ESUD 2011 VIII Congresso Brasileiro de Ensino Superior a Distncia Ouro Preto, 3 5 de outubro de 2011 - UNIREDE

A UTILIZAO DO FRUM PARA A RESOLUO DE PROBLEMAS MATEMTICOS NA EDUCAO A DISTNCIA

Marger da Conceio Ventura Viana1, Dbora Santos Andrade Dutra2
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UFOP/CEAD, margerv@terra.com.br

UFOP/Mestrado Profissional em Educao Matemtica, debsad1@yahoo.com.br

Resumo - Este artigo contm parte dos resultados de uma pesquisa realizada no Programa de Mestrado Profissional em Educao Matemtica da Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP), cujo objeto de estudo a contribuio da resoluo de problemas em ambientes virtuais de aprendizagem para licenciandos de Matemtica na modalidade a distncia. O trabalho foi iniciado com uma pesquisa terico-bibliogrfica utilizando livros, artigos e outros textos que tm como foco resoluo de problemas, Educao a Distncia (EaD), ensino/aprendizagem de Matemtica. A populao-alvo foram alunos matriculados na disciplina EAD 537 - Seminrio III (Resoluo e formulao de problemas como abordagem metodolgica para o ensino da Matemtica). Alunos de todos os Polos de Apoio Presencial foram convidados a participar da pesquisa. Assim, o estudo foi realizado com aqueles que aceitaram o convite e participaram de todas as atividades. Os recursos utilizados foram artigos postados na plataforma Moodle, questionrios, fruns, videoconferncias, chats e correio eletrnico. Neste artigo, apresenta-se um recorte que utiliza somente a parte referente a frum, para a resoluo dos problemas propostos. Os dados coletados foram organizados e analisados segundo a natureza e a literatura consultada. Os resultados, pela descrio feita, foram satisfatrios. Espera-se que eles possam contribuir para o encorajamento e o aperfeioamento da utilizao de ferramentas disponveis nos ambientes virtuais de aprendizagem, para a formao inicial de professores de Matemtica e para a prpria aprendizagem na EaD. Palavras-chave: resoluo de problemas, aprendizagem da Matemtica, frum, EAD. Abstract - This paper presents partial results of a survey conducted in the Professional Masters Program in Mathematics Education University of Ouro Preto (UFOP). The object of this research was the contribution of problem solving in virtual learning environments for undergraduates in mathematics in the distance. And the goal was to investigate the contribution of the use of Problem Solving in Virtual Learning Environments. The work was started from a theoretical and research literature using books, articles, texts, among others, which focus on Problem Solving, distance education, teaching and learning of mathematics, which are inherent in research topics. The target population for the study were students enrolled in the course of UFOP DL 537 - Seminar III - Resolution and problem formulation as a methodological approach to the teaching of mathematics. Students of all Poles were invited to participate. However the study was conducted with those who accepted the invitation and participated in all activities. The resources used were articles posted on the Moodle Platform, quizzes, forums, videoconferences, chats and e-mail. In this paper, using a cut only the part referring to the forums to solve the problems posed. The data collected were 1

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organized and analyzed according to their nature and according to the literature. The results were satisfactory and are described at the end of this article. It is expected that the results of this study will contribute to encouraging and improving the use of available tools in virtual learning environments for the training of mathematics teachers in their own learning and distance education. Keywords: Problem solving, learning mathematics, forums, DL

1. A Resoluo de Problemas
Resolver problemas de Matemtica uma prtica muito antiga. A Histria da Matemtica mostra que eles estiveram presentes durante toda a evoluo desta cincia, que, em geral, vem sendo construda como resposta a perguntas de diferentes origens, em contextos de outras cincias e dela prpria. Diz Lourdes de la Rosa Onuchic (1999):
Problemas de matemtica tm ocupado um lugar central no currculo de matemtica escolar desde a Antiguidade. (Registros de problemas matemticos so encontrados na histria antiga egpcia, chinesa e grega, e so ainda, encontrados problemas em livros texto de matemtica dos sculos XIX e XX) (ONUCHIC, 1999, p.199).

De acordo com Beatriz S. DAmbrosio (2008, p.1), no sculo XIX educadores acreditavam que a resoluo de problemas deveria ocorrer como a aplicao de princpios aprendidos. Essa viso mostra um ensino de Matemtica pautado na mecanizao do processo de resoluo de problemas, o que tem reflexos na aprendizagem, segundo Juan Carlos Snchez Huete e Jos A. Fernndez Bravo (2006):
Em torno de 70% dos sujeitos apresentam dificuldades para a resoluo de problemas matemticos. Observa-se neles a tendncia geral de imitar modelos realizados anteriormente, articulando perguntas que deixam a descoberto sua falta de segurana e compreenso dos conceitos bsicos (HUETE e BRAVO, 2006, p.110).

Da a necessidade de ser o homem matematicamente alfabetizado. A partir da dcada de 90 do sculo XX, a resoluo de problemas se tornou alvo de grande nmero de pesquisas que, aos poucos, vm chegando s salas de aula. No Brasil, os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), lanados em 1997, 1998 e 1999, respectivamente para as etapas da 1. 4 srie e da 5. 8 srie do Ensino Fundamental e para as trs sries do Ensino Mdio (BRASIL, 1997, 1998, 1999), baseados nos Standards de 1989 do National Council of Teachers of Mathematics (NCTM), contm recomendaes feitas para o ensino de Matemtica nos Estados Unidos. Dizem Alevatto e Onuchic (2009) sobre os PCNs:
apontam o desenvolvimento da capacidade de resolver problemas, explor-los, generaliz-los e at propor novos problemas a partir deles, como um dos propsitos do ensino de Matemtica; indicam a resoluo de problemas como ponto de partida das atividades matemticas e discutem caminhos para se fazer matemtica na sala de aula (ALEVATTO e ONUCHIC, 2009, p.5).

Segundo os PCNs, (...) problema matemtico uma situao que demanda a realizao de uma sequncia de aes ou operaes para obter um resultado (BRASIL, 1998, p. 41). 2

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Para muitos pesquisadores, resolver problemas uma atividade natural do ser humano. Nesse sentido, Polya (1949,1997) chega a afirmar o seguinte:
Resolver problemas da prpria natureza humana. (...) A maior parte de nosso pensamento consciente sobre problemas; quando no nos entregamos simples contemplao, ou devaneios, nossos pensamentos esto voltados para algum fim (Polya, 1949, 1997, p.2, grifo do autor).

No entanto o que caracteriza a condio de haver ou no um problema varia de acordo com o indivduo, pois depende de conhecimentos e/ou de situaes que foram vivenciadas e da condio de habilidade cognitiva diante de uma situao-problema. Segundo Viana (2002), o que problema para uma pessoa pode no ser problema para outra. E Dante (2009, p.11) afirma que o que problema num determinado contexto pode no ser em outro. Onuchic (1999), ao juntar vrias ideias sobre o que vem a ser problema, conclui:
Problema tudo aquilo que no se sabe fazer, mas que se est interessado em resolver, e que o problema passa a ser o ponto de partida, e que atravs da resoluo do problema, os professores devem fazer conexes entre os diferentes ramos da matemtica gerando novos conceitos e novos contedos (ONUCHIC, 1999, p.215).

Onuchic (2008) apresenta um roteiro de referncia para uso dos professores na metodologia que ela denomina ensino-aprendizagem-avaliao com resoluo de problemas, que consiste em formar grupos para distribuio das atividades, que devem ser compartilhadas por meio da troca de experincias. O professor passa a ser observador, organizador, consultor, mediador, interventor, controlador e incentivador da aprendizagem. No final, realiza-se uma plenria com os grupos, que apresentam seus resultados. A partir da o professor entra com a formalizao dos contedos. A concepo de problema dada por Onuchic em 1999 e a metodologia proposta por ela em 2008 foram assumidas e utilizadas neste trabalho. 1.1 Resoluo de Problemas e Formao Inicial de Professores Para Joo Pedro da Ponte (2002) e Onuchic (2009), a formao inicial de professores tem recebido crticas frequentes, pois eles no parecem preparados para enfrentar a sala de aula. Assim, em geral, h receio quanto qualidade da formao inicial de professores. Percebeu-se, ento, ser necessrio que a formao inicial contemplasse metodologias de ensino, para que os professores pudessem ter autonomia na seleo daquela que apropriada sua sala de aula. A resoluo de problemas uma delas. Em 1949, George Polya destacou o seguinte: Ningum pode ensinar o que no aprendeu. Nenhum professor pode comunicar experincia da descoberta, se ele prprio no a adquiriu (POLYA, 1949, 1997, p.3). E diversos pesquisadores em Educao Matemtica confirmam ser importante que os licenciandos vivenciem a prtica durante sua formao, como Viana (2002), Maria Auxiliadora Vilela Paiva (2002) e Onuchic e Allevato (2009). Portanto as disciplinas dos cursos devem estar vinculadas a aes que possibilitam aos estudantes integrar a prtica com a teoria. Com isso, percebe-se a preocupao dos pesquisadores com a formao inicial, da qual dependem as atitudes dos futuros professores. 3

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Quanto resoluo de problemas, Mauro Carlos Romanatto (2008) diz: em sua formao, os futuros professores precisam vivenciar essa metodologia de ensino para ento poder aplic-la em suas futuras salas de aula em toda a sua essncia (ROMANATTO, 2008, p.4). E ressalta que isso deve se transformar em ao:
que o trabalho com a resoluo de problemas seja desenvolvido em salas de aula de Matemtica no se resolve sugerindo aos professores instrues mais detalhadas por meio de manuais ou cursos. necessrio, portanto, uma profunda mudana na formao (inicial e continuada) dos professores (ROMANATTO, 2008, p.5).

Em vista disso, o papel do formador muito importante para o desenvolvimento e aceitao dos licenciandos. preciso encoraj-los a explorar, arriscar-se, compartilhar fracassos e sucessos e questionar um ao outro. No futuro, provavelmente, vo enfrentar situaes inesperadas e adversas que exigem iniciativa e criatividade na tomada de decises. Assim, a formao propiciada aos professores vai refletir-se em sua prtica docente. Dessa forma, fica evidente a relevncia de os licenciandos em Matemtica vivenciarem a resoluo de problemas em sua formao. 1.2. A Educao a Distncia A crescente demanda por formao profissional e socializao dos saberes evidencia a necessidade de mudanas na funo e na estrutura das escolas e universidades, ou seja, na educao formal. Assim, em 1993, foi estabelecido um convnio entre o Ministrio da Educao e as universidades pblicas brasileiras, visando criao do Sistema Pblico de Educao a Distncia (EaD) para o Ensino Superior. Em 1995, foi fundada a Associao Brasileira de Educao a Distncia, que tem esta misso: Contribuir para o desenvolvimento do conceito, mtodos e tcnicas que promovam a educao aberta flexvel e a distncia, visando ao acesso de todos os brasileiros educao (ABED, 2011, s/p, s/d). A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional-LDBEN (BRASIL, 1996), ao valorizar a EaD, introduziu abertura de grande alcance para a poltica de Educao Superior. E a necessidade de regulamentar a EaD tinha justificativa:
diante dos fracassos de algumas experincias isoladas, percebeu-se a necessidade da consolidao de um sistema de leis e polticas pblicas de EaD, definindo processos de acompanhamento e avaliao desta modalidade de ensino. Assim, a EaD foi normalizada no Brasil a partir da LDBEN (VIANA, 2009, p.5).

Em maio de 1996, pelo Decreto n.1.917, foi criada a Secretaria de Educao a Distncia (SEED), vinculada ao Ministrio da Educao, com esta finalidade:
formular, propor, planejar, avaliar e supervisionar polticas e programas de educao a distncia, criar e desenvolver contedos e programas, prover infraestrutura de tecnologias de informao e comunicao s instituies pblicas de ensino, promover, disseminar e incentivar a melhoria da qualidade de programas, democratizar seu acesso e desenvolvimento, promover cooperao tcnica e financeira entre Unio, Estados e Municpios, proporcionando-lhe maior qualidade, credibilidade e articular-se com os demais rgos, ministrios e secretarias para o aperfeioamento da EaD (VIANA, 2009, p.5-6).

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Mas a EaD teve longo percurso at ser reconhecida como modalidade vlida para o Ensino Superior. O Decreto n.o 5.622 definiu:
Educao a Distncia (EaD) a modalidade educacional na qual a mediao didtico-pedaggica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilizao de meios e tecnologias de informao e comunicao, envolvendo estudantes e professores no desenvolvimento de atividades educativas em lugares ou tempos diversos (BRASIL, 2005).

A seguir, foi criado o Sistema de Universidade Aberta do Brasil (UAB), que absorveu Programa Pr-Licenciatura, cujo objetivo era possibilitar a formao inicial de professores dos Ensinos Fundamental e Mdio que no possuam formao especifica legalmente exigida para a funo. Ele foi desenvolvido em parceria com as instituies de Ensino Superior pblicas.
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No entanto assegurar formao com qualidade um desafio que envolve muitos fatores, entre os quais a ruptura com modelos j implementados para a formao docente. 2. Aprendizagem na EaD: interao, colaborao e dilogo no ambiente virtual Com a consolidao da EaD, a aprendizagem nessa modalidade de ensino tambm se tornou alvo de preocupao. Seus alunos tm uma gama de informaes sua disposio. No entanto, s vezes, se confunde informao com conhecimento. Afirma Moran (2000): "conhecer integrar a informao no nosso referencial, no nosso paradigma, apropriando-a, tornando-a significativa para ns. O conhecimento no se passa, o conhecimento cria-se, constri-se" (MORAN, 2000, p.54). Tambm importante lembrar o que diz Vani Moreira Kenski:
Para a transformao de um determinado grupo de informaes em conhecimentos preciso que estes sejam trabalhados, discutidos, comunicados. As trocas entre colegas, os mltiplos posicionamentos diante das informaes disponveis, os debates e as anlises crticas auxiliam a sua compreenso e elaborao cognitiva. As mltiplas interaes e trocas comunicativas entre parceiros do ato de aprender possibilitam que estes conhecimentos sejam permanentemente reconstrudos e reelaborados (Kenski, 2002, p. 258).

Viana (2002), apoiando-se no paradigma histrico-social, tambm considera a aprendizagem como atividade de produo e reproduo do conhecimento, em condies de orientao e interao social. Assim, sustentada pelas ideias de Vigotski, afirma:
a aprendizagem uma atividade social, uma atividade de produo e reproduo do conhecimento mediante o qual a criana assimila os modos sociais de atividade e de interao, e, mais tarde, na escola, os fundamentos do conhecimento cientfico, sob condies de orientao e interao social. Este conceito de aprendizagem coloca no centro de ateno, o sujeito ativo, consciente, orientado para um objetivo: sua interao com outros sujeitos (o professor e outros estudantes), suas aes com o objeto, com a utilizao de diversos meios em condies scio-histricas determinadas (VIANA, 2002, p.84, traduo nossa).

Confirmando essa conceituao de aprendizagem, Alr e Skovsmose (2006) explicam:

Aprender uma experincia pessoal, mas ela ocorre em contextos sociais repletos de

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relaes interpessoais. E, por conseguinte, a aprendizagem depende da qualidade do contato nas relaes interpessoais que se manifesta durante a comunicao entre os participantes (ALR e SKOVSMOSE, 2006, p.12).

Portanto fatores que permitem relaes entre os indivduos podem favorecer a aprendizagem. Nessa direo, Marcelo Borba, Ana Paula Malheiros e Rubia Barcelos do Amaral Zulatto (2007) merecem destaque:
a interao o dilogo e a colaborao so fatores que condicionam a natureza da aprendizagem, uma vez que acreditamos que a qualidade da EaDonline est diretamente relacionada a eles, os quais resultam na qualidade da participao dos envolvidos durante o processo de produo do conhecimento (BORBA, MALHEIROS e ZULATTO, 2007, p.27, grifo dos autores).

Borba (2007) considera que esses trs elementos so fundamentais para a produo do conhecimento. Portanto, com o desenvolvimento das tecnologias, os ambientes virtuais de aprendizagem aparecem como suporte tecnolgico, para propiciar a interao, os processos colaborativos e o dilogo, entre os alunos da EaD. Belloni (2009) considera que a interao determina o retorno imediato, a troca de mensagem de carter socioafetivo simultaneamente troca de informao, o que beneficia a aprendizagem. Moran (2000, p.2), destaca: aprendemos quando perguntamos questionamos (...) quando interagimos com o outro e o mundo e depois, quando interiorizamos, quando nos voltamos para dentro, fazendo na nossa prpria sntese, nosso reencontro do mundo exterior com a nossa reelaborao pessoal. E alguns autores, como Borba, Malheiros e Zulatto (2007), confirmam que a qualidade e a natureza da aprendizagem esto diretamente ligadas intensidade e qualidade das interao. E acrescentam:
quando o foco a aprendizagem matemtica, a interao uma condio necessria no seu processo. Trocar ideias, compartilhar as solues encontradas para um problema proposto, expor o raciocnio, so aes que constituem o fazer matemtica (BORBA, MALHEIROS e ZULATTO, 2007, p.27, grifo dos autores).

Portanto a EaD possibilita o desenvolvimento simultneo, pois os alunos podem construir a sua aprendizagem por meio de diversas aes interativas. Porm ela possibilita outro fator que considerado importante no processo de ensino/aprendizagem: o dilogo, que, de acordo com Alr e Skovsmose (2006), uma conversao que visa aprendizagem (ALR e SKOVSMOSE, 2006, p.119). Isso porque, na busca de conhecimentos, o dilogo pode permitir que os envolvidos compartilhem o desejo de investigar, sendo fundamental para a liberdade de aprender e forma humilde e respeitosa de cooperar com o outro numa relao de confiana mtua (ALR e SKOVSMOSE, 2006, p.121). O dilogo permite trocar ideias, fazer conjecturas, tirar dvidas e outras aes. Em suas reflexes sobre o dilogo, Borba, Malheiros e Zulatto (2007) afirmam:
visto como um processo de descoberta, influenciado pelo fazer coletivo e compartilhado. Assim, ele no se constitui apenas como mero ato das pessoas se comunicarem, mas da profundidade e riqueza desse ato (BORBA, MALHEIROS e ZULATTO, 2007, p.26).

Outro aspecto importante na EaD destacado por esses autores a participao colaborativa, entendida desta maneira: pela participao que no se limita a responder sim ou no, mas procura intervir no processo de comunicao, tornando-se co-criadora da 6

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emisso e da recepo (BORBA; MALHEIROS e ZULATTO, 2007, p.27, grifos dos autores). Sendo assim, consideram que o professor e os alunos devem atuar como parceiros, portanto a colaborao parte do processo de ensino/aprendizagem:
num processo colaborativo, todos tm participao ativa. A realizao de atividade acontece de forma coletiva, de modo que a tarefa de um complementa a do outro, visto que, na colaborao, todos visam a atingir objetivos comuns, trabalhando conjuntamente e se apoiando mutuamente para isso. (...) um ambiente de contribuio, em que se somam as individualidades na busca de um beneficio coletivo (BORBA; MALHEIROS e ZULATTO, 2007, p.29-30).

Pesquisadores destacam que a colaborao parte de uma determinao interna dos participantes de trabalhar juntos, de fazer parte do grupo. Portanto as parcerias so espontneas e voluntrias (BORBA MALHEIROS e ZULATTO, 2007; FERREIRA, 2003). Partindo de certos conceitos, como interao, dilogo, aprendizagem, colaborao e, indiretamente, de outros, como seres humanos com mdia e coletivo pensante, Zulatto (2007), define, no mbito da EaD, a aprendizagem colaborativa on-line:
o processo em que alunos, professores e tecnologia participam ativamente e interagem a distncia para produzir significados coletivamente, levantando incertezas que alimentam a busca por compreenses e suscitam novas incertezas. Dessa forma, seres humanos e mdias planejam e desenvolvem aes de interesse de um grupo, respeitando as individualidades, de modo a produzir conhecimento colaborativamente no ciberespao (ZULATTO, 2007, p.70, grifo da autora).

Em suma, a aprendizagem, na EaD, benefiada pelas interaes realizadas em um ambiente virtual. Para isso, podem ser usadas por alunos e professores certas ferramentas, como chat, frum, videoconferncia, para promover o dilogo, visando construo do conhecimento. Alm disso, propicia-se um ambiente de interao e colaborao entre os pares, para desenvolver aes de interesse do grupo e, com isso, promover a aprendizagem.

3. O frum de resoluo de problemas

O frum uma ferramenta de comunicao assncrona em que todos podem ver o que os outros fazem, mesmo em tempos distintos. Embora tenha vrias serventias, foi usado como espao para discusso de textos relativos metodologia de resoluo de problemas, para os participantes apresentarem dvidas, reflexes, resolues e colaboraes. Alm de no ser necessrio que os participantes estejam conectados ao mesmo tempo, no sendo necessrio um horrio especfico para a postagem de mensagens, o frum possibilita mais reflexo e pesquisa antes da postagem, melhor organizao do contedo e da forma de ser a mensagem postada, aprofundamento de ideias e conceitos, facilidade para a prtica de observao, identificao, comparao, anlise, sntese, discordncia, generalizao, etc., e registro do processo de construo do conhecimento e mediao pelo pesquisador e/ou professor e pelo tutor. Do exposto, para a utilizao da metodologia ensino-aprendizagem-avaliao com resoluo de problemas (ONUCHIC, 2008), assumida neste trabalho, escolheu-se a ferramenta frum por parecer mais adequada no ambiente virtual. Como espao comunicativo, o frum permite relaes sociais e afetivas, sendo espao virtual privilegiado para o desenvolvimento de prticas colaborativas por meio de mensagens escritas e 7

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compartilhadas, para a construo de conhecimentos:
(...) em termos de avano na reflexo coletiva e na criao de aproximaes e afinidades tericas, o frum o espao central da ao na disciplina on-line. no frum que todos os alunos tm a grande chance - impossvel no chat e na aula presencial - de dizer o que pensam e se posicionarem diante do que est sendo trabalhado no curso. Este espao privilegiado a essncia do curso virtual porque ele assncrono, tem espao aberto para a participao de todos (democrtico) e as mensagens podem ser recuperadas e rediscutidas a qualquer momento, mesmo as postas na primeira semana do curso (KENSKI, 2002, p. 45).

Assim, na primeira etapa, foram realizados fruns de discusso sobre resoluo de problemas, no processo de ensino/aprendizagem de Matemtica, com apoio de textos disponibilizados na plataforma Moodle. Cada frum durou cerca de uma semana. A pesquisadora e a orientadora colocaram-se como observadoras, mediadoras, incentivadoras da aprendizagem e intermediadoras da construo do conhecimento. Isso est de acordo com Gerson Pastre de Oliveira, que diz o seguinte:
(...) a participao no espao criado pelo frum pede preparo, geralmente provido por leituras adequadas, pesquisas, resgates ao background prprio a cada participante, entre outras formas de busca. Trata-se de organizar o pensamento, enriquecendo-o com pertinentes referncias, permitindo o uso do espao de discusses e reflexes proporcionado pelo frum para gerar colaboraes, para agregar idias (OLIVEIRA, s/d, s/p.).

Na segunda etapa, os sujeitos da pesquisa foram consultados sobre os temas que desejavam ver tratados nos problemas. A partir das respostas, foram elaborados e/ou selecionados os problemas, de acordo com os temas apontados, considerando os nveis de dificuldades apresentados pelos sujeitos, resultados de pesquisas na rea e a experincia da pesquisadora e da professora. Assim, os problemas foram o marco inicial para a abordagem de contedos matemticos, nas discusses em fruns e na plataforma Moodle. Esta etapa ocorreu aps os fruns de discusso sobre a resoluo de problemas. Portanto os sujeitos deveriam resolver os problemas. Resumindo: os fruns foram utilizados para possibilitar aos estudantes da EaD, vivenciar a metodologia de resoluo de problemas. Cada um pde, a seu tempo, participar das atividades. Assim, os sujeitos postavam suas solues, discutiam e tiravam dvidas. 3.2. A resoluo de problemas no frum Partiu-se do princpio de que resolver um problema requer mais do que uma simples aplicao mecnica de conhecimentos memorizados que os alunos no relacionam com outros campos de atividade. Por isso foram propostos sob a forma de desafios a resolver, segundo a concepo de problema assumida na introduo deste trabalho. A cada semana era postado na plataforma Moodle dois ou trs problemas, para resoluo e discusso nos fruns. A plenria era realizada nos chats. No total foram resolvidos e discutidos 15 problemas em 6 fruns. Durante a realizao dos fruns, os sujeitos apresentaram caractersticas prprias quanto utilizao da ferramenta. Alguns se mantinham preocupados apenas em postar as resolues corretas, outros preferiam discutir os problemas com o grupo, independentemente de suas solues estarem corretas. 8

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A discusso apresentada a seguir refere-se a uma das atividades utilizadas na pesquisa, na qual se buscou utilizar o princpio da contagem e iniciar a anlise combinatria, sem utilizar problemas com nvel de complexidade elevado. Os pesquisados foram deixados livres para apresentar solues. Seus nomes foram codificados como SJ01, SJ02,..., SJ23, sem relao com o Polo de Apoio Presencial a que pertenciam ou ao nmero de matrcula. Atividade - Resolver os problemas 6 e 7 Contedos abordados nestes problemas: conceitos da anlise combinatria, geometria e outros que os pesquisados quisessem utilizar. Objetivos do Problema 6 Estimular os pesquisados a pensar logicamente uma soluo para o problema, utilizando seus conhecimentos e buscando estratgias adequadas. Objetivos do Problema 7 Oportunizar aos alunos solucionar o problema e sugerir uma soluo plausvel matematicamente, sem se prender a um contedo especfico.
6)Um guarda de trnsito distrado, no conseguiu aplicar a multa porque s lembrava que a placa do carro era formada pelas letras MTI seguidas de quatro algarismos diferentes, sendo que o algarismo das unidades era o 7. Essa pouca informao dificultou seu trabalho, devido ao nmero de placas suspeitas. Qual a quantidade de placas suspeitas? 7) Para posar para uma foto, 3 alunos e 4 alunas, vo se posicionar lado a lado na frente de uma cmera. Responda: a) No havendo restrio quanto posio relativa dos alunos, qual o nmero mximo possvel de posicionamentos distintos possvel obter? b) Se cada menino ficar entre duas meninas, qual o nmero mximo possvel de posicionamentos distintos pode-se obter? (Dutra, 2011, p.100).

Esses problemas, apesar de serem aparentemente simples, desencadearam discusses interessantes para a aprendizagem no ambiente virtual, pois os assuntos estavam entre os apontados como interessantes pelos alunos. Os problemas levaram os participantes a pesquisar sobre os temas envolvidos, antes da tentativa de resoluo. Em alguns momentos foi vista, no frum, a participao de um tutor em algumas discusses dos alunos. A srie de discusses iniciada promoveu a interao entre os alunos, por meio do dilogo e da colaborao, portanto segundo Borba, Malheiros e Zulatto (2007). Ao enviar sua resoluo, SJ17, por exemplo, apresentou a pesquisa realizada sobre o contedo que emergiu do problema, fez comentrios sobre suas dvidas e apresentou uma soluo que logo foi questionada:
SJ17 - quarta, 28 abril 2010, 14:12 Assim que li o problema percebi que se tratava de Anlise Combinatria, porm fiquei em dvida se usaria o arranjo simples ou combinao (por serem muito parecidos), mas aps alguns estudos percebi que a Combinao de n elementos tomados p a p (p n) so os subconjuntos com exatamente p elementos que se podem formar com os n elementos dados. Observao: Por serem subconjuntos, as ordens dos elementos no importam. Frmula: C(m, p) = m!/[(m-p)! p!] m = 10 p = 3

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C (m, p) = C(10,3) = C(10,3) = C(10,3) = 120 Professora - quinta, 29 abril 2010, 12:33 SJ17, voc pensa que a ordem dos nmeros das placas importa? Pense mais em seu raciocnio.

O questionamento feito a SJ17 fez com que ele reavaliasse sua resoluo e, a partir dessa avaliao, emergiram dvidas que persistiam, pois, na resoluo do problema, no houve entendimento completo do contedo envolvido. Assim, SJ17 buscou com os colegas esclarecimento sobre o contedo.
SJ17 - sbado, 1 maio 2010, 11h36min, Ei, muito boa sua colocao, confesso que acho arranjo e combinao muito parecidos como disse no incio, porm os resultados so bastante diferentes... Ento nesse caso usamos o arranjo?... qual a PRINCIPAL diferena?... a ordem?... (grifo do sujeito da pesquisa)

Portanto SJ17 trouxe os colegas para a discusso, ao pedir ajuda para entender o contedo explorado:
SJ17 - sbado, 1 maio 2010, 11h45min Oi JP23, em arranjo a ordem importante? e em combinao a ordem no importa? Porque quando a ordem importante o resultado maior? No deveria ser o contrrio, se a ordem importa o resultado deveria ser reduzido (menor), em comparao ao mesmo problema onde a ordem no importa... (penso)...Estou em dvidas. Se puder me ajudar agradeo! Abraos, SJ17.(grifo nosso)

Seu pedido foi logo atendido, no s pelo colega ao qual SJ17 diretamente se dirigiu como tambm por outros estudantes que decidiram pesquisar a fim de compreender o assunto e colaborar com o grupo. SJ23 explicou a SJ17:
SJ23 - sbado, 1 maio 2010, 15h40min SJ17, em arranjo simples, os elementos so distintos, a ordem importante, o nmero de elementos - n maior que o nmero de etapas - p e, primeiramente, escolhemos para depois ordenar. Nesta atividade, usei arranjo porque, se eu analisar, por exemplo, as placas MTI 0347, MTI 0437, MTI 3047, MTI 3407, MTI 4037 e MTI 4307 vemos que elas so diferentes entre si. Observe que o 7 no mudou de lugar porque ele deve ficar apenas na casa das unidades. Os algarismos 0, 3 e 4 foram mudando de lugar, ou seja, a ordem importa. Mudando a ordem eu obtenho placas diferentes. Colegas me corrijam se eu estiver equivocada ok? Abraos (grifo nosso)

Mesmo SJ23 aparentando segurana na explicao, chamou o grupo para a discusso, a fim de corrigi-la, caso estivesse equivocada. Com ajuda da colega, SJ17 tirou concluses sobre a discusso e quis saber se entendeu corretamente:

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SJ17 - sbado, 1 maio 2010, 18h30min Ento SJ23, posso concluir que: Arranjo ---> a ordem importante, usamos quando se trata de nmeros. Combinao ---> a ordem no importante, usamos quando se trata de objetos, pessoas. Seria isso? (grifo nosso)

Nesse momento, outro participante entrou na discusso:

SJ13 - sbado, 1 maio 2010, 23h17min Ol SJ17, arranjo quando a ordem importa. Por exemplo, quando vamos decidir um conselho de professores, entre 4 professores quem ser o presidente, o secretrio, o tesoureiro, o suplente. A ordem importa. Ou quando queremos criar 5 nmeros de 3 algarismos (por exemplo: 2, 5, 7), a ordem importa, pois 572 diferente de 752 e 257. J em combinao a ordem no importa. Por exemplo, vamos formar um conselho de 5 professores, entre 15 professores. Aqui a ordem no importa, pois no delimitamos as funes. A ordem tambm no importa quando temos 5 algarismos e queremos agrup-los de 3 em 3, no vamos formar nmeros, apenas agrup-los, queremos fazer apenas subconjuntos. Nesses exerccios o mais difcil definir qual usar, mas decidido isso s jogar na frmula: Arranjo: n!/ (n-P!) onde n= o todo P= so os grupos menores Combinao: n!/P!(n-P!) Espero ter ajudado, SJ17 - domingo, 2 maio 2010, 00h18min SJ13 e SJ23, que bom poder contar com vocs! Muito obrigada, valeu!!! SJ17 (grifo nosso)

Aps essas discusses, SJ17 agradeceu s colegas, reformulou sua soluo e novamente a postou para anlise do grupo de alunos e professores. Ao observar a nova postagem feita, percebeu-se que o participante no resolveu o problema 7. Assim, a fim de incentiv-lo a analisar e resolver sem a necessidade de recorrer imediatamente a frmulas, foi postada uma mensagem direcionada:
Pesquisadora - domingo, 2 maio 2010, 17h00min SJ17, vi que voc no respondeu a questo 2. Sem utilizar frmulas, analise o seguinte: So 7 crianas - 3 meninos e 4 meninas. Eles vo sair numa foto, lado a lado sem restries. Ento: __ __ __ __ __ __ __ Para a primeira posio, voc tem 7 possibilidades de preenchimento. Para a segunda posio, vo restar 6 possibilidades, j que a primeira j est preenchida com algum. Para a terceira posio, voc vai ter 5 possibilidades; Para a quarta, 4 possibilidades; Para a terceira, 3 possibilidades; Assim, voc ter: 7.6.5.4.3.2.1 =... Usando este mesmo raciocnio, poder responder o item b, e ainda haveria outra possibilidade para o problema 1. Suas resolues dos problemas 1 e 3 esto muito boas. Abraos.

A partir dessa sugesto, surgiram outros questionamentos, referentes ao problema 7. Nesse momento, SJ17 apresentou sua ideia sobre a resoluo do problema e questionou o fato de o 11

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termo alunos ter sido usado para indicar tanto meninas quanto meninos, criando confuso. No entanto, no item b, fez afirmaes que foram discutidas:
SJ17 - domingo, 2 maio 2010, 17h41min Obrigada Pesquisadora, quanto questo 2, fiz algumas observaes, pois so 3 alunos e 4 alunas, a primeira pergunta em minha opinio se refere aos alunos e no ao total de alunos e alunas. Por isso usei os 3 alunos. A segunda pergunta depois de sua colocao devo repensar, mas o que observei foi que impossvel colocar todos na foto tendo 1 menino entre 2 meninas. Veja a conveno que fiz: menino= # e menina = @. Ento 1# entre 2@ seguindo o que se pede teremos: @ @ # @ @ # e o outro # ficar onde? Entendeu minha colocao? O que acha? (grifo nosso)

Nesse momento, percebendo-se o equvoco, foi postada a seguinte explicao:

Pesquisadora - tera, 4 maio 2010, 16h52min Oi SJ17, considerando M= menina e m= menino, poderamos fazer assim: M m M m M m M .... cada menino entre duas meninas. Abraos.

O participante ficou surpreso ao perceber que havia outra possibilidade. Agradeceu, aceitou que seu pensamento inicial estava equivocado e se props a refazer o item b do problema 7. No entanto novamente questionou a escrita do item a e pediu que a pesquisadora se posicionasse a respeito.
SJ17- tera, 4 maio 2010, 20h09min Ei prof, Nossa! verdade, agora vejo que coloquei 1 menino entre 4 meninas, irei refazer.... E a primeira soluo? Conversei com alguns colegas e eles ficaram na dvida, mas no se posicionaram. Volto a insistir que se os dados fossem 3 meninos e 4 meninas, a pergunta poderia ser feita: quantos alunos, e desta forma trabalharamos com o total de 7. Logo os dados foram alunos e alunas, e a pergunta foi quantos alunos, portanto usei 3. O que acha? Aguardo resposta, SJ17. (grifo nosso)

Portanto a observao de SJ17 foi considerada pertinente e todos os participantes perceberam a necessidade de formular problemas com textos no ambguos, afim de no prejudicar o pensamento lgico dos estudantes, durante a resoluo. A partir da, justificou-se a situao do problema.
Pesquisadora - quarta, 5 maio 2010, 23h50min SJ17, faz sentido.... Realmente se tivssemos colocado meninos e meninas, ficaria mais claro. Por outro lado, o termo alunos comum para ambos os gneros, (embora possa causar dvidas) e como todos vo sair na foto, no teria sentido ver as possibilidades de posicionamento apenas dos meninos. Como a questo aberta, acho que possvel considerar os dois casos. Estes problemas tambm so bons para se observar se o que se deseja com ele est suficientemente claro para todos os leitores. Sua observao foi muito boa. Abraos.

Depois dessas discusses, outro aluno apresentou a SJ17 uma possibilidade.

SJ15 - quinta, 13 maio 2010, 10h28min SJ17 para encontrar o resultado acho que bastaria fazer fatorial de 7 sobre fatorial de 5! X 2! ento fao a diviso e encontro o valor desejado, no isso?

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Na discusso do primeiro problema, foi possvel perceber interao de vrios participantes entre si e entre um participante e a pesquisadora. Houve, pois, colaborao para esclarecimento do contedo e resoluo do problema. Alm disso, foi possvel perceber caractersticas do dilogo, com vistas aprendizagem dos envolvidos. Paralelamente a essas discusses, em outro tpico aberto por SJ10 no frum, havia uma discusso sobre o mesmo assunto. Assim como SJ17, SJ10 afirmou ter feito pesquisas sobre o assunto na internet e apresentou sua resoluo para os trs problemas:
SJ10: Para entender melhor a resoluo dos trs problemas propostos, pesquisei na internet sobre Anlise Combinatria. (...) [no arquivo anexo]. Usei Anlise combinatria para resolv-los, no sei se usei os nmeros certos. Vamos ver... Achei interessante este, pois foi bom para relembrar o que j tinha esquecido (grifo nosso).

No entanto, com as resolues de SJ10, foi sugerido que revisse suas respostas, pois havia equvocos na interpretao do problema. A mensagem foi prontamente respondida.
Professora-quinta, 29 abril 2010, 12h40min Ol SJ10. D uma analisada em suas respostas. Penso que na 1 voc confundiu os conceitos de arranjo e combinao. Na 2, na foto aparecero as 7 pessoas e no de duas a duas. Acho que houve um erro de interpretao. SJ10 - quinta, 29 abril 2010, 21h53min Ei Tutor, na primeira questo eu pensava ter montado corretamente, j a segunda fiquei na dvida, a terceira nem se fala rsrsrs. Valeu pelo toque T j SJ10

No intuito de contribuir com a resoluo e indicar outra possibilidade, foi feita a seguinte orientao:
Pesquisadora - sexta, 30 abril 2010, 18h17min SJ10, os problemas 1 e 2 no so to complexos assim. So problemas que podem ser resolvidos com o principio multiplicativo. No necessria a utilizao de frmulas. Analise novamente, como sugeriu o Tutor. Abraos.

Aps considerar as orientaes, a aluna postou a segunda soluo, fazendo de forma satisfatria os comentrios sobre os problemas de anlise combinatria, mas sugeriu outra discusso:
SJ10 - quarta 28 abril 2010, 16h11min Agora segue o anexo com as 3 resolues, mas ainda estou em dvida quanto ao 3 problema. Aberto a discusses e sugestes. Abraos SJ10

Aps o trabalho com os fruns, os participantes afirmaram que as discusses contriburam para a aprendizagem de Matemtica e possibilitaram novo olhar para a resoluo de problemas, concluindo que essa metodologia deveria ser mais utilizada nas salas de aula. Em depoimento, SJ05 escreveu: A interao nos fruns e chats possibilitaram novos conhecimentos, aumentando minha capacidade de aprendizagem. E SJ08: A discusso de determinados assuntos, geraram dvidas e esclareceram as nossas. SJ02 concluiu: nos faz raciocinar bastante, interagem os professores e alunos. SJ04 acrescentou: descobri que devemos ensinar os alunos a pensarem e a buscarem a soluo de um problema atravs de seus conhecimentos e no atravs de frmulas prontas e acabadas, pois isso no aprender e sim decorar. SJ04 declarou sua opinio sobre a participao nas atividades: contribuiu de 13

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forma significativa na minha formao, como futuro docente anseio aplicar esses conhecimentos em sala de aula.

4. Contribuies tericas da experincia, resultados e concluses

A partir da interao analisada, observou-se que a utilizao dos fruns para resolver problemas matemticos proporcionou a aprendizagem de contedos matemticos especficos, principalmente alguns que os alunos conheciam, mas no conheciam bem. As dvidas foram resolvidas por meio de discusses. Nessas discusses foi possvel observar a participao ativa de todos, gerando interao dos participantes da pesquisa entre si e/ou com a pesquisadora, a professora e o tutor. Isso possibilitou o processo da colaborao para o esclarecimento dos contedos e resoluo dos problemas. O trabalho realizado proporcionou aos estudantes novo olhar sobre a resoluo de problemas, possibilitou-lhes postura crtica que os levou a perceber a importncia de resolver problemas sem a utilizao de processos mecnicos e memorizados. Pelos depoimentos apresentados, observaram-se mudanas nos pesquisados, como alunos, refletidas na prtica profissional daqueles que eram professores. Segundo estes, sua postura na sala de aula, como professores, foi modificada. Percebeu-se tambm que os estudantes, aps experimentar a resoluo de problemas na prpria aprendizagem, sentiram a necessidade de utilizar essa metodologia com seus alunos. Para isso, elaboraram projetos e traaram estratgias. Portanto a utilizao da resoluo de problemas nos fruns mostrou-se importante para os estudantes que participaram da pesquisa.

5. Referncias
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