literatura?", O Globo, Rio tle Jzinciro. l0.l2.2O0L; Claudio Willer (ento presidente da Unio Brasileira de Escritores), "Em defesa da litcraiiira", Joriicil da USP, 11-17 maro 2002. e Agiillici, ForialezaISo Paulo, junho de 2002. No incsino iiiimcro do jornal dri USP (11-17 maro 20021, figura a matria: "Escolas buscam modelo de ensino - Criiicas severas so feitas aos Parmetros curriculares Nacionais do Ministrio da Educa@.o. qlic cs~ar'ia dcsestimulando os estudos literirios...". Manifesiavani-se a as professoras da USP Maria Helena Nery Garcez, titular de Literatura Portuguesa da FFLCH, e Neitle Luzia de Rczende, responsavcl pelo ciirso de Me~odologiado Ensino da Lingua Porluguesa na Faculdatlc de Educac.o. Jfcrson Asstiiio, no jonial Extra Closse no 74. ja citado. repercutiu as criticas de Claudio Willcr. esclarcccntlo de que esse teria sido alertado para o problenia pelas professoras lzabcl Faria, tlo Gabincte tle Leitura do Rio de Janeiro, e Maria Helena Garcez, da USP A maleria inclui taiiibm coiisitlcraas da pnifessora Zili Bernd, da UFRS. Ein setembro de 2003, a Academia Brasileira de Letras manilestou-sc pcdiiido a volta do ensino da literatura nas escolas. Ver cwww.estatlao.coin.br/cduca11do/n1~ti~ias/2003/setll9/43.hlni~.

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educao, Claude Allgre.6 Os sindicatos de professores, numerosos e muito organizados, promoveram eilormes manifestaes nas ruas de Paris, as quais aderiram multides de alunos e pais de alunos. Um abaixo-assinado intitulado " a literatura que se assassina na rua de Grenelle [sede do Ministrio da Educao]", publicano jornal Le Monde,' e subscri~o por numerosos escritores do com grande des~aque e intelectuais, teve forte influncia na destituio do ministro infeliz. O debate se prolongou por vrias semanas no mesmo jornal. E mais ainda: nos meses subsequentes, multiplicarain-se, na Universidade, os colquios e as publicaes coletivas para discutir a situao do ensino da literatura no pas.8 Em Portugal, o Ministrio da Educao ps em discusso um documento assinado por numerosos professores que protestavam contra uma "Proposta de Reforma do Ensino Secundrio" na qual o ensino da literatura era minimizado. Vale a pena citar o fim desse documento:
Um cnsino da lingua materna que prescinda da literatura, que evite pensar aquilo a que chamamos "literatura", ou que lhe reserve um alojamento separado e "protegido" por uma porta estreita, o ensino de uiria lngua reduzida, empobrecida e amputada. Na medida em que se fecha o leque de possibilidades de encontro com a literatura (para muitos que talvez s na escola a possam encontrar). um tal ensino tenderia a ser uma derrogaao injusta do principio de igualdade de oportunidades. Mais precisamente, negaria a igualdade de oportunidades de acesso a literatura lima das maneiras pelas quais nos figuramos e nos reconfigurainos como humanos (19.01.2003).1

registrada na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional no 9.394196 e no Parecer do Conselho Nacional da EducaoICmara de Educao Bsica no 15198.'0 O "trabalho sistemtico e organizado com a linguagem" (aqui, no singular) reconhecido como uma "rea bsica" para "quc o aluno possa participar do mundo social". Informam-nos de que "a linguagem tem sido objeto de estudo da Filosofia, Psicologia, Sociologia, Epistemologia, Histria, Semitica, Lingustica, Antropologia etc." A ordem das disciplinas elencadas , j por si, curiosa. A prpria cincia da linguagem verbal, a lingustica, aparece em penltiino lugar, e a literatura fica ausente, embutida no etc. A minimizao da importncia da linguagem verbal fica evidente nos pargrafos seguintes: "A linguagem verbal um dos meios que o homem possui para representar, organizar e transmitir de forma especfica o pensamento". Bakhtin e o "carter dialgico da linguagem" so referidos logo depois. Mas, como em outros documentos congneres, o "dialogismo" de Bakhtin reduzido ao "dilogo" entre diferentes cdigos e diferentes usurios, esquecendo ou omitindo que esse conceito foi criado no mbito da grande literatura, mais especificamente a partir da obra de Dostoivski. O conceito bakhtiniano ser lembrado em muitos pontos do documento, sempre com a mesma acepo banalizada de "dilogo": entre indivduos, grupos, entre professor e aluno etc. "Toda linguagem carrega dentro de si uma viso do inundo", dizem-nos. De fato, comprovando esse truismo, a linguagem desse docuinento carrega uma "viso do mundo":
Por exemplo, no estudo da linguagem verbal, a abordagem da norma padro deve considerar a sua representatividade, como variante lingustica de determinado grupo social, e o valor atribudo a ela, no contexto das legitinlaes sociais. Aprende-se a valorizar determinada nianifestao, porque socialmente ela representa o valor econmico e siiriblico de certos grupos sociais que autorizain sua legitimidade.

Por que estabeleo esses paralelos? No, certamente, para mostrar que o que acontece em outros pases deve servir-nos de modelo. Mas para evidenciar: 1) que a queslo do ensino da literatura um tema candente e mundial; 2) que a sociedade mobilizada tem foras para resistir a posies governamentais que afetein o ensino de seus jovens. Quem se dispuser a dedicar algumas horas a leitura dos documentos do Ministrio da Educao brasileiro, referentes ao ensino da literatura, ter algumas surpresas. A primeira a de verificar que essa rea no se chama mais "Lngua e literatura", mas "Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias". O titulo j diz muito. Estamos em tempos de "linguagens" no plural, isto , multimidia, e, entre as linguagens, a verbal apenas uma, e no a mais importante. Mltiplas linguagens supem mltiplos cdigos. E o domnio desses cdigos no considerado como sendo da ordein do conhecimento, mas da tecnologia. O documento do MEC tem como finalidade "delimitar a rea", com base na proposta para o Ensino Mdio, cuja diretriz est

Ver a esse respeito, e a respeito do declnio mundial dos estudos literrios e suas causas, meu artigo "Em defesa da literatura". Folha de S.Paulo, 18.6.2000, caderno Mais!. ' "C'est Ia litterature qu'on assassine rue de Grenelle", Le Moiide, 4.3.2000. Apres Ia littt'ratrire, no especial de Le Debat, no 110, maio-agosto de 2000; Litterature & Enseigneinenl, dossi da revista Europe. no 863, maro de 2001; Propositions pour les enseignemeiits litltrnires. org. por Michel Jarrety Paris. PUF, 2000 (atas de um colquio sobre o futuro do ensino literrio, realizado na Sorbonne em maio de 2000). O docuinento pode ser encontrado no site ~www.il.ul.pt~dep~romanicas/carta_aberta~ ao-mne.htm>.

Entenda-se: adeus a "norma padro", que emana de uma elite interessada apenas em legitimar seu poder poltico e econmico. O aluno deve ser incentivado a desconfiar da "norma padro", com um "esprito critico que no admite verdades sem uma investigao do processo de sua construo e representatividade". Com que instrumentos de anlise, podemos perguntar? Com que linguagem? Com seu repertrio prprio, aquele que ele possui "naturalmente", que seu ambiente social, geralmente pobre em nosso pas, lhe fornece? Na mesma orientao "crtica", informa-se que muitas teorias da linguagem foram criadas e, depois, "se perderam no tempo". Concluso filosfica: "No movimento da procura humana por respostas as prticas sociais, outras viro". Assim, deve-se abandonar "o conservadorismo de determinados pontos de vista", e devese "procurar a herana do agora" (seja l o que isso for). Pobre aluno a quem no se oferece nenhum ponto de partida slido para a sua "escolha individual". "Na escola, o aluno deve compreender a relao entre, nas e pelas linguagens, como um meio de preservao da identidade de grupos sociais menos institucionalizados

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Ver <www.mec.gov.br/semtedftp/Linguagens.doc~.

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e uma possibilidade cle direito as representaes desses frente a outros que tm a seu favor as instituies que autorizain a autorizar". O paradoxo a embutido um dos grandes probleinas da globalizao: o reforo espontneo ou estimulado da "idenlidade" choca-se com a pretenso de entendimento e acolhida da "alteridade", conceito igualn-iente prezado nos discursos atuais. Outro paradoxo, no geopoltico riias simplesmente pol~ico, exprime-se nesse ei-iunciaclo. Considerando "a linguagem e suas manifeslaes con-io fontes de legitimao de acordos e condutas sociais", encoraja-se ao mesmo tempo a "preservao da identidade" e o reconhecimento de outras linguagens, promovendo a interao entre elas. Exceto aquela ling~iagein das "instituies que autorizam a autorizar", por exemplo, a da instituico escolar tradicional, e de seu representante, o professor. E o prprio MEC no uma instituio (talvez mesmo a maior) que "autoriza a autorizar"? Chega-se, assin-i,a "literatura", palavra, alis, cada vez mais rara nos documentos oficiais. 0 s despropsilos emitidos no documento foram apontados e comenlados por aqueles que o coiltestaram, nos artigos referidos. Mas como poucos professores cle literatura parecem ter tomado conhecimento do assunto, vale a pena leinbr-10s. L-se ali: "O conceito de texto literrio discutvel. Machado de Assis literatura. Paulo Coell-io,no. Por qu? As explicaes no fazem sentido para o aluno". Ora, essas explicaes no fazem sentido para o aluno, exceto se o professor Sor capaz de as fornecer de modo acessvel e convincente. Afinal, no essa a fiino do piofessor de literatura? Em seguida, narra-se uma situao de sala de aula. "E Druinmoncl?". 0 s alunos responderain: "Druininond literato porque vocs afirinain que , eu no concordo. Acho ele uin chato. Por que Z Ramalho no literatura? Ainbos so poetas, no verdade?". A nica r e a ~ oregistrada pelo proessor assim iiiquiriclo de "grande surpresa". Por qu? Porque ele no tem resposta a pergunta do aluno? Por que ele tambm no sabe a diferena entre uin texto e outro? Ou por que o aluno j est to incentivado a desconfiar da autoridade do professor (um chato, con-io Drummond), que espera ser ouvido, mais do que ensinado? O que ressaltado a primazia do aluno: "A importncia de liberar a expresso cla opinio do aluno, mesmo que no seja a nossa, permite cpc ele crie um scntido para a comunicao do seu pensamento. Deixar falar1 escrever de todas as formas, tendo como meta a organizao dos textos". Deixar falar e escrever de todas as formas coinpatvel com a organizao dos textos? claro que o professor de literatura no secundrio deve dosar a sua oferta de leilura, de inodo que ela seja accessvel para o aluno, mas nunca transgredir em inalria de qualidade. Dentrc os autores e obras disponveis, existem aqueles mais legvcis, pelos quais se pode comear, e que, sendo bons, daro vontade de continuar, at chegar aos lexlos inais con-iplexos. E quanto n-iais o aluno ler, mais ser capaz de organizar seu prprio texto. Trusino por trusmo, lembremos que o objelivo de qualquer ensino deve ser o de elevar e ampliar. Fala-se niuito, nesse documento, cla "socializao do aluno", mas um acordo social bsico esquecido: a relao professor-aluno. O aluno est naquele lugar para aprender, isto , adquirir conl-ieciinentos e compelncias. O professor est i-iaq~~ele lugar para ensinar, j que supostamente ele j adquiriu certos conhecimei-i~os e compctncias transferveis, postos a prova em vrias etapas de sua carreira:

diplomas, concursos, teses, cursos de especializao etc. Ouvir o aluno no significa oferecer ao aluno exataniente o que esse deseja, o que lhe d prazer imediato, o que confirma suas opinies e gostos individuais. Ouvir o aluno significa compreender o patamar de conhecimento em que ele se encontra, o repertrio de que ele dispe, no para "respeitar" e confirmar sua "iiidividualidade" irredutvel, mas para, a partir desses dados, estimul-lo a ascender a um patamar superior, inais amplo, n-iais informado. O maior respeito pelo aluno consiste em consider-lo apto, qualquer que seja sua extrao social e suas carncias culturais, a adquirir maiores conheciinentos e competncias." Ora, o embasamento terico desse documento insistentemente sociolgicopolitico. Assim, a lngua portuguesa no definida como base da constituio e da expresso dos sujeitos que a praticam, como um patrimnio cultural construdo por meio de uma histria que se transforma, mas nem por isso pode ou deve ser esquecida e rejeitada. A lingua portuguesa sumariamente definida como "fonte de legitimizao de acordos e condutas sociais" (expresso muito cara aos redatores do documento, que a repetem com visvel agrado). Pressupondo que esses acordos e condutas tenham sido criados por instncias polticas e economicas oligrquicas e malvolas, conclui-se que a lngua no deve ser mais ensii-iada de modo institucional: "No processo interlocutivo h imposies sociais de hierarquia entre os pares que procuram refrear a verbalizao de pensamentos e sentimentos considerados como 'subalternos' ou no referendados pelas autoridades que autorizam e controlam comportamentos pela linguagem". Disso decorre que: "Os contedos tradicionais de ensino de lingua, ou seja, non-ienclatura gramalical e histria da literatura, so deslocados para um segundo plano. O estudo da gramtica passa a ser uma estratgia para compreenso/interpretao/produo de textos e a literatura integra-se a rea de leitura". A literatura "integra-se a rea de leitura"? O que quer dizer isso? Desde quando se pode falar de literatura sem leitura, sendo necessrio "integr-la" a essa rea aparentemente outra? O ensino da literatura tolerado, mas apenas como uma das diversas formas de texto, um exemplo entre outros:
A literatura um bom exemplo do simblico verbalizado. Guimares Rosa procurou, na interior de Minas Gerais a matria-prima de sua obra: cenrios, modos de pensar, sentir, agir, de ver o mundo, de falar sobre o inundo, uma bagagem brasileira que resgata a brasilidade. indo as raizes, devastando imagens pr-conceituosas. legilimou acordos e coiidutas sociais. por meio da criao estc'tica.

Pobre Guiinares Rosa, reduzido a uina provncia da brasilidade, considerado como mero documentalista de costumes e legitiinador de acordos sociais! E pobres crticos, nacionais e internacionais, que mostraram, aparentemente em vo, a

l i Um prolessor francs fez um saboroso comentrio alegao de que a literatura seria elitista, por ser difcil: "Algum poderia arirmar, sem rir, que uma e q u a ~ o dc segundo grau e iiiais eliiista do que uma simples adio porque os espritos capazcs de resolve-la so nienos niiinerosos?" (Michel Jarrety, "L'avenir d'un passe", in Europe no 863, op. cit.).

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universalidade do serto de Rosa, o alcance metafisico de seu universo, o conhecimento do humano ein geral, a inventividade, a originalidade, a riqueza e a beleza de sua linguagem! A preocupao maior com o conhecimento e inter-relacionamento das linguagens, verbais e no-verbais. No af de modernizao, o documento se coilforma a primazia internacional da multimdia. O problema no est no reconhecimento das grandes mutaes tecnolgicas no campo da informao visual e da informtica, mas numa espcie de deslumbramento com elas, em detrimento de outros meios mais antigos, como o livro. De fato, o aluno de hoje est mais familiarizado com a linguagem visual, e nada impede que se mostre a ele a relao da literatura com o cinema, por exemplo. Muitos adolescentes comearam por Harry Potter, o filme, e a partir dele descobriram o prazer da leitura de Harry Potter, o livro. E de Harly Potter podero passar, mais tarde, a obras melhores. A nfase colocada na informtica, no conjunto do documento, se presta a mais confuses. Ningum negar que qualquer pessoa, hoje em dia, necessita da informtica. Mas a informtica tratada a como uma "linguagem", quando ela um instrumento, uma ferramenta que necessita, prioritariamente, da linguagem verbal. A concluso geral merece ser citada:
Ao ler este texto. muitos educadores podero perguntar onde est a literatura, a gramtica, a produ30 do texto escrito. as normas. Os contedos tratlicionais lorain incorporados por uma perspectiva maior. que a linguagem, entendida como um espao dialgico, em que os locutores se comunicam. Nesse senticlo. todo contedo teni seu espao de estudo, desde que possa colaborar para a objetivao das competncias em questao. O ponto de vista, qualquer que seja, um texto entre textos c seri recriado em outro texto. objetivando a socializao das formas de pensar. agir e sentir, a necessidade de compreender a linguagem como parte do conhecimento de si prprio e da cultura e a responsabilidade etica e esttica do uso social da lingua materna.

sntese, redao clara e enunciao poiiderada, os autores citam os pontos duvidosos e os resultados da viso "populista" e "caritativa" que orientava as diretrizcs de 2001:
a) substitui$o da literatura difcil por uma liieratura considerada mais digervel; b) simplificaao da aprendizagem literiria a um conjunto de inforinaoes externas i s obras e aos textos; C) substituio dos textos originais por simulacros. tais coino parfrases e resumos. (p. 62-63)

A ltima frase solene, mas problemtica. A linguagem apenas "parte do coilhecimento de si prprio e da cultura"? Que "responsabilidade etica e esttica do uso social da lngua materna" se poder esperar de um aluno que tenha sido levado a relegar a gramtica e a literatura a um "segundo plano"? Muitas dessas questes foram analisadas, num novo documento elaborado pelos professores Enid Yatsuda Frederico e Haquira Osakabe, da Unicainp, em 2004.12 Aps uma excelente anlise da crise do ensino secundrio, ocorrida a partir de meados da dcada de 1 9 6 0 , e da situao do ensino da literatura nesse contexto, os autores do documento fazem criticas ao documento anterior, criticas frequentemente muito prximas das que fiz nos ltimos pargrafos." Com grande capacidade de

Com muita propriedade, os autores apontam, como causas gerais desse estado de coisas, as profundas alteraes trazidas pela literatura moderna e coiltempornea, a conseqente "dissoluo de padres" e a desconfiana nos cnones. Segundo eles, enquanto o extraordinrio desenvolvimento da lingustica foi assimilado e aproveitado nas diretrizes relativas ao ensino da lngua portuguesa, instalou-se uma indefinio, e mesmo uma desconfiana, no que se refere ao ensino da literatura, autorizando "seu deslocamento a um plano insignificante nas preocupaes pedaggicas do ensino mdio". Isso porque: "Alin de ver a literatura apenas como portadora de contedos culturais, insiste no carter Idico e prazeroso da fruio literria, posio semelhante ao suprfluo, como adereo que distrai" (p. 7 2 ) . Os autores tambm apontam o descompasso entre aquele documento e o que se pede dos alunos, no Enem e nos vestibulares. Na parte final, intitulada prudentemente "Algumas idias", os autores definem o que distingue o texto literrio de outros tipos de texto e defendem, de forma nonormativa, o ensino do cnone, pois embora reconhecendo que "a vida literria dentro da histria cultural de um pais no erige padraes eternos e por isso mesino no define normativamente quadros definitivos de referncia para a posteridade", "no possvel uma cultura sobreviver sem tais padres" (p. 7 8 ) . Muito importante, a meu ver, a concluso do documento, condenando um descaso que priva, justamente, os alunos das classes sociais desfavorecidas da fruio da literatura:
Assim, escola, em geral. e ao Ensino Mdio. em particular, cabe exercer esse papel que deve ser encarado nao como imposio curricular, mas como disposiao de uma chance nica, cujo acesso as exigncias da vida cotidiana tendem a vedar. A experimentao literria torna-se assim uma exigncia tica da escola [...I Nesse sentido, abrir mo das eventuais diferenas entre obras e autores em nome de um equivocado democratismo pedagogico abrir mo de uma aproximao com um domnio da linguagem verbal capaz de transformar, pela riqueza de suas diversidades. o aluno no sujeito com que todos sonliainos: aquele que, ao fazer uso da linguagem, exercita continuamente sua liberdade. (11. 79-80)"

Ver em <www.portal.mec.gov.br/seb/pdVo3Literatura.ptlf>. " Esses pargrafos foram escritos por mim antes que o novo documento losse divulgado. Achei oportuno mant-los porque minha argumentaQo.embora concordante. no idntica a desse parecer, e porque nunca dcinais lembrar os equivocas a que pode estar submetido o ensino da literatura. A existncia do docuinento anterior comprova que muitos professores de literatura pensam daquela maneira, e o novo documento, por enquanto, consta no portal do MEC apenas como texto preliminar utilizado em "PCNEIvl em debate".
"

I + Essa definio final lembra muito as colocaes de Jean-Paul Sartre, ein "Qu'est-ce que Ia littrature?" (in Situations 11. Paris, Galliniard, 1948), texto no qual o ensaista define repetidamente a prtica literria como "exerccio de liberdade". Quanto a funo tica do ensino literario. estranlio. na bibliografia desse documento, a ausncia de textos de Antonio Candido, fundamentais para a questo, como "A literatura e a Formao do homeni" (in Textos de iniervc~ino. org. Vinicius Dantas, So Paulo, Duas Cidades, 2002, p. 77-92) e "O direito a literatura" (iii Vnrios escritos, 4.ed., So Paulo, Rio de Janeiro, Duas Cidades, Ouro sobre Azul, 2004, p. 169-91). Considero, lambni, que O texto de Roland Barthes mais adequado a discusso seria no Lc plaisir du textc, demasiadamente

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Ltv~aP~~~oti~-Moisis

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Vejamos, agora, o que acontece com as diretrizes referentes ao ensino superior da literatura. Examinemos as "Diretrizes Curriculares para os Cursos de Letras", parecer CES 492/2001, aprovado pelo Conselho Nacional de Educao/Cmara Superior de Educao. ein 3 de abril de 2001, homologado em 4 de julho do mesmo ano, adotado oficialmente em 2002 e, segundo o Portal do MEC, ainda vigente.15 A nfase posta, desde o inicio, na "atuao no mercado de trabalho". Ningum duvida de que o objetivo principal dos cursos de Letras, como o de qualquer outro curso universitrio, seja a formao de profissionais competentes e integrveis no mercado de trabalho. Mas em que consiste essa Formao? Resposta: "O objetivo do Curso de Letras formar profissionais interculturalmente competentes, capazes de lidar, de forma crilica, com as linguagens, especialmente a verbal, nos contextos oral e escrito, e conscientes de sua insero na sociedade e das relaes com o outro". Esse objetivo, sem dvida louvvel, parece convir melhor a um curso de Coinunicaes, ou de Sociologia, j que a linguagem verbal merece apenas um "especialmente". Por que manter, ento, a antiga e superada palavra "Letras"? As disciplinas ensinadas e estudadas nos cursos de Letras no so as Lnguas, as Literaturas, a Lingustica, a Teoria Literria, a Traduo? Todas elas no tratam cla linguagem verbal? Ou a aconselhada "flexibilizao do currculo" supe a caducidade dessas disciplinas? Quanto a "conscincia de sua insero na sociedade e das relaes com o outro", essa o dever de todo e qualquer cidado, letrado ou no, e no define especialmente o formando em Letras. Como lios documentos referentes ao ensino secundrio, minimiza-se ai a iinportncia da linguagem verbal, e mais ainda, de sua expresso mais refinada, a literatura. Privilcgia-se, em vez delas, a palavra "cultura", dando-se "prioridaclc a abordagem intercultural, que concebe a diferena como valor antropolgico e como forma de dcsenvolver o esprito critico frente a realidade". O uso atual, e vago, da palavra "cultura" e seus derivados (intercultural, multicultural) vem dos Estados Uiiidos, onde ocorreu, nos anos 1980, o chamado "cultural tum". Tendo significado anteriormente, no Ocidente, o conjunto das obras de pensamento e de arte que constituam o patrimnio das naes, passou a designar comportamentos de grupos cada vez mais parti~ulares.'~ Enfatizam-se tambm, nesse documento, "o uso das novas tecnologias" e "a utilizao dos recursos da informtica", cuja aprendizagem no compete ao curso de Letras e cuja utilizao clesnecessariainente aconselhada a seus docentes e alunos, todos j usurios habituais desses recursos. Tambm parecem desnecessrias e pouco especificas as seguintes recomendac:

O profissional de Letras dever, ainda, estar coinproinissaclo com a etica, com a responsabiliclacle social e educacional, e coin as consequncias cle sua atuaco no mundo do trabalho. Fiiialiiieiite, dever ampliar o senso critico necessrio para compreenrlcr a importincia da busca permaiieiite da educac2o coiitinuacla e CIO desciivolviniento profissional.

pessoal, inas "Reflexioiis sur un manuel", in L'enseignlnenl de Ia lilrercirti~e(Colloque de Cerisy, 1969, Plon, 1971 Icd. bras.: "Reflexes a respeito de um manual", in Roland Bartlies. O ntmor da liiigita, Sao Paulo, Martiiis Izontes, 20041. l5 Vcr <www.portal.mcc.gov.br/sesu/ftp/ces/cesO492.doc~. ' T e r , a esse respeito, o inteligente e divertido artigo de Terry Eaglelon, "Balzac encontra Beclrani", publicado originalmente na revista New Stcitelnan c traduzido no caderno Mais! da Follia de S.Pai11o (5.12.2004). Diz Eagleton: "Onde antes 'cultura' significava Bach ou Balzac, ela se ampliou para incluir a cultura da praia. a cultura policial. a cultura dos surdos, a cultura da Microsoft, a cultura gay, a cultura dos para-qucdistas e assim por diante".

A menos que se pressuponha, coino parece ser a opinio das redatoras do parecer, que os profissionais de Letras tendem a ser pouco ticos, desprovidos de senso critico e acomodados a vclhas formas de conhecimento e de ensino. Todos esses documentos evidenciam um fato: a Literatura uma disciplina ameaada. As diretrizes do MEC no so a causa dessa ameaa; so sintoma. O desprestigio progressivo do ensino da "alta literatura" ou "literatura difcil", representada pelos textos cannicos dos pases e lnguas, um fato histrico universal. Esse desprestigio tem numerosas razes: vivemos a poca da informao coletiva e rpida, e a leitura literria uma atividade solitria e lenta; o relativismo cultural dominante pe em xeque as antigas tabelas de valores, sein as substituir por novas; respostas simples as grandes questes filosficas e existenciais passaram a ser buscadas, por aqueles que ainda lcm, em manuais de auto-ajuda, mais reconfortantes do que os textos literrios." Como instituio, a "literatura" est em declinio; como prtica, ela est (como sempre esteve) em mutao. O que est em queslo no a salvao da literatura como prtica de escrita e leitura. A literatura, nas grandes formas de fico e poesia, continua sendo largamente praticada e consumida, como coinprovain as grandes tiragens editoriais, o aiuxo de uin largo pblico aos eventos literrios (cursos livres, sales do livro, bienais, prmios etc.). A literatura, como prtica, no precisa de nenhuma defesa especial. Novos gneros esto surgindo, e talvez no estcjamos ainda em condies de reconhec-los. De qualquer maneira, novas prticas s podem ser reconhecidas em confronto com as antigas, as quais elas se opem ou contrapem. O que est em questo, por isso inesino, a salvao da Literatura como disciplina escolar e universitria. A ameaa sofrida pela disciplina Literatura tem carter universal, como comprovam os numerosos debates a esse respeito realizados em pases como os Estados Unidos, onde ela foi considerada 'Ifinishedfor good" pela maior associao lilerria americana, a Modern Language Association, em 1995, e a Frana, nas polinicas curriculares de alcance nacional, em 2000. No Brasil, o "desaparecimento" da literatura no cnsino, to evidente como naqueles pases, tem causado pouca comoo. A pergunta subjacente a todas essas propostas de diminuio ou de eliminao do ensino literrio a seguinte: por que ensinar literatura? Sintetizando o que tein sido dito por numerosos tericos, responderamos: 1) porque ensinar literatura ensinar a ler, e scm leitura no h cultura; 2) porque os textos literrios so aqueles em que a linguagem atinge seu mais alto grau de preciso e sua maior polncia de significao; 3) porque a significao, no texto literrio, no se reduz ao significado jornalsticos, tcnicos), inas opera a interao (como acontece nos textos cien~ficos,

Tratei longaniente dcssas questes ein meu livro Altas li1e1-uturas(So Paulo, Cia. das Letras. 1998) e etn alguns artigos: "Em delcsa da Literatura" (op cir.), "Considera~ointeinpcstiva sobre o ciisino da literatura", in Inuril l~oesia(So Paulo, Companhia das Letras, 2000).

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Ltytk

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de vrios nveis semnticos e resulta numa possibilidade teoricamente infinita de interpretaes; 4) porque a literatura um instrumento de conhecimento e de autoconhecimento; 5) porque a fico, ao mesmo tempo que ilumina a realidade, mostra que outros mundos, outras histrias e outras realidades so possveis, libertando o leitor de seu contexto estreito e desenvolvendo nele a capacidade de imaginar, que um motor das transformaes histricas; 6) porque a poesia capta niveis de percepo, de fruio e de expresso da realidade que outros tipos de texto no a l ~ a n a m . ' ~ Sendo o texto lilerrio um texto to complexo, por que manter a literatura nos currculos do Ensino Mdio? 1) porque, exataniente por ser complexo, a leitura do texto literrio exige uma aprendizagem que devc ser iniciada na juventude; 2) porque os textos literrios podem incluir todos os outros tipos de texto que o aluno deve conhecer; 3) porque a literatura, quando o leitor dispe de uma capacidade de leitura que no inata mas adquirida, d prazer e auto-estima (e a funo do professor exatamente a de demonstr-lo). A pretensa democratizao do ensino, como nivelao baseada na "realidade dos alunos", redunda em injustia social. Oferecer aos alunos apenas aquilo que j consta em seu repertrio subestimar sua capacidade de ampliar esse repertrio. Qualquer que seja a extrao social do aluno, sua inteligncia lhe permite a aprendizagem da leitura literria. Um exemplo disso, que deveria ser levado em conta pelos formuladores das diretrizes curriculares oficiais, e o caso do escritor Ferrz, autor de Capdo pecado, livro bem recebido pelo pblico e pela crtica. Oriundo de Capo Redondo, um dos bairros mais probleinticos da periferia de So Paulo, ele conta, em entrevista, como a literatura mudou sua auto-estima e como isso pode "contaminar toda a comunidade". Ora, ao ser perguntado que livro mudou sua vicla, a resposta foi: Madnme Bovnry, de Flaubert! Esse caso nos permite refletir sobre o repertrio de autores e obras que deve constar nos currculos. A excessiva preocupao com o "contexto social" e a "identidade", que aparece em todos os documentos do MEC, assim como o temor de um "elitismo" que caracterizaria o ensino dos textos "cannicos", deu origem a uma tlesconfiana com relao a esses textos no ensino secundrio. Cavou-se assim um buraco entre o secundrio anticannico e os programas cannicos dos vestibulares. O resultado o artificialismo dos estudos literrios nos cursinhos, baseados muitas vezes em resumos de "grandes" obras e de apreciaes gerais a respeito delas. Ora, o ensino da literatura, de qualquer nacionalidade, no elitista, mas democratizante. O livro ainda o objeto cultural mais barato e accessvel, e o texto do Dom Quixote ou tle Dom Casmurro o mesmo, num volume encadernado ein papel biblia ou num exemplar de banca de jornal. Alm disso, sem o ensino especifico da leitura literria, haveria uma contradio entre as louvveis iniciativas governa' mentais e as diretrizes oficiais para o ensino: o paradoxo da criao de bibliotecas sem que a escola se preocupe em formar leitores. Se os leitores de literatura constituem uma elite, esta aberta a todos os alfabetizados, cabendo aos professores apenas mostrar o objeto sob sua melhor luz. Quanto a especializao em literatu-

ras estrangeiras, ela no constilui necessariamente um afastainenlo da cultura brasileira, porque esta o fruto da assimilao de muitos aporles eslrangeiros e sobretudo porque qualquer reivindicao do "autenticamente nacional" um erro antropolgico de base. E porque a boa litera~ura , por definio, universal. Quanto a preocupao com o "politicamenle correto", que leva os professores universitrios de literatura a preferirem os "estudos culturais" dc tipo norte-americano, dentro dos quais as obras so escolhidas em razo de sua temtica e no em razo de sua qualidade esttica, haveria ainda muito a dizer. Afinal, ensinar literalura sempre um ato poltico, pois, como diz Adorno, qualquer que seja sua temtica, a poesia desvenda o "fundamento qualitativo" da sociedade. Deve-se, segundo ele, "no fazer abusivamente dos textos poticos o objeto de demonstraes sociolgicas, mas fazer de modo que a relao desses textos com o social desvende algo que Ihes essencial, algo de seufctndninento qualitativo". A grandeza da obra de arte - diz ele ainda - a de "dcixar falar aquilo que a ideologia d i s s i ~ n u l a " . ~ ~ Muito semelhantes a essas colocaes de Adorno, em Discurso sobre a poesia lirica e a sociedade (1958), so as de Antonio Cancliclo, em Literatura e sociedade e, especialmente, "O direito a literatura", conferencia de 1988 em que ele situa a lileratura como um "bem incompressivel" a que todos tm direito. A literatura, diz Antonio Candido, "corresponde a uma necessidacle universal que deve ser satisfeita, sob pena de mutilar a personalidade, porque pelo fato de dar forma aos sentimcnlos e a viso do mundo ela nos organiza, nos liberta do caos e portanto nos humaniza". Tambm apontada, por ele, a injustia social dessa privao:
Para que a literatura chaniada erudita deixe de ser privilgio de pequenos grupos, preciso que a organizao da sociedade seja feita de inaiieira a yraiitir unia distribuico equitaliva dos bens. Em princpio. so numa sociedade igualitria os produtos literrios poderio circular sem barreiras. e iieste domnio a situacao particularmente draniatica eni pases como o Brasil, onde a maioria da populaco analfabeia, ou quasc. e vive eni condicoes quc nao pcrniitem a margem de lazer indispensvel a leitura. Por isso, numa sociedade estratificada desre tipo a fruio da literatura se esrratifica de maneira abrupta e alienante."

Palavras sbias que deveriam provocar a reflexo daqueles professores de literatura que, desejando ser democrticos, privam os alunos dos textos "dilceis", supostamente elitistas. Talvez o subversivo, hoje, seja ensinar os "autores cannicos" (Dante, Cervanles, Shakespeare, Goethe, Balzac, Machado de Assis, Guimares Rosa, Carlos Drummond de Andradc ...), porque a literatura de massa est disponvel aos alunos sem que eles precisem de "introduo", e as informaes superficiais sobrc a realidade contempornea esto em todos os jornais e televises, ou na internet. Apesar de tudo, ainda se ensina Literatura. Inmeros professores, no Brasil e no mundo, dedicam-se com amor e competncia a essa profisso desprestigiada e ameaada, inteirando-se das mutaes contextuais do presente e buscando novas formas de nelas incluir o estudo dos textos literrios. para incentiv-los a resistir e a continuar que as reflexes deste artigo podem ter alguma utilidade.

'' Ver, enire ouiros: Anionio Cantlido, "A literatura e a formao do homem", op. cit.
'"'Com as proprias maos", entrevista publicada no suplemento Folhateen, da Folha de S.Paulo, no dia 6.6.2005.
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" Antonio Candido, "O direito a literatura".

Theodor W. Adorno, Notes sur Ia litterature, Paris, Champs-Flaminarioii, 1984, p. 46-8. op. cit.