1

EL TALLER: UNA ESTRATEGIA POTENCIADORA DEL CAMBIO

METODOLGICO EN LA EDUCACIN SUPERIOR

Carmen Isabel REYES-GARCA
Departamento de Educacin
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria


RESUMEN

Uno de los retos del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) es conseguir el
cambio metodolgico en la enseanza superior que posibilite el desarrollo de
competencias y para que ste se produzca ser necesario, a su vez, implicar al
profesorado en un proceso de sensibilizacin y formacin. De cara a la formacin del
profesorado nos parece tan importante pensar en los contenidos que debe aprender,
como en los procedimientos o estrategias metodolgicas a utilizar ya que stos deben
promover ese cambio de cultura. Evidentemente existen muchas estrategias de
formacin y la seleccin de una u otra depender del tipo de aprendizaje que
queramos desarrollar en nuestros alumnos.
En est trabajo proponemos el taller como una de las estrategias ms adecuadas
para conseguir el esperado cambio metodolgico: el aprendizaje de contenidos
prcticos y el desarrollo de competencias. Asimismo presentamos nuestra experiencia
en la utilizacin del taller en la formacin de profesorado universitario en la
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria en estos dos ltimos aos.

Palabras clave: taller, estrategias metodolgicas y formacin del profesorado
universitario.

1. OBJETIVOS
Los principales objetivos de este trabajo son los siguientes:
1. Presentar una conceptualizacin clara y diferenciadora de esta estrategia formativa frente a
otras, as como clarificar las posibilidades didcticas
2. Ofrecer algunas orientaciones bsicas para realizar un taller de forma ptima
3. Ejemplificar el diseo de esta estrategia a travs de una experiencia prctica

2. DESCRIPCIN
La sociedad del conocimiento y el nuevo marco creado por el EEES demandan la necesidad de un
nuevo enfoque de la educacin centrado en procesos de aprendizaje y orientados hacia la
construccin comprensiva del conocimiento de los estudiantes. Bajo este nuevo enfoque aparecen
conceptos nuevos como calidad, innovacin, etc., y principios nuevos: la enseanza basada en el
aprendizaje, la enseanza basada en competencias, etc. Poner en prctica esta nueva
perspectiva de la Educacin Superior, implica necesariamente pasar por un proceso de formacin
que permita al profesorado conocerlo, asumirlo y desarrollarlo.
Estas nuevas exigencias reclaman del profesor universitario, entre otros aspectos, el dominio de
estrategias didcticas variadas que favorezcan el desarrollo de competencias. Sin embargo,
conseguir este objetivo, resulta una tarea compleja puesto que las metodologas didcticas
utilizadas mayoritariamente en la Universidad estn basadas en modelos tradicionales dirigidos a
la transmisin pasiva de conocimientos.
2

Hoy en da, se entiende por profesor competente a aquel que adems de dominar la materia,
tambin debe saber presentar una slida formacin didctica que le permita reflexionar de manera
crtica para poder tomar decisiones apropiadas respecto a la planificacin, desarrollo y evaluacin
curricular adecuada a las caractersticas del contexto, asignatura, etc. y estos procesos deben
estar orientados a la formacin de competencias.
Evidentemente cualquier formador a la hora de seleccionar una estrategia que pretenda conseguir
dicho reto, tendr que analizar los contenidos de la materia, las variables organizativas: nmero,
centro de procedencia de los profesores o agentes implicados, la temporalizacin, el contexto, etc.
Por otro lado, consideramos que otro de los requisitos indispensable a la hora de seleccionar una
estrategia de formacin es que sta debe promover ese cambio de cultura en el profesorado sin la
cual difcilmente se alcance el xito de cualquier innovacin. En este sentido, pensamos que el
taller rene esas condiciones.
Por eso, en adelante defenderemos el uso del taller como una de las estrategias formativas ms
adecuadas para la formacin de profesores universitarios hacia el cambio metodolgico propuesto
desde la Convergencia Europea.

3. CONCEPTUALIZACIN, CARACTERSTCAS Y POSIBILIDADES
El taller es una estrategia que ltimamente se est utilizando en numerosas universidades
espaolas en la formacin del profesorado de cara a las nuevas exigencias el EEES.
Contrariamente, a pesar de esta proliferacin de su uso, hemos encontrado muy pocos estudios
que conceptualicen y describan de manera formal sus caractersticas y elementos.
Partimos de una conceptualizacin amplia y flexible sobre el trmino estrategia metodolgica.
Coincidimos con (Torre y Barrios 2000) [1] quienes lo conciben como: un procedimiento
adaptativo o conjunto de ellos por el que organizamos secuenciadamente la accin para lograr el
propsito o meta deseada. Consecuentemente con esta definicin, nuestro concepto sobre el
taller implica tambin una conceptualizacin adaptativa y flexible que posibilite la adecuacin de
esta estrategia a diferentes contextos y variables organizacionales, personales, etc.
De Miguel (2005) [2] define el taller como el espacio fsico o escenario donde se construye con
profundidad una temtica especfica de conocimiento en el curso de su desarrollo y a travs de
intercambios personales con los asistentes. Sin embargo, consideramos que esta definicin no la
diferencia de otras estrategias o tcnicas como por ejemplo el seminario, con el que guarda una
estrecha relacin al estar ambas orientadas a la accin y la participacin. Probablemente por este
motivo, ambos trminos son utilizados, en muchas ocasiones, como sinnimos.
Para nosotros, la diferencia mas significativa entre ambas estrategias formativas est en que en el
taller siempre se va a obtener, como resultado final, un producto o prueba del trabajo realizado
por el grupo, mientras que el seminario puede quedarse solamente en el debate, la reflexin, etc.
y en l no es un requisito indispensable la prueba final o evidencia del trabajo realizado. En
resumen, definimos el taller como un espacio de trabajo donde tiene lugar un proceso de
enseanza aprendizaje en el que los participantes tienen como objetivo aprender conocimientos y
habilidades instrumentales a travs del trabajo en grupo con el objeto de producir un trabajo o
evidencia final.
Esta definicin ya expone claramente la primera caracterstica: el aprendizaje activo ya que el
alumno tiene que participar y aprender a travs de la construccin del conocimiento. Por lo tanto,
el taller es una estrategia que tiene una gran potencialidad de cara al aprendizaje de contenidos
prcticos puesto que el alumno tiene que intervenir, aplicar los contenidos prcticos y obtener un
producto final o realizacin. En el taller, generalmente, los contenidos o problemas prcticos son el
hilo conductor del aprendizaje.
La segunda potencialidad es que puede ser desarrollada a travs de una amplia variedad de
acciones o tcnicas formativas: estudio de casos, resolucin de problemas, modelado, reflexin,
argumentacin, experimentacin, discusin, bsqueda de soluciones, etc. Esta potencialidad,
presenta, a su vez, dos ventajas.
3
Por una parte, esta diversidad de acciones formativas, posibilita el desarrollo de competencias de
diverso tipo: instrumentales, interpersonales y sistmicas aunque, evidentemente, esto depender
del uso y finalidad que se le d. Subrayamos esta cualidad ya que coincide con uno de los
presupuestos bsicos de la Convergencia Europea: el cambio metodolgico que posibilite la
formacin de competencias.
Por otra parte, cada profesor atendiendo al contexto podr concretar el nmero y tipo de acciones
formativas con las cuales articular el taller. Por este motivo, pensamos que est indicado para
titulaciones tcnicas y, tambin, ofrece grandes posibilidades de aplicacin a otro tipo de
titulaciones siempre, como dijimos antes, que se quiera ensear contenidos de carcter prctico.
Adems, podr utilizarse tanto para alumnos de primeros cursos como de los ltimos
De todo ello se deduce otra de las caractersticas fundamentales del taller. Nos referimos a la
aplicacin, ya que siempre se va a producir una situacin de aprendizaje donde se aplican los
contenidos de uno o varios campos de estudio.
En definitiva, el taller debe ser una estrategia abierta y flexible que se adapte a las caractersticas
de cada contexto de ah que cada profesor la organizar utilizando aquellas tcnicas que
considere oportunas pero, sea cual sea el formato metodolgico que le d, est garantizada la
participacin del alumno que terminar aplicando y haciendo algo.
Una de las potencialidades que ms estimamos de esta estrategia es la motivacin que despierta
en los alumnos. El hecho de realizarse en grupo y de manera prctica exige la colaboracin y
participacin entre los alumnos por lo que los estudiantes se ayudan mutuamente a resolver los
problemas que acontecen durante la actividad y esto hace que se impliquen rpidamente
mostrando un gran inters hacia las tareas que se desarrollen a travs del taller. Como ha
quedado reflejado, la tercera caracterstica fundamental de esta estrategia es su carcter
colaborativo.
Biggs (2004) [3] afirma que un contexto idneo para desarrollar un buen aprendizaje debe reunir
los siguientes factores: una base de conocimiento bien estructurada, un contexto motivador
adecuado, la actividad del aprendiz y la interaccin con los dems. Como hemos manifestado en
el apartado anterior, el taller recoge cada uno de esos factores por eso concluimos que es un
contexto ideal para el desarrollo de un buen aprendizaje.
Todas estas ventajas o posibilidades del taller de poco sirven, si previamente no ha habido una
cuidada organizacin del mismo. De ah que consideremos relevante indicar algunas
orientaciones bsicas para que sea utilizado de manera ptima.

4. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO PTIMO DE UN TALLER
Como en cualquier otra estrategia metodolgica, el taller precisa de una organizacin previa:
objetivos, contenidos, espacios, tiempos, recursos, agentes y responsabilidades, actividades y
evaluacin. El profesor debe identificar de antemano todos estos aspectos y comunicrselos a los
alumnos antes de iniciar la actividad. Una posibilidad es hacerlo a travs de un guin que
clarifique todos estos aspectos a los estudiantes.
A pesar de la importancia de todos estos elementos, a continuacin hemos preferido centrarnos
en el nmero de alumnos y su responsabilidad, los recursos y los espacios dada la trascendencia
que estos factores tienen en el desarrollo de esta estrategia. No hay que olvidar que para realizar
un taller se precisa, muchas veces, de un espacio y recursos especficos sin los cuales no sera
posible. De hecho no podemos olvidar que uno de los significados del vocablo taller es lugar
donde se realiza un trabajo manual.
El taller es una estrategia que desarrolla el aprendizaje activo. Es lgico pensar que no podemos
utilizar esta tcnica para trabajar en un aula tradicional repleta de numerosos alumnos ya que, no
podramos dedicarnos directamente a cada uno de ellos y sera imposible llevar un seguimiento de
los mismos. Por eso, debido a la dificultad para trabajar de esta forma con grupos grandes,
creemos que un taller no debe acoger a ms de veinte o veinticinco alumnos. Luego, este grupo
plenario puede subdividirse en distintos subgrupos atendiendo a la titulacin, especialidad, curso,
etc. para poder garantizar la implicacin activa de cada uno de los participantes.
4
Otro asunto clave en la planificacin es aclarar el papel que cada uno va a desempear. El
alumnado debe comprender lo que se espera de l y que ha de adquirir responsabilidades.
Dentro de cada grupo los participantes pueden adoptar diferentes roles: secretario, portavoz, etc.
Tambin es importante explicar en qu va a consistir el papel del profesor: coordinador, facilitador,
tutor, etc. para evitar malas interpretaciones. La persona encargada de dirigir el taller debe tener
grandes dotes de comunicacin y estar capacitado en dinmica de grupos puesto que en todo
momento tendr que saber integrar a los participantes para que stos jueguen papeles activos en
las distintas acciones desarrolladas en el taller.
La produccin o trabajo final que implica la realizacin de un taller, requiere que el profesor deba
seleccionar y disponer previamente de todos aquellos materiales, recursos y espacios necesarios
para poder alcanzar dicha meta. Por ello, las variables organizativas constituyen un aspecto muy
importante de cara al xito del taller. Si queremos cumplir este requisito, tendremos que analizar
especficamente las finalidades del taller. Podemos organizar talleres sumamente tcnicos y
especializados que requieren de unas instalaciones y recursos tcnicos especficos. Por ejemplo,
el caso de un taller de Ingles precisar de un laboratorio de idiomas equipado con una tecnologa
especfica: ordenadores, Internet, etc. y de material impreso especializado: libros, revistas etc.
Otros talleres, por el contrario, no precisan de un entorno formativo especfico. Tal es el caso de
un taller de literatura. Slo necesitar de unos libros o material impreso y de un aula que permita
trabajar cmodamente al conjunto de participantes.
En este sentido, en muchas ocasiones, a la hora de realizar un taller el principal problema est en
que muchas universidades espaolas no disponen de los entornos y recursos apropiados para
llevar a cabo sta u otras estrategias metodolgicas centradas en el estudiante. En palabras de
Hanna (2002) [4] el principal reto al que debern enfrentarse numerosas universidades ser
cambiar los entornos de aprendizaje para el SXXI.

5. EXPERIENCIA PRCTICA: EL TALLER COMO ESTRATEGIA DE FORMACIN EN
LA UNIVERSIDAD DE LAS PALMAS DE GRAN CANARIA
Hasta ahora hemos explicado las caractersticas y posibilidades del taller como estrategia
didctica defendiendo su uso en la formacin del profesorado por su gran potencial didctico y por
ser una de las estrategias que mejor se adaptan a la nueva concepcin de modelo de enseanza-
aprendizaje del Espacio Europeo de Educacin Superior. En adelante presentaremos nuestra
experiencia con el taller como estrategia de formacin en la Universidad de Las Palmas de Gran
Canaria siguiendo el modelo multidimensional de anlisis de estrategias didcticas de la
enseanza universitaria propuesto por De la Torre, Tejada y Oliver (2005) [5] el cual est
compuesto de ocho dimensiones.

5.1. Descripcin del contexto
En este apartado queremos describir el origen y datos ms caractersticos de la estrategia
utilizada.
El Vicerrectorado de Planificacin y Calidad, continuando con la poltica de formacin de la
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, ofert un taller sobre El diseo de guas ECTS a los
centros universitarios al considerar dicho tema como un reto y necesidad bsica del profesorado
para poder integrarse en el EESS.
La idea era que, de manera voluntaria, los miembros de las Comisiones de Asesoramiento
Docente pudieran participar en el taller, pues ellos son quienes en el futuro primeramente tendran
que revisar las guas docentes ECTS de las materias.
El docente. Una profesora del departamento de Educacin con una larga experiencia en la
formacin del profesorado y en la enseanza universitaria y con un gran dominio del contenido y
de la estrategia didctica a utilizar.
La materia: evidentemente no se trataba de ninguna materia recogida en algn plan de estudios
sino de un tema de mxima actualidad de cara a los cambios necesarios para la integracin en el
Espacio Europeo de Educacin Superior: el diseo de guas ECTS. Dicho tema representa a la
vez una de las mayores preocupaciones de los profesores en la actualidad puesto que
5
mayoritariamente carecen de la formacin didctica para desarrollar esta tarea que implica un
conocimiento terico y unas destrezas tcnicas.
El alumnado: los talleres se organizaban por centros universitarios, se gestionaron grupos
constituidos por veinticinco profesores como mximo. Estos profesores eran miembros de las
Comisiones de Asesoramiento Docente y participaban voluntariamente.
La clase. Los talleres se hicieron con diferente temporalizacin. sta se acordaba segn las
necesidades de cada grupo de profesores aunque siempre se realizaron 10 horas (9 presenciales
y una de tutora). Las nueve horas presenciales se desarrollaron por la maana o por la tarde. Se
hicieron en dos o tres das siempre de acuerdo a la disponibilidad de los profesores.

5.2. Descripcin y desarrollo de la estrategia
A travs de esta estrategia metodolgica se pretenda que los profesores conocieran el nuevo
modelo de enseanza y que se iniciaran en el diseo de guas didcticas ECTS. Para ello,
adems de la exposicin de contenidos, trabajamos en la elaboracin de guas didcticas ECTS
partiendo de los programas de las asignaturas de los profesores asistentes al taller. Bsicamente
los objetivos eran:
1. Reflexionar sobre el nuevo modelo educativo de Educacin Superior planteado desde la
Convergencia Europea y comprender qu cambios implica en el diseo, desarrollo y
evaluacin de la enseanza
2. Afrontar esta innovacin como una oportunidad para el enriquecimiento y la actualizacin de
nuestra materia
3. Adquirir destrezas en el diseo de una gua didctica ECTS.
En cuanto a los contenidos que se establecieron para la realizacin del taller fueron los
siguientes:
1. El ECTS como un nuevo modelo curricular
2. El diseo de la enseanza y la Convergencia Europea
3. Guas didcticas: conceptualizacin y caractersticas
4. Elaboracin de una gua didctica ECTS
La secuencia de actividades que se planific en las sesiones fue la siguiente. En primer lugar, se
exponan los contenidos, luego se pasaba a la discusin y anlisis a travs del debate y el trabajo
en grupo y, ms tarde, se pasaba a elaborar la gua didctica en grupo. Finalmente, se exponan
y analizaban las producciones de los grupos.
Un mes ms tarde aproximadamente a travs de las tutoras se ofrecera asesoramiento, apoyo y
supervisin a los profesores a lo largo del proceso de elaboracin de la gua docente ECTS. Esta
tutora podra plantearse:
1. De forma presencial.
2. Telefnicamente.
3. A travs del correo electrnico.
Supuestos implcitos
El objetivo principal de la profesora era sensibilizar a los profesores de la importancia del diseo
de la enseanza de cara a la calidad de la educacin as como que se iniciaran en el diseo de
guas docentes ECTS apoyndose en el trabajo colaborativo con sus colegas. A lo largo del taller
se haca gran hincapi en que lo importante de cara al cambio no est nicamente en el cambio
de la estructura, es decir, en la gua como documento escrito sino en el cambio de filosofa o
concepcin que est detrs de cada profesor.



6
Contexto del aula
Las aulas disponan de las condiciones necesarias para desarrollar esta estrategia. El espacio era
amplio y permita la movilidad y el trabajo en equipo. Las aulas estaban equipadas con los
recursos necesarios para el desarrollo del taller.
Recursos utilizados
Los recursos utilizados fueron: el can de proyeccin, la pizarra, material impreso aportado por la
profesora (presentacin en powerpoint y anexos) y otro tipo de material impreso como: los
programas docentes de los profesores y guas docentes de otras universidades. En estas aulas
tambin se utilizo la conexin a Internet para poder acudir a diferentes direcciones de inters.
Rol docente
Evidentemente al ser un taller, no era la intencin de la profesora dar una clase magistral sino de
desarrollar una sesin donde fundamentalmente hubiera participacin e implicacin del alumnado.
Sin embargo, tal y como expusimos antes, haba un primer momento donde haba una
comunicacin verbal unidireccional del profesor donde introduca la fundamentacin terica del
contenido. Sin embargo, pasado este momento la profesora intent a lo largo del taller la
participacin, la reflexin y el dialogo-debate de todos los participantes intentando despertar el
inters hacia el tema y apoyndose en una secuenciacin ordenada y clara de los contenidos.
Rol discente
El rol de los estudiantes pasa por tres momentos diferenciados tal como expusimos anteriormente.
Primeramente adoptan un papel receptivo ante la informacin presentada, luego, participan en el
debate y discusin de los contenidos trabajados y, finalmente, hay un mayor grado de implicacin
cuando los estudiantes construyen, de forma colaborativa, la gua docente. Finalmente cada grupo
presenta la gua al resto de la clase. En estos dos ltimos momentos el clima de la sesin es
especialmente activo existiendo una gran flexibilidad a la hora de trabajar respecto al espacio, el
tiempo, los recursos, etc.
Despus de finalizado el taller el alumno dispona una hora ms para ser tutorizado por la
profesora.
Aspectos organizativos
Dentro de este apartado describiremos las condiciones espacio temporales y las formas de
organizacin del alumnado que se utilizaron en esta estrategia metodolgica debido a la gran
influencia que tienen estas variables sobre el proceso de enseanza-aprendizaje.
Esta estrategia que se centra en el aprendizaje a travs de la participacin activa y que precisa de
la interaccin de los estudiantes entre s, necesariamente requiere situar la ratio profesor/alumno
en parmetros diferentes a los actuales.
Por eso, los grupos de cada taller estaban constituidos por veinticinco profesores como mximo
puesto que intentar desarrollar el objetivo de carcter prctico: elaborar las guas docentes, sera
imposible con grupos numerosos ya que la profesora no podra llevar el seguimiento de cada
grupo y sera imposible la participacin de todos. Luego el gran grupo compuesto por los
veinticinco profesores, se agrupaban ellos mismos en grupos de cuatro o cinco, unas veces
atendiendo a su afinidad respecto a las materias impartidas, otras en funcin de la experiencia en
determinadas materias, etc. Siempre siguiendo los criterios establecidos por ellos mismos.
La organizacin del tiempo tambin fue siguiendo las necesidades de los profesores. Por este
motivo, lo organizbamos de maana o tarde, incluso a veces cambiamos la organizacin
temporal sobre la marcha para ajustarnos a la propia dinmica de cada grupo.
El espacio es otro elemento fundamental para el desarrollo en cualquier estrategia didctica ya
que sta precisar de unas determinadas condiciones espaciales. En nuestro caso fueron:
amplitud, flexibilidad en el mobiliario de cara a la disposicin y organizacin de los grupos,
conexin a Internet, as como determinado recursos y medios didcticos como veremos ms
adelante. En general, podemos decir que hubo una buena organizacin espacial y temporal. En
muchas ocasiones, incluso incrementamos el tiempo del taller debido a las necesidades del grupo.

7
Clima del aula
En general, hemos observado que los profesores se encuentran cmodos con este tipo de
estrategia que le permite aprender cuestiones bsicas a la vez que poder debatir y poner en
prctica los conocimientos adquiridos. Mayoritariamente, el inters y la atencin de los alumnos se
mantuvo hasta el final del taller a pesar de que algunos profesores tambin manifestaron un
rechazo total hacia los nuevos planteamientos del EEES, esto no afect a su participacin e
implicacin en la estrategia. Podramos decir que su rechazo fue hacia los contenidos, no a la
forma de aprenderlos.
Evaluacin
En este sentido, slo tenemos informacin de los primeros talleres realizado el primer ao, donde
se pasaba un cuestionario semiabierto a los profesores para conocer, de manera voluntaria, su
opinin en torno a la realizacin de los mismos. Comentaremos brevemente los resultados
obtenidos.
Todos los profesores y profesoras contestan que el taller ha cubierto los objetivos previstos y
estn de acuerdo en la forma en la que se ha planteado la estrategia, piensan que ha sido
adecuada. Casi todos piensan que esta actividad les permitir iniciar el diseo de una gua en
futuro. Muchos comentan que tambin les ha permitido reconocer los errores que tienen
actualmente en sus guas.
De todos los aspectos a tener en cuenta a la hora de disear una gua, los profesores no se ponen
de acuerdo en cuanto a qu aspectos les sern ms fciles de realizar en el futuro. Sin embargo,
los ms votados han sido la definicin de objetivos por competencias y la revisin de contenidos.
En cuanto a los aspectos ms difciles de poner en prctica en el futuro, tambin existe disparidad
de opiniones entre el profesorado. Hemos analizado las respuestas y las ms elegidas son: la
renovacin metodolgica, el incremento de tutoras, las nuevas formas de evaluacin. Tambin
fue bastante votado el trabajo colaborativo y los recursos tecnolgicos.
Los comentarios y tutoras de los profesores as como nuestra propia observacin nos hacen
pensar que la informacin obtenida en estos primeros talleres, puede transferirse al resto de los
mismos.
En lneas generales, creemos que el taller ha cubierto los objetivos propuestos. As lo demuestran
los resultados obtenidos en el cuestionario y nuestra propia percepcin a lo largo de las sesiones
realizadas en los talleres. Los profesores que han asistido tienen una idea bsica sobre los
distintos aspectos que hay que tener en cuenta en el diseo de una gua docente ECTS.
Ahora bien, estos profesores necesitarn en el futuro una ayuda en el momento en el que vayan a
realizar sus guas o bien al ponerlas en prctica. Por eso seguimos pensando que sera
conveniente contar con uno o varios mentores por centros que sirvieran de referente en el diseo
e implementacin de las guas.
Creemos que hay que incentivar ms a los profesores para que inicien el diseo de las guas ya
que son pocos o casi ninguno los que la han elaborado hasta el momento. El profesorado prefiere
esperar hasta el momento en el que la universidad le exija el documento.
Otra alternativa podra ser fomentar el diseo de las guas generando grupos de trabajo con
aquellos profesores que ya han asistido al taller para que se reunieran tres o cuatro veces con la
finalidad de ir revisando los diferentes componentes de sus guas.
En definitiva, si queremos desarrollar una formacin de calidad debemos abordar una formacin
inicial y continua ya que no slo es importante que los profesores aprendan sino tambin
apoyarlos en la puesta en practica de los nuevos conocimientos y destrezas adquiridos.

6. CONCLUSIONES
El taller es una estrategia que presenta tres caractersticas bsicas: prctica, aplicacin y trabajo
colaborativo puesto que tiene como protagonista principal a los estudiantes y como consecuencia
de ello, la experiencia y la accin tienen una importancia principal. Por ello, tal y como expusimos,
consideramos que el taller es una estrategia metodolgica activa indicada para el aprendizaje de
8
contenidos de carcter prctico y que, adems, puede promover el desarrollo de competencias de
diverso tipo: instrumentales, interpersonales y sistmicas.
No obstante, consideramos que para garantizar el xito de la formacin de competencias, los
talleres en general y, sobre todo, aquellos que exigen de un trabajo posterior para acreditar que se
han conseguido las competencias, deben ir acompaados de tutoras a lo largo y despus del
proceso formativo para de esta forma apoyar con el asesoramiento y seguimiento a los
participantes, facilitndoles as la elaboracin del producto final o evidencia del tallar (en nuestro
caso la gua docente). No cabe duda que la formacin de los participantes en un taller se ve
enriquecida, si la acompaamos de tutoras durante el tiempo necesario para apoyarlos en la
consecucin y consolidacin de las competencias.
Ms all del contexto educativo, Tejada (2007) [6] propone el taller, entre otras estrategias
formativas, para desarrollar la formacin terica y el aprendizaje prctico en contextos no formales
orientados al desarrollo profesional.
Otra de las ventajas que aporta esta estrategia es su flexibilidad y capacidad de adecuacin a las
caractersticas de diversos contextos. Efectivamente, el taller puede ser desarrollado a travs de
una gran multivariedad de acciones o tcnicas formativas como el estudio de casos, simulacin,
torbellino de ideas, el trabajo en grupo, etc. Se desarrolla la reflexin, la experimentacin, la
comunicacin, la argumentacin, la observacin, el anlisis, etc. lo que va a permitir que pueda
ser aplicado desde diferentes titulaciones, cursos, asignaturas, etc.
En nuestra experiencia en la realizacin de talleres hemos observado el gran potencial motivador
de esta tcnica y esto probablemente se deba no slo a la actividad e implicacin sino tambin y
sobre todo por las relaciones sociales que se producen en el taller. Se convierte en un espacio
donde la colaboracin y el apoyo mutuo de los participantes son la base de la actividad.
Las principales dificultades que presenta esta estrategia metodolgica estn relacionadas con
variables organizativas. En cuanto a la organizacin de los alumnos, observamos que los
profesores que tienen elevado nmero de alumnos tienen que realizar una reorganizacin puesto
que, deber reagrupar la clase en grupos de 20 o 25 para poder desarrollar esta estrategia de
forma adecuada. Esto puede constituir un inconveniente ya que el profesor deber repetir tantas
veces como subgrupos tenga dentro de una misma aula.
Por otra parte, si no centramos en los espacios y recursos, cuando se realizan talleres muy
especficos y tcnicos, la disponibilidad de los mismos en el contexto universitario puede suponer
un serio problema ya que muchos centros no cuentan con las instalaciones y medios necesarios
por lo que el profesor deber valorar previamente este asunto.
Finalmente, pensamos que la formacin del profesorado universitario independientemente del
contenido a tratar en la misma, debera desarrollarse a travs de estrategias metodolgicas
integrales como el taller que no slo van a facilitar la adquisicin de los contenidos y competencias
propuestos sino que, adems, van a posibilitar al profesorado iniciarse en el aprendizaje de una
estrategia metodolgica activa, orientada a la participacin de los alumnos y al desarrollo de
habilidades sociales e interpersonales. De esta forma, el uso de metodologas potentes y
adecuadas a los nuevos retos de la educacin superior en la formacin del profesorado,
fomentar, de manera indirecta, la aplicacin de las mismas entre el profesorado, es decir
ensear de la manera en que se le ha enseado.
Estamos convencidos que el taller constituye un contexto idneo para el desarrollo de un buen
aprendizaje pero para ello, al igual que ocurre con cualquier otra estrategia didctica, es
indispensable que el profesor elabore un diseo previo teniendo en cuenta cada una de los
elementos del proceso y contexto formativo.

7. Referencias
[1] Torre, S. de la y Barrios, O. (2000). Estrategias didcticas innovadoras. Barcelona: Octaedro
[2] De Miguel, M. (2005) (Dir.). Modalidades de enseanza centradas en el desarrollo de
competencias. Oviedo: Universidad de Oviedo
[3] Biggs, J. (2005). El profesorado de Educacin Superior. Formacin para la excelencia.
Madrid: Narcea.
9
[4] Hanna, D. (Ed.) (2002). La enseanza universitaria en la era digital. Barcelona: Octaedro
EUB
[5] Torre, S. de la, Tejada, J. y Oliver, C. (2004) Modelo multidimensional de anlisis de
estrategias didcticas en la enseanza universitaria. En Pedagoga Universitaria: hacia un
espacio de aprendizaje. III Symposium universitario de docencia universitaria Vol II
[6] Tejada, J. (2007). Estrategias formativas en contextos no formales orientadas al desarrollo
profesional. Revista Iberoamericana de Educacin N 43/6.