Arte, ciencia y creatividad: un estudio de la escuela operativa italiana

Roser JUANOLA 1 TERRADELLAS Universidad de Gerona

RESUMEN En este art(culo pretendemos intmducir las teoras de un grupo de investigadores de la denominada Escuela Operativa Italiana. Estas investigaciones bsicamente parten de las teoras de & Cecatto como principal terico de la pedagoga ciberntica. Sus planteamientos estn centrados en el estudio de la evolucin de la mente. Se preguntan cmo pensamos y qu es la mente recogiendo los avances ms recientes en este campo para adaptarlos a las diferentes didcticas (Artes Visuales, Msica, Lengua...). En el mbito de la Educacin Artstica esta tendencia est representada por el profesor Pino Parini de la Escuela de Bellas Artes de Urbino. La falta de publicaciones en nuesfra lengua de este auton as como el enorme inters que nos despiertan sus aportaciones nos ha movido a intentar recopilar las ideas principales que caracterizan supensamiento. el estudio analiza un contexto que sita los precedentes y los autores contemporneos de diferentes latitudes que se han preocupadopor la creatividad como fenmeno de la mente. La recopilacin comparativa de diferentes autores coetneos de este largo perodo de investigacin que se inici hace treinta aos, as como la sntesis de los principios y los esquemas grficos de este texto han sido supervisados y conformados por el mismo profesor Parini. ABSTRACT Itt this article we hope to introduce the theories of a gmup of investigators of the Italian Operative School. These investigations basically originatefrom the theories of Cecatto as main theory of the cybernetic pedagogy. His ideas are centered in the study of the evolution of the mmd, gathering the most recent advances in this fleld to adapt them to the different didactics <Visual Arts, Music, Language...) itt the realm of Artistic Education the tendency is represented by professor Pino Parini ofthe Urbina Sc/ion! ofFine afls. The lack ofpublications in mr language of this authon such ay the enormous interest that his contributions awake in us, has moved

Ponencia inaugural presentada en el: Convegno Intemazionale Arte, Comunicazione, Creativit. Ancona 1995. Didatfica dellImagine: una esperienza a confronto.
Arte, individuo y Sociedad, nY 9. Servicio de Publicaciones. Universidad complutense. Madrid 1997

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us to try gather the principIe ideas that characterize his thinking. The study analizes a context that places the prededings and the contemporary authors of dfferent latitudes that have concerned themselves with creativity as a fenomenon of the mmd. The compilation of different contemporary authors of this long period of investigation that began thirty years ago, such os the synthesis of the beginnings and the graphic ourlines of this text have been supervised and conformed by the professor Parini himself

KEY WORDS Art and scienceiTheoy of perception! descriptive perception! esthetic perception/ graphic stereotype/ visual stereotype/ monocausel creativity/ mmdl cybernetic pee/agogy/ constructivisni/ mental economy/ polivalent outline/ automatis of gesturel

PALABRAS CLAVE
Arte y ciencia!teora de la percepcin/percepcin descriptiva/percepcin esttica! este reotipo grfico/estereotipo visual/monocausa/creatividad/menre/pedagoga ciberntica! constructivismo! economa mental!esquema polivalente!automatismo del gesto.

ALGUNOS CONCEPTOS DESTACABLES: FUNCIN DE LAS ARTES EN EL DESARROLLO HUMANO La funcin que desempean las artes en el desarrollo humano es el temattulo, que el profesor Elliott W. Eisner de la Universidad de Stanford eligi para una destacable conferencia que se celebr en Madrid (1991) durante su ao de estancia en Espaa. Tradicionalmente el desarrollo humano en el campo de la Educacin Artstica se centraba en los aspectos motrices, siendo escasos los estudios que se adentraban en la mente. ltimamente empieza a surgir la preocupacin por las artes y su funcin dentro del desarrollo de la mente; se piensa en la significacin de las obras artsticas como reflejo de las operaciones mentales.
Todava existe un gran campo para explorar sobre qu es la mente y cmo acrua en determinadas situaciones, pero cabe destacar que son precisamente estos estudios los que marcan la pauta de la innovacin educativa. (Eisner 1991>.

Una de las caractersticas que dan identidad a este final de siglo es preci-

samente la cantidad de estudios dedicados a la mente. Aunque sea abundante la literatura en este mbito, queda mucho por esclarecer y sobre todo, en

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relacin a la funcin concreta que desempea cada campo o disciplina dentro de ese desarrollo mental en general.
Hablar de la mente como de algo que se desarrolla, o ms especficamente, como algo capaz de tener un crecimiento, podra resultar extrao. Sin embargo, en sentido bsico, la mente es una forma de realizacin cultural nacemos con un cerebro pero la forma que adquiere la mente
viene mediatizada por el entorno prximo en el que se produce este desarrollo. Para los nios, la escuela constituye una cultura primaria en el crecimiento de la mente y, por lo tanto, las decisiones que se toman sobre las prioridades en la escuela son decisionesfundamentales para el tipo de habilidades mentales que los nios tendran ocasin de fomentar (Eisner 1991).

Este prrafo de Eisner introduce a la perfeccin nuestro planteamiento cientfico que ayala la necesidad de las artes en el desarrollo del nio. La importancia que va adquiriendo el anlisis de las relaciones entre las artes y la mente es considerable; como antecedentes podramos citar a Herbert Read (1940) y a John Dewey (1929) puesto que ellos defienden los valores del arte para la formacin general, ms all de la puramente artstica. La concepcin de la mente no es insustancial para situar esta funcin, como contina escribiendo Eisner:
Mi insistencia en el carcter cultural de la mente y en la dimensinfonnativa de la escuela no debera ser interpretada como un rechazo a la idea de que existan diferencias genticas entre los nios, o que stas no sean importantes. Mi intencin es subrayar la idea de que la realizacin de las personales aptitudes requiere unas condiciones para alcanzar su optimizacin: la naturaleza se atrofla si no es alimentada. En aquellas escuelas en las que las artes son marginadas o estn ausentes, se proporcionan pocas o ninguna oportunidad a los nios en el desenvolvimiento de sus aptitudes en este particular dominio de la experiencia. (Eisner 1991).

Tras esta concepcin cultural de la mente y su crecimiento, el papel del lenguaje aparece como indiscutible. Sin embargo, segn Eisner, el lenguaje, tal como lo empleamos normalmente, es un mecanismo simblico y aquellos smbolos que no tienen referentes no son smbolos de nada; por eso, para l, es la imagen la que da sentido al nombre, y reivindica que la informacin de la
imagen es un hecho cognitivo. Estas relaciones entre lenguaje e imagen (y percepcin por tanto) sern motivo de los estudios de Pino Paz-ini, de importancia

trascendental para un modelo de Educacin Artstica.

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Hay otras razones para hablar de las ai-tes en el desarrollo de la mente: por ejemplo, el hecho de que la percepcin o, dicho de otra manera, el pensamiento sobre la informacin sensorial, es una funcin cognoscitiva que constituye, adems, la base para toda posterior comprensin y evolucin. Por otra parte, los anlisis sobre el ai-te y sus relaciones con la inteligencia y su desarrollo desembocan en otras vertientes, como el estudio de las relaciones entre la lgica y el razonamiento, y a travs de l, el estudio

de los campos, como los de la ciencia y el arte, en los que una de estas funciones del pensamiento parecen ser ms pertinentes. Ya en 1934, Dewey

deca:
Cualquier idea que ignore el necesario papel de la inteligencia en la produccin de obras de arte, se basa en una identificacin del pensamiento con el uso de un tipo de material, signos verbales y pala-

bras. Pero pensar efectivamente desde el punto de vista de las

relaciones entre cualidades exige una disciplina del pensamiento tan severa como lo es pensar en trminos de smbolos verbales y matemticos.

Para conocer y entender este papel de la inteligencia en la produccin artstica es necesario revisar las ltimas investigaciones y entre las ms divulgadas se halla la de Howard Oardner (1990). Su investigacin sobre las inteligencias
mltiples es una importante contribucin a la investigacin de las relaciones

entre arte, ciencia y educacin. Sin embargo, aclara E. W. Eisner, H. Gardner no habla de una inteligencia artstica, aunque s de mltiples modos de conocimiento que son los que deberemos estudiar para situar adecuadamente la educacin artstica; de lo que se deduce que la inteligencia artstica requiere una pluralidad de modos de conocimiento. El propio arte es un campo propicio de estudio en este sentido; si en la obra se objetivan las ideas, si el artista concreta interpretaciones esenciales de las cosas, surge inmediatamente la cuestin de las relaciones entre arte y ciencia. Menndez Pelayo (1891) lo advirti: afirma, en efecto, que el arte se da la mano con la ciencia en sus manifestaciones ms altas, en lo que tienen de adivinacin y presagio. As pues, las conexiones entre el arte y la ciencia, que ya hemos introducido al principio de esta conferencia, es un tema que ayuda a situar los ncleos bsicos de este estudio sobre las necesidades de la Educacin
Artstica para el desarrollo; puesto que en el proceso creativo, segn estos ltimos estudios de la mente, se encuentran procesos que unen los dos dominios.

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ARTE, CIENCIA Y CREATIVIDAD Podramos decir que a la educacin, por ser uno de sus objetivos lograr la mxima comunicacin en el acto educativo, tambin le preocupa establecer paralelos de comprensin del mundo as como entender nuestra posicin en l. En este sentido, comparar nuestra mente con la inteligencia artificial permite dar una explicacin de la manera que tenemos de construir conocimiento. Los conceptos de arte y ciencia se han tratado siempre como dos polos antagnicos y contrariamente son campos del saber complementarios. M. Khun (1980: en Csikszentmihalyi, 1988) identifica ciencia y arte como sistemas variables que abastecen el conocimiento lo que refuerza el hecho de que, lejos de ser arte y ciencia dos mbitos antagnicos, son los que nos ayudan a comprender, generalizar y anticipar el futuro, y a crear los mecanismos que construirn el mundo a nuestra manera. Segn el momento histrico, arte y ciencia se han encontrado ms prximos o distantes, pero en la actualidad, aparte de reconocerles un rol autnomo, se les atribuye un proceso interactivo dentro del desarrollo humano. Comenzaremos por referimos a la marcada distincin que segn R. De la Calle (1994), establece 1. Kant en la Crtica del juicio (1790> entre talento para la ciencia y talento para las bellas artes, en el epgrafe 49, dedicado al estudio De las facultades del espritu que constituyen el genio. Entendiendo por talento una determinada dotacin natural del sujeto, Kant justifica dicha diferencia en la relacin ms o menos fuerte mantenida entre ambos dominios ciencia y arte y el recurso al establecimiento y al uso de reglas. Esta valoracin de Kant incidir directamente en las cuestiones relativas al tema del aprendizaje en los dos correspondientes mbitos culturales, puesto que es diferente aprender (y ensear) unas reglas y sus usos que desarrollar un don innato. En referencia al talento para la ciencia, afirma que sta siempre va precedida por reglas, claramente conocidas, las cuales deben determinar los procedimientos seguidos en la misma. Frente a ello, al puntualizar anteriormente el talento para el arte, decididamente vinculado por Kant a la nocin de

genio, deja bien sentado que genio es el talento (dote natural) que da la regla al arte ( es decir, que dieta sus caractersticas). Y como el talento mismo, en cuanto es una facultad innata que produce al artista, pertenece a la naturaleza, podra expresarse as: genio es la capacidad espiritual innata (ingenium) mediante la cual la naturaleza da la regla al arte. A pesar de la radical diversidad establecida entre artista y cientfico, paradjicamente, la cuestin se resuelve si seguimos leyendo a Kant decan-

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tndose por la superioridad a favor del segundo. Se nota precisamente en que aquel talento <el de los cient(flcos) est hecho para una perfeccin siempre creciente y mayor Es as como se llega a considerar que todo aquello que no se adecua a las reglas metodolgicas del nuevo ideal de la ciencia como es el caso del arte debe ser pensado en oposicin a sta. Y, de este modo, valores como la perfeccin, la armona, la finalidad o la individualidad quedan lejos de los intereses propiamente dichos de la investigacin cientfica, e incluso la sensibilidad a pesar de la preocupacin por el mtodo emprico se ver histricamente relegada al mbito de lo subjetivo. Desde entonces, considerar la mente como algo fijo y reservado al mbito cientfico y de la lgica es una concepcin tradicional y generalizada. Ante el proceso de razonamiento por el cual la ciencia adquiere la claridad, la precisin de lo que es codificable, el arte adquiere el poder, por otra parte, de la representacin simblica de las experiencias ambiguas, o que no se caracterizan por la conciencia emergente.
Una de las caractersticas ms importantes que comparten arte y ciencia es

el esfuerzo comn en la creacin de los poderosos mtodos a travs de los cuales completamos el mundo. De hecho, las diversas formas artsticas y las variadas teoras de la ciencia nos abren al mundo desde diferentes perspectivas y cada una de ellas construye la realidad en sus propios trminos asi por ejemplo tal como nos dice Panofsky (1973) en su libro La perspectiva como forma simblica la historia del arte antiguo no era comprensible sin la concepcin geomtrica del mundo antiguo en particular desde la ptica de Euclides... Otro de los momentos en que la pedagoga del arte entra directamente con los estudios cientficos es en la Bauhaus (1919) en donde aparte de testimonio de sus producciones artsticas contamos con el legado de los textos escritos por P. Klee, y. Kandisky y otros en los que se refleja el rigor de sus anlisis desde diferentes disciplinas como la matemtica, fsica etc.

Durante las ltimas dcadas un enfoque cognitivo llevado a cabo por filsofos como E. Cassirer (1960), 5. Langer (1977) o N.Goodman (1968), inte-

resados en las capacidades simblicas en general y en las artes en particular, plante que como especie humana tenamos un amplio nmero de competencias simblicas que van ms all de la lgica cientfica. Estos estudios se basaron en aspectos significativos de las artes como la unidad, las formas alegricas, etc., e intentaban establecer unas reglas cientficas, buscando paralelismos con los sistemas matemticos. Estas inquietudes que se centraban en
cmo se desarrollaban las habilidades cognitivas con el manejo de los procesos artsticos, culminan ahora con diferentes investigaciones. Analizaremos

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bsicamente el mbito latino, (Italia, Espaa) as como en algunos de los proyectos de diseos didcticos especficos para la Educacin Artsticade la cultura anglosajona (Estados Unidos e Inglaterra). En cualquier caso, estamos en un proceso de redefinicin de la creatividad y sus relaciones con la ciencia y el arte. Este nexo tiene que reflejarse en la educacin, que debe tener en cuenta los diversos modos de conocimiento organizados segn las disciplinas especficas.

LAS TRES FASES DEL PENSAMIENTO SOBRE LA CREATIVIDAD Debido a su importancia y repercusin en diferentes mbitos, el tema de la creatividad ha generado abundante literatura. Al estructurar esta literatura a manera de lnea del tiempo, podemos marcar tres fases diferenciadas que corresponden a tres preguntas a las que parecen intentar responder los pensadores en cada momento y en diferentes situaciones culturales.
DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CREATIVO A a
Siglo XVIII IL Siglo XIX Siglo XX-MiOad J.Dowey <1934> H.Read (1940) V.Lawen (1949) V.lawenfeid (1949)

4 h. Siglo XX-RnaI
y. Neisoer (1972) A. Marcoin O. Kanizsa

Hacia Siglo XXI A

.4 L
a

J.Ruskin <1875> MMontesod <1887) Rousseau 1712-177a Qu y emo dibuja el nio? DESARROLLO DIBUJO ~Recogida de datos. .Organizaein descriptiva. .Generalizaeiones

fi

L, VIGOTSKY eFreinel <1967) CREATIVIDAD 6.Monarl <1988>~ 6.Torrance <1969) bRTEIESCUELA J.GiI$tord <1983> MODELOS CURRCULAREE Costal .DBAE <1972) Eion nr E.Gon,brleh (1967) -ESCUELA A.Arhheim (1974> OPERATIVA _____________ iTALiANA PSICOLOGA DEL Parini <1970> ARTE Y DE LA cIB~RNETICA PERCEPCIN S. Cecalto A. Sanvisene

1-1. Gardner <grupo zero> CREATIVIDAD: Talento <individual> Ambiento <enlomo) Campo <disciplinar) (Lgica Musical ~erpersonal inlerespadal

( lntait~aMene Intuitiva-

escolstica Eocolstca d~cipiinar diaplinar

~.IodeIo I,o4 ~G roel

Introduciremos un elemento de sntesis, remarcando que el proceso del pensamiento sobre la creatividad se puede explicar como un desarrollo en tres fases que parten de objetivos diferentes y se concretan en metodologas
diversas:

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a) Primera fase de la evolucin del pensamiento creativo: recogida de

datos (dibujos), organizacin descriptiva y primeras generalizaciones de

la informacin. b) Segunda fase: anlisis del fenmeno creativo y sus elementos; planteamiento y resolucin de problemas. e) Tercera fase: la metacognicin. La creatividad como producto de una
serie de operaciones cognitivas encabezadas por la autoconciencia de

los procesos mentales. Qu es lo que permite y produce la creatividad?

A partir de aqu, intentaremos resumir el proceso evolutivo estructurado en base a tres preguntas claves en la investigacin creativa de estos aos:

a) Cmo se produce el desarrollo de la creatividad? b) Qu es la creatividad y cules son sus componentes? c) Dnde est la creatividad o qu operaciones mentales la constituyen?
Buscando unos antecedentes remotos puede considerarse a Rousseau (1712-1778) el padre de una nueva concepcin del nio, su personalidad y su

desarrollo. Para Rousseau el nio ya no es un ser humano incompleto, simplemente pequeo, sino un ser humano completo que, sin embargo, tiene caractersticas diferentes a los adultos puesto que est pasando por distintas fases de
desarrollo, o de integracin en el mundo adulto.

CMO SE PRODUCE EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD? El proceso iniciado por Rousseau no empieza a dar algn fruto concreto
hasta finales del siglo XIX cuando, por muchas razones, sobre todo de carc-

ter social la Revolucin Industrial, la lucha obrera, etc. surge otro concepto del arte, e incluso la idea del diseo, a la vez que una investigacin efectiva sobre los dibujos de los nios. Estos primeros estudios son eminentemente descriptivos y se limitan a responder las cuestiones que aparecen en el cuadro: Qu dibuja y cmo dibuja el nio? Tratan de establecer, sobre la base de criterios pticos, fundamentos psicolgicos, pedaggicos e intuitivos. Para ello se renen grandes cantidades de

dibujos infantiles, se ordenan por edades, se estudian y se describen sus caractersticas. Se habla de un estilo artstico infantil, que tiene sus propias reglas y

evolucin. En este concepto ya vemos aparecer el respeto por estas produccrnnes. Aunque todava no se cuestionan argumentos sobre los motivos de esta evolucin, se intenta llegar a algunas generalizaciones. En relacin con esta vocacin descriptiva y respetuosa, la propuesta didctica al entorno del arte se ampla a las primeras edades enfatizando la estimu-

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lacin sensorial para favorecer el desarrollo de la sensibilidad (M. Montessori, 1887) y para los de ms edad, prontos a integrarse en el mundo laboral, se procurar una adecuacin al aspecto social y funcional del arte (J. Ruskin, hacia 1875), concretamente al diseo de todo tipo de objetos y sus relaciones con la ciencia y la nueva tcnica.

QU ES LA CREATIVIDAD ARTSTICA Y CULES SON SUS

COMPONENTES? Desde los aos 30 de este siglo XX el inters por la psicologa ocupa muchos cientficos y estudiosos, y por supuesto se buscan y se encuentran las relaciones entre toda produccin humana (desde los sueos hasta los dibujos, desde los sentimientos hasta las teoras...) y su origen psicolgico, dando como fruto todas las explicaciones que conocemos. Bajo la influencia de la teora gentica de Jean Piaget (1961), aparecen las primeras propuestas didcticas del arte basadas en las etapas de desarrolo de los nios y en sus motivaciones y capacidades en cada edad. Desde este momento no se puede entender una pedagoga que no parta de las estadios evolutivos, sean stos las que sean, puesto que son ellos los que permiten hipotetizar una secuencia lgica y una evaluacin de los resultados. J. Piaget
es uno de los pioneros del cognitivismo de corte estructuralista, ya que intenta explicar las relaciones entre las estructuras de la mente y las estructuras lingsticas.

En este sentido las propuestas de Viktor Lowenfeld (1949) establecen explicaciones sobre la evolucin de los dibujos de los nios y concretamente sobre qu dibujan basadas sobre todo en el concepto de arte como expresin de la propia psicologa (coincidiendo con la versin sobre el arte que se asume en la poca), idea que se generaliza hasta el punto de considerarla el fundamento de la pedagoga. La propuesta del momento es dar rienda suelta a la libre expresin del nio acorde con las ideas de C. Freinet (1967) y a su creatividad, concepto casi nuevo que, desde varias perspectivas, se intentar definir y explicar cmo se produce. En este sentido encontramos abundantes estudios centrados en las definiciones, los componentes y el anlisis del proceso desde las ciencias de la educacin: PTorrance (1969), 1. Gillford (1983), etc y tambin por parte de artistas dedicados a la pedagoga del arte como 8. Munari (1968) y otros. J. Dewey escribe Arte como experiencia en 1934. Se ha considerado que con
esta obra se inaugura una nueva etapa en el estudio de la educacin esttica. La

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influencia de este autor ser importantsima por la amplitud de sus objetivos, que repercute en todos los mbitos de la educacin, no slo la artstica. Estas ideas
influyeron hacia los aos setenta a todo un grupo de investigadores (J. Bruner,

M.Barkan, E. Eisner~..). Dewey define una nueva esttica que procede de un

esfuerzo por construir un estado de armona interior pero a la vez condicionado

por el ambiente. Es como una esttica de la recepcin, una esttica del ambiente (M. Gennari, 1994: 157) que a la vez puede educarse a travs de la experiencia expresiva y receptiva. No solamente la psicologa del desarrollo tiene influencia, sino que enseguida nace, directamente vinculado con el pensamiento de Dewey, lo que entendemos hoy como psicologa del arte y de la percepcin. Todo ello est
lgicamente relacionado, puesto que si el arte es expresin, puede estudiarse

la psicologa a partir de l; a la vez que, y por otro camino, se incide en la relacin existente entre lo que se ve (o percibe), lo que se dibuja y lo que produce el placer esttico. Con estas preocupaciones que trascienden el producto artstico, se inicia ya una anticipacin de lo que ms adelante sern los estudios de la mente. Las preguntas son variadas e interesantes: Cmo se desarrollan los mecanismos de la percepcin de los seres humanos? Acaso resul-

ta que el nio percibe de otra manera? Entonces, Que aporta el arte a la educacin general? Otro autor coetneo de gran importancia es H.Read que hacia los aos
1940-42 inicia los estudios que daran lugar a su publicacin ms profunda que es Educacin por el arte donde replantea la tesis de Platn que propone que el

arte sea la base de toda educacin natural y enaltecedora, ampliando sus objetivos a la educacin esttica e implicando los sentidos, la conciencia, la inteligencia y el juicio humano.

Tambin las Teoras de la Gestalt aplicadas al arte, destacando E.H. Gombrich (1965), R. Arnheim (1974), etc. que hasta hoy se siguen revisando, discutiendo y renovando- han sido fructferas en el planteamiento de nuevas ideas sobre las relaciones entre ver, pensar y hacer, en una bsqueda de las leyes generales e individuales de la creatividad y, por supuesto, han tenido una

gran influencia en el campo pedaggico artstico, por ejemplo en un aspecto no poco importante como es la presencia relevante del aspecto visual-perceptivo en las didcticas del arte.
La revisin de estas teoras desde un pensamiento postmoderno caracterizado por los avances y estudios neurolgicos, bioqumicos, psicolgicos y fsicos sobre la mente nos conduce precisamente al umbral del pensamiernto

actual.

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ADNDE EST LA CREATIVIDAD? Un aspecto terico importante en esta mitad de siglo, que no deja de estar relacionado con la psicologa, es el enfoque lingilstico de todos los estudios e incluso del arte como arte. Las conexiones entre produccin de pensamiento y lenguaje, entre desarrollo mental y lenguaje, entre creatividad, pensamiento y
lenguaje se analizan, hipotetizan y explican en relacin a la construccin psi-

colgica de conocimiento en un colectivo determinado (L. Vigotsky, 1970) o tambin con enfoques de tipo semitico. Estos intentan entender cmo funcionan los sistemas simblicos, cundo se obtiene el significado, cundo se alcanza la comunicacin. A la vez, el arte y el mundo de las imgenes en general tambin se considera algo como un lenguaje, y evidentemente un sistema simblico que debe relacionar la mente el pensamiento con la creacin de smbolos y por tanto la comunicacin. En definitiva, todas las teoras analizan con enfoques diferentes un aspecto que nos interesa: la funcin del arte en el desarrollo humano, cuestin para la cual las relaciones entre mente y creatividat-I son claves, sobre todo cuando se empieza a considerar la mente como algo no reservado al espacio de la lgica y la ciencia, y a la vez la creatividad como algo no restringido al mbito del arte. Por otra parte, y siguiendo con nuestra breve genealoga de la didctica artstica, en Italia, donde ya existe una cierta tradicin de estudios sobre pedagoga, las concepciones de la Gestalt (A. Marcolli, 1978, 0. Kanizsa, 1980,
etc.) y las estructuralistas se despierta la preocupacin por trasladar estos estudios a la formacin escolar de los primeros aos.

Al mismo tiempo, y coincidiendo con una gran revisin de ideas sobre teora de la ciencia y la percepcin en los procesos mentales, algunos investigadores italianos, entre ellos P. Parini (1970), desarrollan un estudio de la mente
que relaciona constructivismo, lingilstica, artes y ciberntica, estudios que se

iran sistematizando en propuestas curriculares concretas. En la otra orilla del Atlntico, y a partir de los primeros apuntes estructuralistas y cognitivistas alrededor de los aos sesenta, algunos investigadores interesados en las capacidades simblicasE. Cassirer (1946), 5. Langer (1977), N. Ooodman (1968) abren las puertas a proyectos de investigacin de la mente entendida como un amplio conjunto de procesos de simbolizacin que pondrn en crisis el concepto tradicional de inteligencia. Esta tendencia vendr representada posteriormente por H. Gardner (1993) que se centra precisamente en el estudio de la creatividad y los procesos cognitivos

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del arte, intentando crear un modelo de mente modular o creativa que se explica cientficamente e incluye diversos mbitos. Pero antes quisiera advertir que los estudios de H.Gardner y otros grnpos no pueden considerarse como propuestas didcticas concretas si bien se pueden deducir e inter-

pretar a partir de ellos. Si en cambio pueden considerarse paradigmas didcticos los modelos curriculares de E. Eisner (1972), J.MacFee (1977) y M.Khun (1980), investigaciones vinculadas directamente al campo educativo en general. Como modelo ms destacado podramos (fig. 1) citar el DBAE (Discipline Based Art Education), proyecto Kettering de la Universidad de Stanford que significa un esfuerzo pionero por ofrecer un currculum organizado secuencialmente en tres reas del aprendizaje de arte para enseanza bsica. Los mbitos o
dominios del aprendizaje de arte, para construir el curriculum, fueron el pro-

ductivo, crtico, y el histrico. Estos mbitos corresponden a los aspectos de aprendizaje del arte y renen diferentes disciplinas como Historia del Arte,
Esttica, Crtica y Creacin artstica, cuyo propsito es globalizar los procesos relacionados con la propia disciplina (el mundo del arte) y por lo tanto se

presenta como un paradigma de sntesis basado en la transmisin de la cultura artstica.

Estos modelos podemos considerarlos ya manifestaciones de la joven didctica del arte y demuestran la existencia de una importante investigacin

en el rea. En un contexto europeo latino podramos mencionar los estudios de L. Lazotti (1980-90), investigadora del CEDE (Centro Europeo delle Educazione) que aportan una dosis de sistematizacin innovadora que ayuda a
los docentes a la comprensin de la disciplina. Su objetivo es educar la creatividad en la escuela, as como integrar el arte, en su aspecto comunicativo y esttico, a la misma.

En circunstancias parecidas, podemos mencionar aportaciones espaolas a determinados aspectos didcticos sobre todo a partir de los aos ochenta, en
que se consolida la formacin universitaria en el rea de Educacin Artstica y a travs de los Departamentos de las Facultades de Bellas Artes (MT. Gil, M. Mndez, J. Aznar, R. Marn, J.C. Ara,...) dirigen diferentes investigaciones

en el marco de la innovacin educativa. En este proceso que parece estarse concretando en la construccin de una verdadera disciplina de la Didctica del Arte, nuestra situacin actual nos exige,
como investigadores y profesionales, realizar una contextualizacin y adaptacin de los modelos actuales (R. Juanola, 1992) que sea representativa de todas las ten-

dencias y estudios dispersos (y adaptados a las realidades de las distintas cuturas),

intentando relacionarlos en una estructura bsicamente educativa.

Arte, ciencia y creatividad: un estudio de la escuela operativa italiana ESTRUCTURAR LA CREATIVIDAD O LOS MODOS DE CONOCIMIENTO

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En la propuesta que hoy presento, y para ello me remito a un cuadro posterior (fig. 2), se pueden ver los diferentes campos que a mi entender no pueden dejarde vincularse en cualquier didctica del arte actual, vnculos que sedan motivo de una ms profunda investigacin. Para empezar a introducir esta cuestin, retomo la anterior referencia a H.Gardner, puesto que llega a la conclusin de que, en cualquier consideracin sobre la creatividad, existen tres nodos centrales, nodos que ya haba identificado M.Csikszentmihalyi (1988) al plantearse la pregunta dnde est la creatividad? Esta pregunta est imbricada en los estudios de la mente, nace de la inquietud por identificar la zona en que se ubica esta creatividad. Y con ella conseguimos dar un giro a los anteriores enfoques sobre el tema. Entonces, a partir del gran volumen de investigacin generado, M.Csikszentmihalyi (1988) (y despus H3ardner, 1993) considera la creatividad (fig.2) como un proceso interactivo entre estos elementos: el talento individual el campo o disciplina en que el individuo est trabajando el mbito circundante que emite eljuicio sobre las cualidades de individuos y producciones. Podemos avanzar una definicin de estos nodos: a) Nivel de talento individual: con referencia al nivel individual cabe plantearse cuestiones concretas sobre las inteligencias particulares. No se sabe todava si los individuos creativos tienen condiciones genticas peculiares o si hay algo extraordinario en la estructura del funcionamiento de su sistema nervioso. En este punto podemos considerar que faltan muchas investigaciones que den luz a estas dudas sobre los estudios subpersonales de la creatividad. b) Nivel de campo: analiza desde la naturaleza de los sistemas simblicos, los tipos de prcticas creativas, y considera el estatuto de los paradigmas o planteamientos principales que se desarrollan a lo largo de la vida del creador Para ser creador es necesario serlo en unos campos concretos que por e//os mismos son impersonales. c) Nivel de mbito: la naturaleza y los criterios dominantes en el ambiente social en tomo al campo, sobre todo los controlados por la jerarqua que predomina.

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Rodeando cualquier individuo creativo hay una multitud de otras personas e instituciones autorizadas para evaluar la aptitud y calidad de las aportaciones individuales. El dictamen de los expertos constituye una valoracin multipersonal, a veces provisional, que con el tiempo se consolidar con autoridad.
M. Csikszentmihalyi considera, pues, que la creatividad no est en uno de

estos puntos en concreto, ni siquiera en la combinacin de dos de ellos, sino que para que se produzca debe de haber concordancia entre los tres mbitos. Concordancia debida a una interaccin entre las capacidades o talentos biolgicos y psicolgicos de los individuos, cada uno de ellos dedicado a un trabajo en un campo o disciplina en particular (H.Oardner, 1993), que estarn sometidos aljuicio del ambiente en el que estn socializados, teniendo en cuenta las perspectivas que sobre ese campo se consideren vlidas e incluso posibles en el momento en concreto. H. Gardner remarca que no siempre la creatividad se produce como consecuencia de una perfecta correspondencia de los tres vrtices, y que incluso un cierto grado de discrepancia favorece la creatividad. En la figura 2 he intentado presentar un ejemplo de la coordinacin entre estos mbitos o ncleos y la didctica del arte. Puesto que en el caso del arte, el campo o disciplina es el conjunto de disciplinas artsticas, y el pensamiento pedaggico tiene que contemplar y procurar el desarrollo de las capacidades estticas y artsticas teniendo en cuenta los otros factores. La enseanza crtica del arte puede utilizar diferentes metodologas (inductiva, deductiva, interactiva, emptica,...) pero en cualquier caso sta depende de una concepcin sobre el desarrollo de los esquemas perceptivos humanos (U.Neisser, 1976) y el proceso mental implicado en el conocimiento simblico del campo disciplinar en concreto, y cmo no en el talento y la sensibilidad individual, que podra formar parte de lo que Gardner llama la mente intuitiva.

CONFLUENCIA DE EDUCACIN, ARTE Y CIENCIA: LA CREATIVIDAD CIBERNTICA En una misma lnea de investigacin, aunque sin haber tenido nunca puntos de contacto, encontramos en Italia las investigaciones dc la escuela operativa italiana y en Catalunya (1982) la creacin del modelo didctico de creatividad ciberntica del profesor Alexandre Sanvisens. Los estudios de la escuela italiana nacieron hace 30 aos con las aportaciones de tericos de la

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ciencia como S.Ceceato, Beltrani, etc. (1966). y est representada en el mbito de las artes visuales por el professor Pino Parini (1970). Considero que una de las contribuciones que puedo hacer a los estudios comparativos de la creatividad es el poner de manifiesto el inters y la relacin de ambas investigaciones. Se pueden considerar ambas teoras como la integracin de las preocupaciones que han marcado un largo perodo de estudios de creatividad aunando los conceptos de arte, ciencia, creatividad y educacin y lanzando propuestas que conjugan con una didctica metacognitiva. Segn Sanvisens, entendemos por creatividad ciberntica la relacin entre informacin, control y optimizacin de la creatividad o novedad, originalidad y discontinuidad. Este modelo trata de interpretar cibernticamente la actividad creativa del hombre y las obras resultado de dicha actividad. En el proceso ciberntico, la clave para explicar la creatividad sera su papel generador de orden que exige la nueva informacin, que enlaza con la estructuralidad, impulso liberador y configuracin de la misma. Introducir orden, estructurar, dar forma constituye una funcin propia y caracterstica del proceso creativo a partir de la informacin. El modelo cibemtico de A. Sanvisens (1982) nos subraya la clave para explicar la creatividad sera el papel de introduccin al orden que representa la informacin, que enlaza con la estructualidad, impulso liberador y conflgurador de la misma. Introducir orden, estructurar, dar forma constituye unafuncinpropia y caracterstica de la informacin, con un papel propio, potico. En este punto precisamente es donde podemos encontrar el nexo y la correlacin entre los ncleos bsicos de estos estudios y los del profesor P. Panm. Ambos ven en este sentido del orden elementos de creatividad y actitudes estticas. Esta coincidencia es doblemente interesante sobre todo teniendo en cuenta que las dos investigaciones tienen enfoques diversos; Sanvisens se plantea un marco educativo en una didctica general, y Parini se propondra una didctica especfica de la Educacin Artstica, pero ambos permiten deducir elementos complementarios a travs del anlisis comparativo. Aparte de la coincidencia en el manifiesto general de ambos autores, citaremos los principios mas caractersticos y destacables de cada tendencia. Los puntos bsicos que resalta A. Sanvisens en su teora complementan en algunos casos a los de Pino Parini; estos puntos se podran sintetizar como sigue: Informacin novedosa no estereotipada. Eleccin libre de las alternativas, conciencia de seleccin. Control optimizante del flujo informativo. Integracin estructural-funcional en un sistema abierto.

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Originalidad y personalismo de la accin y de su resultado. Captacin de la variabilidad y la diversidad informtica. Multiplicidad y pluralismo de la fuente informtica. Diferenciacin del factor diferencial, novedoso, utilizable de dicha informacin, patrones innatos, adquiridos, sociales, histricos. Elaboracin incluyendo control optimizante, integracin estructuralfuncional, de nueva informacin. Estos principios de procesamiento de la informacin son aplicables a diferentes procesos creativos, pero preferentemente a las artes. Es por este motivo que podemos ver en la investigacin del profesor Parmni un paralelo e incluso una ampliacin especfica en el campo de las artes. Los principios de la teora ciberntica del profesor P.Parini aplicada a las artes visuales constituyen principalmente una teora de la percepcin visual. Se estructuran en tres principios, compuestos de varias tendencias y fenmenos que podran resuntse en: 1. Principio de la percepcin visual: Economa mental o categorizacin esquemtica, que depende de: II. Principio de la representacin grfica: creatividad y automatismo del gesto o el estereotipo. III. Principio del comportamiento descriptivo-prctico y el comportamiento esttico. El tercer principio podra incluir bsicamente las tesis de los dos anteriores intentando diferenciar las capacidades de ver, expresarse y comunicarse de manera estandarizada y estereotipada o por el contrario desarrollando la capacidad de seleccionar, organizar y crear los componentes de la experiencia esttica. A fin de poder visualizar con claridad estos dos attegiamenti adjunto unos cuadros grficos (fig. 3) en el que se ven los elementos implicados desde el mundo visual como fuente de estmulos que genera las sensaciones y las relaciones de la percepcin y la cognicin. El dinamismo atencional de cada individuo condicionar los resultados del proceso derivando en el primer caso de un attegianzento descriptivo hacia una economa de la mente, un esterotipo y una monocausa visual y plstica dando como resultado un automatismo del gesto que comp/eta el feedback con una visin estereotipada para cerrar el crculo. En el segundo caso (attegiamento esttico, fig. 4), en cambio, el dinamismo atencional favorecer la polivalencia perceptiva y la comprensin que dar como resultado la selectividad perceptiva, el orden, e/juicio esttico y la expresin personalfruto de un attegiamento esttico no estereotipado.

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La teora de P. Parini nos obliga a relacionar comportamientos perceptivos y creatividad, puesto que pone de manifiesto que la apariencia fsica de los objetos y en el caso de la creatividad, las producciones materiales se construye en la mente, segn sea el attegiamento que utilicemos. El attegiamento esttico es selectivo e implica su propia autoconciencia. As, el proceso metacognitivo, la autoconciencia de las propias operaciones mentales, constituye el ncleo tanto de la percepcin esttica como de la creatividad, entendindola como un proceso de disposicin y operatividad mental. En relacin a la distincin entreel aspecto fsico de las cosas y la actividad mental reproduzco unas palabras de Pat-ini como ejemplo: Ci con di affrancarci dal pregiudizio che la forma del/e cose sia una 1am pmpriet intrnseca, tale da imporsi ah nostra passiva osservazione. Para concluir me gustara aclarar que nuestra investigacin comparativa de diferentes estudios nos ha ayudado a centrar una visin holstica y multidisciplinar. En este enfoque, de la misma manera que en los principios de las dos teoras cibernticas que hemos resaltado, el orden es decisivo para vertebrar el modelo. De tal manera que aunque los componentes del acto creativo estn bien dispuestas, si no funciona la secuencia no puede desarrollarse la creatividad. El orden es una construccin perceptiva, asi que me gustada concluir lanzando una pregunta como es que quizs no es la percepcin fruto de la creatividad? De lo que se concluye que educar la percepcin es educar la creatividad, tal como muy bien han entendido algunos modelos constructivistas.

Talento individual

Campo o disciplina
Fig. 2.

Ambito circundante

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Roser Juanola i Terradellas VER

FIg. 3. Anegi amento Descripniuo.

VER ARTE Y PERCEPCION~

JUICIO VAtOR ORDEN OBJETIVIDAD ARTE

Fig. 4. Ateggi amento esttico.

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(PROCEDIMIENTOS DEL ARTE)

ARTE PRODUCTIVO

HISTORIA DEL ARTE

(SOCIEDAD Y ARTE)

ESTTICA
(VALORES Y ARTE)

CRTICA DE ARTE (CALIDAD DEL ARTE)

Fig. 5.

30 BIBLIOGRAFA

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