doi: 10.5585/EccoS.n28.

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LITERRIA E A FoRMAo HUMANA*

THE TEACHING oF THE RECEPTIoN oF ART WoRKS IN SCHooL EDUCATIoN AND THE INDIVIDUALS DEVELoPMENTAL PRoCESS
Professor titular e livre-docente da Faculdade de Cincias e Letras UNESP/Araraquara; Coordenador do Grupo de Pesquisa Estudos Marxistas em Educao UNESP/CNPq. Araraquara, SP Brasil. newton.duarte@uol.com.br Graduada em Cincias Sociais e Letras. Doutora em Educao Escolar pela UNESP, Araraquara. Professora bolsista de Psicologia da Educao/ UNESP/Araraquara Araraquara, SP Brasil. nathaliabotura@ig.com.br Graduada em Pedagogia pela UNESP. Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Educao Escolar, UNESP, campus de Araraquara. Araraquara, SP Brasil. mariaclaudiasaccomani@hotmail.com Graduada em Pedagogia pela UNESP. Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Educao Escolar - UNESP, Araraquara; Araraquara, SP Brasil. mariana.c.assumpcao@hotmail.com

O ENSINo DA RECEPo ESTTICo-

Newton Duarte

Nathlia Botura de Paula Ferreira

Maria Cludia da Silva Saccomani

Mariana de Cssia Assumpo

Resumo: Neste artigo defende-se a possibilidade e a necessidade do ensino escolar da recepo esttico-literria de obras produzidas nos campos das artes e da literatura. Inicialmente so analisadas, com base em Georg Lukcs e Lev Vigotski, algumas relaes entre a arte e o processo de desenvolvimento do gnero humano e de cada indivduo. Na sequncia, polemizando com a j antiga contraposio entre ensinar e educar, explorada a discusso feita por Antonio Gramsci sobre o ensino gramatical de latim e grego na escola tradicional. No artigo conclui-se seu percurso analisando a formao deliberada e sistemtica da recepo esttico-literria na educao escolar a partir de estudos realizados por Aleksei N. Leontiev sobre o processo de apropriao da cultura pelo indivduo. Palavras-chave: Antonio Gramsci. Arte e educao. Georg Lukcs. Lev Vigotski. Abstract: In this article are defended the possibility and the necessity of the teaching of the reception of art works in school education. Firstly, some relations between art and the development of both the human species and the individual are analysed in Georg Lukcs and Lev Vygotskys works. In order to put in question the old assumption that opposes education and instruction, the discussion made by Gramsci on the grammatical

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teaching of Latin and Greek in the traditional school education is explored. In the article is concluded its path analysing the intentional and systematic formation of the reception of art works provided by school education based on Aleksei N. Leontievs works on the appropriation process of culture by the individual. Key words: Antonio Gramsci. Art and education. Georg Lukcs. Lev Vygotsky.

Introduo

E c c o S R e v i s t a C i e n t f i c a

Entendemos por recepo esttico-literria a atividade mental de apropriao, pelos indivduos, de obras produzidas nos campos das artes e da literatura. Tal recepo, sendo uma atividade, no , portanto, um processo passivo. A leitura de um poema, de um conto ou de um romance uma atividade rica, intensa e complexa, que mobiliza toda a subjetividade do indivduo. Seria possvel escola, ensinar essa atividade? E, se for possvel, seria desejvel tal ensino? Tentar produzir deliberadamente pelo ensino escolar a recepo esttico-literria no mataria, no seu nascedouro, o carter criativo e educativo da relao entre o indivduo e arte? Neste artigo buscaremos responder a essas perguntas baseando-nos em escritos de Georg Lukcs e Lev Vigotski sobre a funo da arte na formao humana, tanto no sentido do gnero humano como no sentido do indivduo e igualmente buscando apoio em escritos de Antonio Gramsci sobre as relaes entre instruo (ensino) e educao e de Aleksei N. Leontiev sobre o processo de apropriao da cultura pelos indivduos.

Arte e desenvolvimento humano em Georg Lukcs e Lev Vigotski

Para Lukcs a arte uma das objetivaes mais elevadas do gnero humano, ao lado da cincia e da filosofia. Tal como estas, tambm a arte originou-se do solo comum constitudo pela atividade de transformao da natureza, ou seja, o trabalho. Analisar cultura a partir de sua gnese histrica implica opor-se a qualquer concepo idealista que postule ser a arte um atributo humano naturalmente universal e eterno. Situando
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sua anlise ontolgica numa perspectiva materialista, histrica e dialtica, Lukcs busca, no contraditrio e heterogneo desenrolar histrico das artes, as principais tendncias definidoras da especificidade desse campo de objetivao do gnero humano. Essa anlise realizada pelo filsofo hngaro assume, desde o incio, um posicionamento tico em relao s possibilidades historicamente delineadas de desenvolvimento tanto do gnero humano como de cada indivduo singularmente considerado. Esse posicionamento tico define-se em favor da concretizao das mximas possibilidades de liberdade e universalidade da vida humana, o que s pode ser plenamente alcanado numa sociedade que tenha superado a diviso em classes sociais, a diviso social do trabalho e a propriedade privada dos meios de produo, em suma, que tenha superado a alienao. Neste ponto torna-se fundamental o pensamento dialtico, caso contrrio, chegaramos a um beco sem sada, pois a arte no poderia realizar plenamente seu papel humanizador enquanto no fosse superada a sociedade geradora de alienao, sendo, entretanto, tal superao impossibilitada pelo fato dos indivduos estarem imersos objetiva e subjetivamente numa trama de relaes sociais alienantes. Para no darmos margem a mal-entendidos, devemos esclarecer que, ao afirmarmos ser necessrio o pensamento dialtico para se escapar aos becos sem sada, no estamos assumindo que a resoluo das contradies existentes na realidade possa se dar no plano do puro pensamento. Tal resoluo requer a ao efetiva, tanto em termos individuais quanto coletivos. Sendo, porm, o agir humano guiado por finalidades conscientes, as relaes entre a conscincia e a prtica transformadora exigem, para o xito desta, que o psiquismo possa formar uma imagem adequada da realidade. No caso em questo, a relao entre a transformao da realidade pelos sujeitos por ela formados e a transformao desses prprios sujeitos ocorre por meio da prtica revolucionria, como foi formulado por Marx (2007, p. 533) na terceira tese sobre Feuerbach. Isso, porm, no resolve totalmente a situao, pois ainda resta a pergunta sobre como concretizar a prtica revolucionria. Sendo a revoluo um fenmeno social, ou seja, obra dos seres humanos, cumpre ter, em relao a ela, as mesmas cautelas necessrias em relao a qualquer fenmeno social, notadamente cumpre cuidar para no adotarmos a mesma
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atitude fetichista que a sociedade capitalista em ns desenvolve no que diz respeito s mercadorias. O fenmeno do fetichismo da mercadoria, analisado por Marx (1996, p. 197-208) no primeiro captulo de O capital, no se circunscreve ao plano estritamente econmico, espraiando-se pelas mais diversas formas de relao objetiva e subjetiva entre as pessoas e os processos sociais que elas prprias pem em movimento (DUARTE, 2006). Uma das formas de se combater o fetichismo no plano da conscincia analisar as coisas na sua gnese. Nesse sentido, no s os estudos lukacsianos sobre a gnese histrica da arte, como toda a rica tradio de estudos histricos marxistas, nos recomendam prestar ateno s formas sutis pelas quais vo surgindo, se desdobrando e se transformando os mais diversos fenmenos sociais. Essa sutileza da gnese por vezes engana at mesmo a observadores experientes, o que pode gerar a falsa impresso de que certos eventos sociais surgem do dia para a noite, quando, em verdade, trata-se a to somente do momento em que nos damos conta de sua existncia. Nesses casos a realidade em questo comeou a existir, em suas formas embrionrias, muito antes que fssemos capazes de perceb-la. A prtica revolucionria no comea quando as multides esto nas ruas. Ela comea nas diversas atividades de constituio das bases objetivas e subjetivas dos processos de transformao radical da sociedade. Assim, quando Marx afirma, na mencionada terceira tese sobre Feuerbach, que [] a coincidncia entre a alterao das circunstncias e a atividade ou automodificao humana s pode ser apreendida e racionalmente entendida como prtica revolucionria [] (MARX, 2007, p. 533), h que se entender essa prtica revolucionria em sua gnese e no como um momento surgido do nada. A autotransformao coletiva dos seres humanos, como transformao simultnea das circunstncias e das pessoas, um processo que acontece por meio de uma interao entre a subjetividade e a objetividade, no estando pr-estabelecido onde e como esse processo ter seu incio. No romance A me, de Mximo Gorki (1979), a herona passa por uma total transformao de sua viso de mundo, sua personalidade e sua vida, o que no ocorre do dia para a noite, nem pode ser atribudo exclusivamente a causas externas ou a causas internas. uma intensa e, por vezes, conflituosa relao entre a objetividade e a subjetividade, que acontece na vida da herona e leva a mudanas. Nesse romance tem-se uma imagem
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bastante vvida da riqueza desse processo, no qual interveem relaes com as pessoas, conhecimento de fatos, de eventos, de explicaes e de questionamentos no s inteiramente novos como algumas vezes penosamente assimilados, alm da vivncia de situaes dramticas, alegres, tristes, com grandes emoes, com o despertar de sensibilidades, a recordao de sensaes e lembranas adormecidas, a descoberta de perspectivas de vida at ento inexistentes e o desenvolvimento de uma fora interior que em outros tempos e circunstncias seria impossvel. O que nesse romance est retratado de uma forma artisticamente intensificada pode ocorrer e, de fato, ocorre em vrios momentos da vida de muitas pessoas, mesmo que o seja em propores menores e, por esse motivo, de forma menos visvel. Nesse sentido, reconhecer que a arte, bem como a cincia e a filosofia, s podero desenvolver todo seu potencial humanizador numa sociedade que no seja regida pela lgica do capital, o que demanda a transformao social radical, no a mesma coisa que admitir a impossibilidade das objetivaes artsticas, cientficas e filosficas contriburem, ainda nesta sociedade, para a mudana da viso de mundo, talvez no com a intensidade e a radicalidade com que ela acontece no mencionado romance, mas, de alguma maneira, movendo a conscincia para alm do imediatismo da vida cotidiana alienada. Acreditamos que um dos pontos nos quais se revela com maior clareza a concepo lukacsiana sobre o que poderamos chamar o papel educativo da arte o da elevao da individualidade acima das circunstncias particulares da vida cotidiana do sujeito, seja ele o artista seja o receptor da obra. A arte move a subjetividade individual em direo s formas mais ricas de subjetividade j desenvolvidas pelo gnero humano. Poderia ser objetado, com razo, que esse efeito educativo tambm pode ser alcanado pela cincia e pela filosofia e que, portanto, ele no caracterizaria algo especfico arte. A maneira, porm, como a arte faz isso que assinala sua especificidade perante as demais objetivaes humanas. Por meio da obra de arte, o indivduo pode reviver, como se fossem parte de sua prpria vida, tramas humanas que se apresentam em formas muito distantes, no tempo e no espao, daquilo que lhe familiar. As obras esttico-literrias trazem para a vida das pessoas, situaes nas quais decisivas experincias humanas aparecem intensificadas e configuradas de tal maneira que mobilizam
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a subjetividade para muito alm da cotidianidade, num movimento em direo tanto ao ncleo da prpria personalidade como da realidade social. Entretanto, para que a obra de arte possa exercer esse efeito, preciso que o artista tenha sido capaz de se apropriar de um contedo verdadeiramente representativo de um momento histrico-social importante e o tenha feito por meio de uma forma artstica que realce toda a mltipla riqueza desse contedo. Tem-se, assim, uma profunda relao entre a individualidade do sujeito e a individualidade da obra:
No prazer esttico, o sujeito receptivo imita aquele movimento que recebe a sua forma objetiva na criao da individualidade da obra de arte: uma realidade que, no sentido da diferenciao, mais intensa do que a experincia obtida na prpria realidade objetiva e que, precisamente nesta intensidade, revela imediatamente a oculta essencialidade real. Assim, a elevao da subjetividade receptiva ao particular1 reproduz um processo de elevao anlogo ao que ocorre na personalidade criadora. E evidente, a este respeito, que o nvel de representao atingido na individualidade da obra de arte constitui a base para a sua eficcia. (LUKCS, 1970, p. 271).

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Assim, quando Lukcs defende o realismo da obra de arte, isso est muito distante da ideia de mero espelho da vida cotidiana. A arte traduz, em ltima instncia, a realidade humana, sem que isso, porm, signifique limitar-se ao que natural e familiar s pessoas. Vigotski explica essa diferena entre a cotidianidade e a arte fazendo uma comparao entre duas lendas bblicas. A primeira a do milagre da multiplicao dos pes e dos peixes. Vigotski (1999, p. 307) usa esse exemplo para argumentar que o papel da arte seria muito pobre se estivesse limitado a contagiar os indivduos receptores com os sentimentos do artista: [] Aqui o milagre apenas quantitativo: mil pessoas que se saciaram, mas cada uma comeu apenas peixe e po, po e peixe. No seria isso o mesmo que cada uma delas comia cada dia em sua casa e sem qualquer milagre? [] Ele defende que, ao contrrio, o papel da arte produzir nas pessoas um efeito que as tire daquilo que comum em suas vidas dirias e exemplifica esse processo com outra lenda bblica, a da transformao da
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gua em vinho. Nesse caso o milagre no foi apenas quantitativo, ele foi qualitativo. No primeiro milagre no houve transformao, houve apenas repetio do que as pessoas j tinham no dia a dia. Todos comeram o que j estavam habituados a comer apenas para saciar a fome. No segundo caso, se a finalidade fosse apenas a de matar a sede, tambm no seria necessria nenhuma transformao. Embora Vigotski recorra a essa comparao entre dois milagres bblicos, isso no passa de um recurso literrio, no sendo a arte resultado, em realidade, de nenhum milagre ou fora extra-humana. O poder magnfico que a arte pode exercer em termos de desenvolvimento da subjetividade nasce do mesmo processo que foi explicado por Vigotski, alguns anos depois desse seu estudo da arte, como a criao e o emprego de signos no controle e desenvolvimento das funes psquicas humanas (MARTINS, 2012). Quando escreveu Psicologia da Arte, Vigotski ainda no havia desenvolvido sua teoria das funes psicolgicas superiores e do papel dos signos na formao das mesmas. No difcil, porm, reconhecer os grmens dessa teoria na concepo que ele tinha do papel socioeducativo da arte:
A refundio das emoes fora de ns realiza-se por fora de um sentimento social que foi objetivado, levado para fora de ns, materializado e fixado nos objetos externos da arte, que se tornaram instrumento da sociedade. A peculiaridade essencialssima do homem, diferentemente do animal, consiste em que ele introduz e separa do seu corpo tanto o dispositivo da tcnica quanto o dispositivo do conhecimento cientfico, que se tornaram instrumentos da sociedade. De igual maneira, a arte uma tcnica social do sentimento, um instrumento da sociedade atravs do qual incorpora ao ciclo da vida social os aspectos mais ntimos e pessoais de nosso ser. Seria mais correto dizer que o sentimento no se torna social mas, ao contrrio, torna-se pessoal, quando cada um de ns vivencia uma obra de arte, converte-se em pessoal sem com isso deixar de continuar social. (VIGOTSKI, 1999, p. 315).

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Como se pode ver, tanto para Lukcs como para Vigotski, a arte est longe de ter sua funo social definida pela busca pura e simples do
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prazer. Essa funo est ligada ao processo de desenvolvimento do gnero humano e do indivduo. Como se situa, nessa formao humana, o processo de ensino escolar?

Educao e ensino em Antonio Gramsci

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No de hoje que se discutem quais seriam as diferenas entre ensinar (ou instruir) e educar. Para alguns seriam duas coisas inteiramente distintas chegando, em casos extremos, a ser afirmado que para haver a verdadeira educao seria necessrio deixar-se de ensinar. Os defensores da distino entre ensinar (ou instruir) e educar entendem que o ensino, isto , a transmisso de conhecimentos, teria pouco ou nenhum impacto sobre o todo da personalidade e da vida do aluno. J o ato de educar seria diferente, pois estaria voltado para a formao integral do indivduo, no se atendo transmisso de conhecimentos e devendo at mesmo, no limite, dela abdicar em favor do livre desenvolvimento do educando, que deixaria de ser visto como aluno, da mesma forma que o educador deixaria de ser professor. Nessa concepo ser professor algo bastante reduzido. Critica-se o professor como algum limitado preocupao em ensinar um contedo especfico como Matemtica, Lngua Portuguesa, Geografia e assim por diante. Normalmente, associa-se o ensinar e o ser professor a uma viso conservadora e autoritria de educao, ao passo que o educar e o ser educador estariam associados a uma viso progressista e democrtica. Em termos psicolgicos e pedaggicos esse tipo de concepo parte do pressuposto de que a aquisio de conhecimentos no transforma o sujeito, apenas enche sua mente de informaes. Seria como os pes e os peixes do milagre bblico comentado por Vigotski: mera quantidade. No campo da psicologia essa separao entre ensino e desenvolvimento psicolgico foi consistentemente refutada pelas pesquisas realizadas por Vigotski, Luria e Leontiev (FACCI, 2004; EIDT, 2009; MARTINS, 2012). Resta, entretanto, a pergunta: a escola tradicional no teria, de fato, reduzido a educao ao ensino e, mais do que isso, a um ensino mecnico e autoritrio? No seriam um exemplo dessa reduo as aulas de gramtica do latim?
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Antonio Gramsci tinha uma viso diferente dessa situao, a comear de sua discordncia em relao distino entre educar e instruir (ensinar):
No completamente exato que a instruo no seja igualmente educao: a insistncia exagerada nessa distino foi um grave erro da pedagogia idealista, cujos efeitos j se veem na escola organizada por esta pedagogia. Para que a instruo no fosse igualmente educao, seria preciso que o discente fosse uma mera passividade, um recipiente mecnico de noes abstratas, o que absurdo, alm de ser abstratamente negado pelos defensores da pura educatividade precisamente contra a mera instruo mecanicista. (GRAMSCI, 1982, p. 131).

Esse argumento decisivo e se ope a muito do que tem sido escrito sobre individualidade e conhecimento desde o incio do sculo XX. Para muitos autores, nos campos da educao, da psicologia e da filosofia, o desenvolvimento da individualidade no seria influenciado de forma decisiva pela aquisio de conhecimentos. Se isso fosse verdade seria necessrio admitir-se que a aquisio de conhecimentos um processo passivo, mera transferncia mecnica de pedaos de informao para dentro da mente do aluno. Como ressalta Gramsci, alm dessa ideia ser absurda, os primeiros a contest-la so os prprios defensores do carter essencialmente ativo do ser humano em formao. Contudo, Gramsci no se limita a mostrar a inconsistncia da distino exagerada entre instruo e educao, ele tambm analisa como se estabelecem as relaes entre ensinar e educar:
[] na escola o nexo instruo-educao somente pode ser representado pelo trabalho vivo do professor, na medida em que o mestre consciente dos contrastes entre o tipo de sociedade e de cultura que ele representa e o tipo de sociedade e de cultura representado pelos alunos, sendo tambm consciente de sua tarefa, que consiste em acelerar e em disciplinar a formao da criana conforme o tipo superior em luta com o tipo inferior. (GRAMSCI, 1982, p. 131).
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Gramsci concordava com a necessidade das crticas escola tradicional tendo, porm, assinalado que essas crticas muitas vezes se esvaziavam por no compreenderem a situao histrica que produziu a crise da escola tradicional. Essa crise, segundo Gramsci, teria ocorrido em consequncia do rompimento irreversvel dos laos entre a escola tradicional e o ambiente cultural do qual ela era parte e para o qual ela formava. Esse ambiente cultural, o da civilizao europeia moderna, tinha suas razes histricas na cultura greco-latina. Nesse sentido, o ensino mdio na escola tradicional italiana tinha em seu currculo as matrias de latim e grego no porque elas tivessem alguma aplicao prtica, mas porque o conhecimento dessas lnguas era necessrio para o estudo das civilizaes grega e romana. Sendo a cultura greco-latina, como j foi dito, a base da cultura europeia moderna, o estudo daquela era, em verdade, um processo de autoconhecimento, portanto, um processo formativo. Assim, as relaes entre o estudo dessas duas lnguas e a formao do indivduo no eram relaes diretas, elas passavam pela insero da escola tradicional num ambiente cultural que dava sentido ao que era ensinado. medida que se aprofundaram as tendncias imediatistas e pragmticas da sociedade capitalista com a expanso da produo industrial nos moldes tayloristas e fordistas, aquele ambiente cultural tradicional foi se dissolvendo e, assim, o ensino mdio na escola tradicional italiana perdeu as referncias que lhe davam sentido e entrou em crise. Uma das crticas feitas pelos escolanovistas escola tradicional era dirigida ao carter mecnico e autoritrio do ensino, sendo apresentado como um dos mais ilustrativos exemplos desse problema, o ensino de gramtica do latim e do grego. Gramsci, todavia, argumenta que esse tipo de crtica perdia de vista a funo educativa que tinha na escola tradicional o ensino de gramtica dessas lnguas:
Trabalha-se com rapazolas, aos quais deve-se levar a que contraiam certos hbitos de diligncia, de exatido, de compostura mesmo fsica, de concentrao psquica em determinados assuntos, que no se podem adquirir seno mediante uma repetio mecnica de atos disciplinados e metdicos. Um estudioso de quarenta anos seria capaz de passar dezesseis horas seguidas, numa mesa de trabalho se, desde menino, no tivesse assumiEccoS Rev. Cient., So Paulo, n. 28, p. 31-48, maio/ago. 2012.

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do, por meio da coao mecnica, os hbitos psicofsicos apropriados? (GRAMSCI, 1982, p. 133).

O pensador sardo reconhece que o estudo dessas lnguas mortas acontecia de forma artificial, como o a dissecao de um cadver, sem considerar isso, porm, uma caracterstica negativa, pois tal estudo era parte de um processo maior, que permitia ao aluno reviver sinteticamente a histria das civilizaes grega e romana. O objetivo de todo esse processo no era somente informativo, era profundamente educativo:
Estuda-se a histria literria dos livros escritos naquela lngua, a histria poltica, as lutas dos homens que falaram aquela lngua. A educao do jovem determinada por todo esse complexo orgnico, pelo fato de que ainda que s materialmente ele percorreu todo aquele itinerrio com suas etapas etc. Ele submerge na histria, adquire uma intuio historicista do mundo e da vida, que se torna uma segunda natureza, quase uma espontaneidade, j que no pedantemente inculcada pela vontade exteriormente educativa. Este estudo educava (sem que tivesse a vontade expressamente declarada de faz-lo) com a mnima interveno educativa do professor: educava porque instrua. (GRAMSCI, 1982, p. 135, grifos nossos).

Concordando inteiramente com essa anlise acerca das relaes entre ensinar (instruir) e educar, ou melhor, acerca da educao que ocorre por meio do ensino, entendemos que o sentido para o ensino dos contedos escolares na atualidade, entre os quais se colocam os contedos artstico-literrios, precisa ser produzido intencionalmente pelos professores. O valor fundamental que deve orientar a construo desse sentido , como aqui j explicitamos, a luta contra o fetichismo e a alienao produzidos pela sociedade capitalista contempornea (DUARTE, 2009). Em outras palavras, a unidade entre escola e vida pode ocorrer, na sociedade contempornea, de duas formas. Uma da unidade espontnea entre a escola e a vida cotidiana. Essa unidade j existe e cimentada pelas pedagogias do aprender a aprender (DUARTE, 2001) e por uma educao escolar que est muito
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longe de valorizar a socializao do conhecimento em suas formas mais ricas e desenvolvidas. Outra maneira de se estabelecer na contemporaneidade a unidade entre escola e vida pela construo de mediaes entre o ensino dos contedos escolares e a perspectiva scio-poltica de superao da sociedade capitalista. Trata-se de criar aquela intuio historicista qual se referiu Gramsci na passagem citada, aquela segunda natureza que se torna quase uma espontaneidade em termos de uma nova viso do mundo e da vida ou, em outras palavras, da formao de [] um novo thos educativo voltado construo de uma nova sociedade, uma nova cultura, um novo homem [] (SAVIANI, 2011, p. 24). dessa perspectiva que defendemos no s a possibilidade como tambm a necessidade do ensino da recepo esttico-literria.

A produo da recepo esttico-literria pela educao escolar

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bastante conhecida a definio de trabalho educativo como [] o ato de produzir, direta e intencionalmente, nos indivduos singulares, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens [] (SAVIANI, 2008, p. 13). Essa definio tem como ponto de partida a tese marxista de que a especificidade dos seres humanos perante os outros seres vivos constitui-se pela atividade propriamente humana que o trabalho, entendido como transformao intencional da realidade. A forma bsica de trabalho a produo material pela transformao da natureza. A atividade humana, porm, assim como gera os produtos materiais tambm gera os no materiais como o caso da linguagem. Marx (1974, p. 346-347) distingue dois tipos de produo no material:
A produo no material, ainda que seja levada a cabo to somente para a troca, isto , quando produz mercadorias, pode ser de dois tipos: 1. Resulta em mercadorias, valores de uso que tem uma forma distinta dos produtores e consumidores e independente destes; essas mercadorias podem existir, pois, durante um intervalo entre a produo e o consumo e nesse intervalo circular como mercadorias vendveis, tais como os livros, quadros, em
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uma palavra, todos os produtos artsticos distintos da execuo artstica ou do artista que os executa. []. 2. A produo no pode separar-se do ato de produzir, como ocorre com todos os artistas, oradores, atores, professores, mdicos, sacerdotes etc.

No caso do escritor, a relao entre ele e o leitor ser indireta, haver uma distncia espacial e temporal entre a atividade de escrita do livro e a de sua leitura. No caso do professor, a relao entre ele e o aluno ser direta, ao mesmo tempo em que o professor produz a apresentao e explicao, ou seja, o ensino do contedo escolar, o aluno produz a recepo, a compreenso, ou seja, a aprendizagem como apropriao desse contedo. Claro que tanto o ensino quanto a aprendizagem tm momentos no coincidentes. O professor comea a organizar o ensino antes da aula e o aluno prossegue com a aprendizagem depois da aula quando, por exemplo, faz a lio de casa. H, porm, o momento da interveno direta e intencional do ensino sobre a aprendizagem. Dessa forma, no ensino escolar de literatura, h uma relao entre o trabalho do escritor e o do professor. H quem considere que a atividade do segundo interfere negativamente nos efeitos da obra literria. Concordamos que isso possa ocorrer quando o ensino for mal sucedido, mal encaminhado, mas no como uma consequncia inevitvel de uma interferncia indesejvel num processo que, por sua natureza, devesse ocorrer sem nenhum tipo de mediao educativa. Para nos aproximarmos adequadamente a essa questo, so importantes as consideraes que Aleksei N. Leontiev (1978) faz sobre as trs caractersticas do processo de apropriao, pelos indivduos, da experincia social acumulada nos fenmenos culturais. A primeira delas a de que para se apropriar de um bem cultural o sujeito dever realizar uma atividade na qual seja reproduzido o significado social do objeto ou, nas palavras de Leontiev (1978, p. 268), [] os traos essenciais da atividade encarnada, acumulada no objeto []. A segunda caracterstica do processo de apropriao da cultura a de que por meio dele se reproduzem, no indivduo, as faculdades humanas historicamente criadas. Embora o indivduo nasa com a capacidade de se tornar humano, dever realizar atividades nas quais sejam reproduzidas nele as capacidades humanas que se desenvolveram ao longo da histria como,
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por exemplo, o uso da linguagem como instrumento da comunicao e do pensamento. A terceira caracterstica a de que a apropriao da cultura sempre um processo educativo, ela sempre mediada por outras pessoas. Essa mediao pode ocorrer de muitas formas, desde as mais espontneas aprendizagens ocorridas por imitao no convvio cotidiano, at o estudo escolar de conhecimentos complexos que exigem processos sistemticos de ensino para serem adequadamente aprendidos. Leontiev ressalta que sempre ocorre essa mediao:
As aquisies do desenvolvimento histrico das aptides humanas no so simplesmente dadas aos homens nos fenmenos objetivos da cultura material e espiritual que os encarnam, mas so a apenas postas. Para se apropriar destes resultados, para fazer deles as suas aptides, os rgos da sua individualidade, a criana, o ser humano, deve entrar em relao com os fenmenos do mundo circundante atravs doutros homens, isto , num processo de comunicao com eles. Assim, a criana aprende a atividade adequada. Pela sua funo, esse processo , portanto, um processo de educao. (LEONTIEV, 1978, p. 272, grifos no original).

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Essa terceira caraterstica coloca por terra a ideia de que pudesse existir um contato entre o indivduo e o bem cultural que fosse livre de interferncias externas, que fosse um puro encontro entre a subjetividade do indivduo e o objeto cultural. Esse contato sempre estar inserido numa trama de relaes sociais e, portanto, sempre sofrer as interferncias das relaes entre o indivduo que se apropria do objeto cultural e outros indivduos. O que diferencia a mediao escolar que se trata de uma interferncia deliberada e sistematicamente direcionada para o objetivo de fazer com que essa apropriao dos bens culturais exera um influxo positivo sobre o desenvolvimento do indivduo. Isso difere, por exemplo, a educao escolar da propaganda comercial que tambm interfere deliberadamente nas relaes entre o indivduo e algum produto cultural, porm no com o objetivo de promover o desenvolvimento da pessoa e sim de promover o aumento das vendas. O fato do processo de apropriao reproduzir a essncia da atividade sintetizada no objeto cultural indica a direo do ensino da recepo estEccoS Rev. Cient., So Paulo, n. 28, p. 31-48, maio/ago. 2012.

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tico-literria, o qual deve ter por objetivo conduzir o aluno num processo que reviva toda a riqueza da atividade contida na obra artstico-literria. O ensino no substitui, por exemplo, a leitura de um romance, conto ou poema, a audio de uma pea musical, a contemplao de um quadro ou escultura, o assistir a uma pea teatral etc. O ensino prepara a recepo da obra, orienta essa recepo, d a ela todo o suporte necessrio e dialoga criticamente com ela. Seu objetivo no encurtar ou facilitar o caminho da recepo, formar no aluno as atitudes e aes que colocam o processo de recepo altura da riqueza contida na obra. Pressupe-se, portanto, que o professor tenha um grande domnio dos vrios nveis e dimenses da riqueza da obra, bem como de conhecimentos psicolgicos e pedaggicos que lhe permitam prever os efeitos que a obra poder produzir nos alunos. Caber ao professor desempenhar o papel de modelo de sujeito receptor. No existe, porm, modelo inquestionvel ou insupervel. No se trata, em absoluto, de tornar o aluno um imitador passivo e dependente do modelo fornecido pelo professor. O objetivo fazer com que o aluno desenvolva suas prprias formas de se relacionar com as obras artstico-literrias. A segunda caracterstica do processo de apropriao segundo Leontiev , como vimos, a de que, por meio dele, so reproduzidas no indivduo as faculdades humanas historicamente formadas. Isso quer dizer que as funes psquicas necessrias recepo esttico-literria no so inatas s pessoas, no so dons com os quais os seres humanos sejam agraciados por algum ser divino ou pela natureza. Essas funes psquicas se formam por meio da apropriao da arte. Marx (2008, p. 110) escreveu que [] o sentido humano, a humanidade dos sentidos, vem a ser primeiramente pela existncia do seu objeto [] e que [] a formao dos cinco sentidos um trabalho de toda a histria humana at aqui []. Assim, se o processo de ensino, por um lado, deve se orientar pela atividade social sintetizada na obra, por outro, precisa igualmente considerar as caractersticas dos alunos na condio que sujeitos historicamente situados.

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Consideraes Finais

Para concluir, so necessrias algumas palavras sobre o fato de termos limitado nosso tema ao ensino da recepo esttico-literria e no terEccoS Rev. Cient., So Paulo, n. 28, p. 31-48, maio/ago. 2012.
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mos tratado do processo de criao. Nossa opo deu-se por entendermos que a recepo tem um papel dominante ao longo da educao escolar. Dados os limites do espao de um artigo tivemos que deixar de lado o debate com as tendncias pedaggicas que divergem radicalmente dessa posio e defendem que a educao artstica e literria na escola deva ter como caracterstica dominante a atividade de criao. Com isso no estamos defendendo uma separao e um antagonismo entre recepo e criao. Ao contrrio, o materialismo histrico-dialtico nos ensina que a reproduo do j existente e a produo do ainda no existente so aspectos unidos num mesmo processo histrico. Nesse sentido, tanto a recepo quanto a criao artstico-literrias contm em seu interior a dialtica entre conservao e transformao. Vigotski (1999, p. 16) escreveu que
Se quisssemos calcular o que, em cada obra de arte literria, foi criado pelo prprio autor e o que ele recebeu j pronto da tradio literria, observaramos com muita frequncia, quase sempre, que deveramos atribuir parte da criao pessoal do autor apenas a escolha desses ou daqueles elementos, a sua combinao, a variao, em certos limites, dos lugarescomuns, a transferncia de uns elementos da tradio para outros sistemas etc.

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Tambm necessrio ressalvar que as consideraes, aqui apresentadas, sobre o ensino escolar da recepo esttico-literria constituem apenas uma tentativa de contribuio para o debate sobre a importncia das artes no currculo escolar. Dados os limites do espao de um artigo tivemos que deixar de lado questes de grande importncia como, por exemplo, a da organizao das condies necessrias para que a educao escolar possa realmente trabalhar de forma adequada os contedos artsticos, cientficos e filosficos. Isso exige a discusso sobre espao fsico, tempo, formao dos professores, recursos financeiros etc., isto , sobre a [] materialidade da ao pedaggica [] (SAVIANI, 2008, p. 106), caso contrrio, nossas aspiraes a uma formao plena do ser humano correro o srio risco de no serem mais do que um sonho sem sustentao na realidade.
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Nota
* Este artigo resulta de pesquisas desenvolvidas com apoio do CNPq, da CAPES e da FAPESP. 1 Lukcs entende que entre o singular e o universal existe a mediao do particular. Nesse sentido a obra de arte seria uma forma de reflexo da realidade humana que no se ateria s idiossincrasias de uma situao ou de um indivduo singular nem buscaria universais desprovidos de concretude histrica e sim encontraria no particular a sntese entre a singularidade e a universalidade.

Referncias
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Recebido em 26 abr. 2012 / Aprovado em 15 maio 2012 Para referenciar este texto
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