Evaluación en El Área de Matemática.

MINISTERIO DE EDUCACIN
Matemtica Serie 1 para docentes de Secundaria Currculo y desarrollo de capacidades en Matemtica Fascculo 3: EVALUACIN EN EL REA DE MATEMTICA Ministerio de Educacin Van de Velde 160, San Borja Primera edicin, 2007 Tiraje: 14 000 ejemplares Impreso en Empresa Editora El Comercio S.A. Jr. Juan del Mar y Bernedo 1318, Chacra Ros Sur, Lima 01 Hecho el Depsito Legal en la Biblioteca Nacional del Per Nro. 2007-00255
Autora Ediciones El Nocedal S.A.C. Coordinador Rubn Hildebrando Glvez Paredes Elaboracin pedaggica Felipe Eduardo Doroteo Petit Itala Esperanza Navarro Montenegro Edgar Justo Chacn Nieto Daniel Jos Arroyo Guzmn Colaboracin especial Luis Antonio Collao Guzmn Revisin pedaggica Hno. Marino La Torre Mario Revisin acadmica Armando Zenteno Ruiz Diseo y diagramacin Virginia Rosala Artadi Len
Coordinacin y supervisin general MED Antonieta Cubas Meja Supervisin pedaggica MED Luis Enrique Eyzaguirre Espino Verificacin de estilo MED Miguel Luis Bances Gandarilla
Ilustraciones Patricia Nishimata Oishi Brenda Romn Gonzlez Fotografa Enrique Bachmann Corrector de estilo Marlon Aquino Ramrez
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PRESENTACIN
La Matemtica permite que los estudiantes se enfrenten a situaciones problemticas, vinculadas o no a un contexto real, con una actitud crtica. Por ello se debe propiciar que nuestros estudiantes tengan un inters permanente por desarrollar sus capacidades matemticas para que les sean de utilidad en su vida presente y futura. Esto signica que se debe ensear a usar la Matemtica en funcin del desarrollo de las capacidades: razonamiento y demostracin, comunicacin matemtica y resolucin de problemas. Este progreso est ligado a la evaluacin de los aprendizajes, ya que sta debe verse como un proceso educativo donde los estudiantes aprenden de sus aciertos y errores. La evaluacin recoge informacin pertinente sobre los logros, avances y dicultades que presentan los estudiantes en el desarrollo de sus aprendizajes. Dicha informacin sirve para tomar decisiones de mejoramiento y recuperacin pedaggica. En el desarrollo del presente fascculo se aborda la evaluacin del desarrollo de capacidades en el rea de Matemtica: fundamentos, propsitos, formas, funciones y, sobre todo, las estrategias para establecer criterios e indicadores y elaborar instrumentos coherentes con el enfoque del Diseo Curricular Nacional. En este enfoque se considera que la evaluacin de los aprendizajes es un proceso pedaggico, mediante el cual se observa, recoge y analiza informacin relevante, con la nalidad de reexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones oportunas y pertinentes para mejorar los procesos de aprendizaje de los estudiantes. La evaluacin proporciona informacin til para la regulacin de las actividades, tanto de los docentes como de los estudiantes. En el caso del docente, sirve para mejorar e ir adaptando su enseanza a las necesidades de quienes aprenden; en el caso de los estudiantes, para que sean conscientes de los aspectos a superar y las potencialidades que pueden desarrollar; y en el caso de los padres de familia, para apoyar a sus hijos en el aanzamiento de sus logros y superacin de sus dicultades. La evaluacin determina, tambin, si los estudiantes han desarrollado los aprendizajes previstos para poder otorgarles, o no, la certicacin correspondiente. La evaluacin de los aprendizajes en la Educacin Bsica Regular se caracteriza por ser integral, continua, sistemtica, participativa y exible. A lo largo del fascculo hemos considerado que la evaluacin es un acto educativo donde estudiantes y docentes aprenden de sus aciertos y errores. Complementamos el fascculo con logros de aprendizaje, recuperacin de saberes previos, estrategias de aprendizaje, metacognicin, evaluacin, chistes matemticos, curiosidades matemticas, bibliografa y enlaces web.
NDICE
Presentacin .......................................................................................................................... ndice. ..................................................................................................................................... Organizador visual de contenidos.......................................................................................... Motivacin............................................................................................................................. Logros de aprendizaje............................................................................................................ Recuperacin de saberes previos........................................................................................... 1. EVALUACIN DE LOS ApRENDIZAJES MATEMTICOS EN FUNCIN DEL DESARROLLO DE CApACIDADES............................................................................................ 1.1 Logros educativos de los estudiantes........................................................................ 1.2 Evaluacin . .............................................................................................................. 1.2.1 Evaluacin por fines ....................................................................................... a. Evaluacin inicial o diagnstica ................................................................. b. Evaluacin formativa o de proceso . ........................................................... c. Evaluacin sumativa.................................................................................... 1.2.2 Criterios e indicadores de evaluacin.............................................................. 1.2.3 Aspectos importantes en los instrumentos de evaluacin. .............................. a. Coherencia................................................................................................... 1 2 3 4 4 4 5 5 5 6 6 6 6 7 9 9
b. Mltiples fuentes de informacin................................................................ 10 c. Mtodos, tcnicas y formas adecuadas de evaluacin................................. 12 1.3 Las capacidades matemticas para su evaluacin..................................................... 13 a. Razonamiento y demostracin..................................................................... 13 b. Comunicacin matemtica. ......................................................................... 16 c. Resolucin de problemas............................................................................. 18 1.4 Pruebas de evaluacin de Matemtica...................................................................... 20 Actividad 1....................................................................................................................... 28 2. EVALUACIN...................................................................................................................... 29 3. METACOGNICIN. .............................................................................................................. 30 Bibliografa comentada.......................................................................................................... 31 Enlaces web. .......................................................................................................................... 32
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EVALUACIN EN EL REA DE MATEMTICA

comprende el
Estudio
de la que puede ser de los
Mtodos
presentando
Evaluacin
Tcnicas Formas adecuadas

de
Evaluar Desarrollo
de
Diagnstica
mostrando
Formativa
Sumativa
Aprendizajes matemticos
en funcin del
teniendo
Criterios
de
Propuestas metodolgicas
Capacidades
que en
Indicadores Trabajo
Instrumentos
Pruebas
Matemtica
son
Razonamiento y demostracin
Comunicacin matemtica
mostrando
Resolucin de problemas
Fascculo 3 / EVALUACIN EN EL REA DE MATEMTICA
Ejemplos didcticos
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para docentes
EVALUACIN
en el REA de
Motivacin
En nuestra vida diaria realizamos una permanente evaluacin; as, antes de adquirir un producto lo evaluamos desde distintos parmetros: si el producto es de buena calidad, si la textura es la adecuada, si los colores son los que nos gustan, si el precio justica el producto acabado, etc. Si bien es cierto, no lo hacemos de una manera sistemtica, la practicamos en cada instante de nuestra vida. Motivo por el cual, la evaluacin no es ajena a nosotros; siempre est presente. Luego, la evaluacin en el rea de Matemtica debe contemplar el desarrollo de las capacidades especcas de dicha rea. Segn el Diseo Curricular Bsico del Ministerio de Educacin, estas son: el razonamiento y demostracin, comunicacin matemtica y la resolucin de problemas. En el desarrollo del fascculo nos ocuparemos ampliamente de los primeros, pero reexionaremos tambin sobre las actitudes de los estudiantes hacia la Matemtica. La actitud ante el rea de Matemtica debe reejar el inters de los estudiantes por querer aprender los contenidos matemticos, el grado de responsabilidad, el orden, la puntualidad y la fuerza de voluntad por resolver los problemas heursticos. Entonces, la evaluacin de los aprendizajes matemticos en el nivel de educacin secundaria, debe permitir el desarrollo de actitudes que contribuyan a la formacin de la personalidad y carcter de los estudiantes, el trabajo en equipo con responsabilidad individual y grupal, y la cooperacin democrtica y justa.
Serie 1 / CURRCULO Y DESARROLLO DE CAPACIDADES EN MATEMTICA
MATEMTICA
LOGROS DE APRENDIZAJE
RECUPERACIN DE SABERES PREVIOS
Analiza las estrategias planteadas para la Lee con atencin y responde lo que se te indica en una hoja aparte: evaluacin del aprendizaje de la MatemQu entiendes por evaluacin? tica, priorizando el desarrollo de capaciQu es medicin de logros de aprendizaje? dades generales y especcas. Describe tu prctica docente en funcin de la evaluacin de la Identica las capacidades del rea de MaMatemtica y el desarrollo de capacidades. temtica y las capacidades especcas para el aprendizaje de los estudiantes a travs de ejemplos. Elabora indicadores e instrumentos de evaluacin en funcin del desarrollo de las capacidades matemticas en forma coherente. Identica los distintos tipos de evaluacin en una hoja aparte de acuerdo con su nalidad, manifestando apertura.
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Qu diferencia existe entre evaluacin y calicacin? Qu estrategias de evaluacin empleas para el aprendizaje de la Matemtica? Qu se entiende por prueba? Qu instrumentos de evaluacin empleas en tu prctica pedaggica?
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1. EVALUACIN de los APRENDIZAJES MATEMTICOS en FUNCIN del DESARROLLO de CAPACIDADES

1.1 Logros educativos de los estudiantes
Los estudiantes deben relacionar lo que aprenden tericamente con lo que viven en la prctica, para ser capaces de resolver problemas. Necesitamos una educacin que prepare a los estudiantes para actuar en concordancia con los fines de la educacin peruana: el desarrollo personal, la ciudadana, los cambios en la sociedad del conocimiento y el mundo del trabajo. Asimismo, la educacin debe contribuir a formar una sociedad democrtica, justa, inclusiva, prspera, tolerante y forjadora de una cultura de paz. Ello implica desarrollar un conjunto de capacidades a lo largo de su educacin. Se espera que al concluir la Educacin Bsica Regular, los estudiantes presenten ciertas caractersticas que se expresan en un conjunto de logros educativos. El plan de estudios que organiza el rea de Matemtica para desarrollar integralmente dichos logros, est plasmado en el Diseo Curricular Nacional; que considera las capacidades matemticas generales siguientes: razonamiento y demostracin, comunicacin matemtica y resolucin de problemas. Por otro lado, los contenidos bsicos del rea de Matemtica se organizan en componentes, los cuales se desarrollan en forma transversal, y son los siguientes: nmero, relaciones y funciones, geometra y medida, y estadstica y probabilidad.
Los estudiantes deben relacionar lo que aprenden tericamente con lo que viven en la prctica.
1.2 Evaluacin
Consideramos a la evaluacin como un proceso que nos permite recoger informacin pertinente para la toma de decisiones. La evaluacin implica un juicio de valor, pues siempre implica un pronunciamiento, una interpretacin de la informacin que estamos recogiendo; en definitiva, un juicio claro y riguroso sobre el objeto de esta evaluacin. Slo as conocemos exactamente la situacin del proceso y del objeto, del desarrollo formativo y del comportamiento de los estudiantes, de los propsitos y de los resultados. As, tomaremos decisiones consistentes y acertadas sobre la direccin del proceso y de la concomitancia de sus elementos. De esta manera, finalmente, podremos ayudar eficazmente al estudiante, a fin de que seleccione permanentemente las mejores vas y opciones de perfeccionamiento, y alcance los resultados que razonablemente se pueden esperar, tanto de sus capacidades como del contexto educativo en que se halla inmerso. Recordemos que un examen, o una medicin escueta, tiene muy poco de juicio de valor sobre lo que est ocurriendo y, en consecuencia, no hay ninguna
La evaluacin nos permite recoger informacin pertinente para la toma de decisiones.
posibilidad de intervencin real en el proceso perfectible de los estudiantes. La medicin slo describe, tomando como base una unidad dada y frecuentemente limitndose a un slo rasgo, mientras que la evaluacin valora todo el proceso, todos los elementos y toda la persona, con el n de llegar a unas conclusiones y tomar decisiones para mejorar ese proceso y sus elementos, en denitiva, mejorar los comportamientos del sujeto. 1.2.1 Evaluacin por fines Compartimos lo propuesto por los autores La Torre Ario y Seco del Pozo, en su libro Diseo curricular nuevo para una nueva sociedad nueva; en el que se plantea lo siguiente: a. Evaluacin inicial o diagnstica: se utiliza para detectar los conceptos previos que posee el estudiante y las destrezas que son capaces de utilizar en el aprendizaje. Es el andamio o estructura previa de la que tiene que partir el alumno para poder aprender de forma constructiva y signicativa. b. Evaluacin formativa o de proceso: trata de evaluar los nes de la educacin que son las capacidades-destrezas y valores-actitudes, por medio de escalas de observacin sistemticas, individualizadas y cualitativas-cuantitativas y a travs de pruebas en las que se evala el desarrollo de destrezas. La esencia de este tipo de evaluacin es conocer a los estudiantes para ayudarlos a que se conozcan a s mismos como estudiantes, informndoles sobre los objetivos que lograron y lo que les hace falta para mejorar. Este tipo de evaluacin debe ser una forma de apoyar los esfuerzos que realizaron y, a la vez, ser constructivamente crtico y poder diagnosticar, tanto las fortalezas como las debilidadades de los alumnos y alumnas. c. Evaluacin sumativa: es aquella que evala las capacidades, valores y actitudes a travs de los contenidos y mtodos de aprendizaje, cualitativa o cuantitativamente, de una manera progresiva, segn la edad de los estudiantes. La nalidad de la evaluacin sumativa es determinar el nivel de logro de las capacidades despus de un periodo de tiempo. Tanto la evaluacin formativa como la evaluacin sumativa deben: Permitir al docente evaluar lo que los estudiantes pueden hacer as como la capacidad que tienen para usar contenidos y destrezas. Esta informacin es igual de valiosa para los estudiantes. Permitir la aplicacin de contenidos y destrezas en lugar de la simple repeticin memorstica de los hechos. Lograr que los estudiantes participen y reexionen: por ejemplo, los estudiantes debern conocer los criterios de evaluacin para una tarea dada, y a veces se les pedir que ayuden a crear una tabla de evaluacin para medir los diferentes aspectos de su rendimiento (autoevaluacin). Dar a los estudiantes la oportunidad de analizar su propio aprendizaje y de reconocer qu reas necesitan mejorar. Basarse en niveles de rendimiento jados por equipos de profesores para un grupo de edad particular, y comunicados claramente a estudiantes y padres de familia.
Un mate...
Cul es la figura geomtrica que escucha msica? El crculo. Por qu? Porque tiene radio.
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Resultar informativas para estudiantes, padres de familia y docentes, as como proporcionar orientacin para futuros aprendizajes. Tomar como referencia capacidades y niveles coherentes con todas las reas, como son las capacidades y actitudes de aprender a aprender y la colaboracin en el trabajo. Reejar el nivel logrado por el estudiante en relacin a todos los criterios del rea y proporcionar las mismas oportunidades para todos los estudiantes, independientemente del sexo, cultura y necesidades especiales. PROCESO DE EVALUACIN DEL APRENDIZAJE
EVALUACIN INICIAL O DIAGNSTICA
EVALUACIN FORMATIVA O DE PROCESO
EVALUACIN SUMATIVA
LOGROS DE LOS APRENDIZAJES
EVALUACIN DE LA CALIDAD EDUCATIVA Capacidades fundamentales
1.2.2 Criterios e indicadores de evaluacin Para tener evidencias de los logros de aprendizaje de los estudiantes en trminos de capacidades, se requiere de una denicin clara y precisa de ciertos criterios e indicadores, que constituyen la base para la elaboracin de diversos tipos de instrumentos de evaluacin. Los criterios nos permiten organizar la evaluacin del rea de Matemtica y nos dan una visin para enjuiciar los instrumentos de evaluacin; y son pertinentes para todos los niveles, pues ofrecen una base lgica que permite establecer el avance de los estudiantes y replantearnos la manera en que trazamos dicho avance, y los procesos y los mtodos que empleamos para ello. En nuestro caso, los criterios de evaluacin estarn dados por las capacidades matemticas. Los indicadores guan la redaccin de los tems o preguntas que conforman una prueba de evaluacin. Se entiende por indicador a todos los indicios, seales o conjunto de rasgos, datos o informaciones perceptibles que al ser confrontados con lo esperado e interpretados de acuerdo con una fundamentacin terica, pueden considerarse como evidencias signicativas de la evolucin, estado y nivel, que en un momento determinado presenta el desarrollo de las capacidades matemticas de los estudiantes. Los indicadores de logro resultan del cruce de los criterios de evaluacin y de los contenidos que conforman cada uno de los componentes del rea de Matemtica. Los indicadores de logro estn constituidos por: capacidad especca + contenido + mtodo
Propuesta de evaluacin en el rea de Matemtica Criterios Indicadores Reproducir Razonamiento Analizar y demostracin Interpretar Aplicar Decodicar Comunicacin Codicar matemtica Representar Interpretar Resolucin de Procesar problemas Vericar Formular
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Los indicadores de logro son las destrezas y actitudes, y los criterios de evaluacin son las capacidades y los valores. Relacin de criterios e indicadores de evaluacin Recordemos que los criterios de evaluacin nos dan la visin para enjuiciar los instrumentos de evaluacin. Hemos asumido como criterios de evaluacin las capacidades matemticas: razonamiento y demostracin, comunicacin matemtica y resolucin de problemas, planteadas en el Diseo Curricular Nacional. Sus respectivas capacidades especcas podemos encontrarlas en el fascculo 1, Naturaleza, Evolucin e Importancia de la Matemtica, en la seccin 3.3 Comprendiendo las capacidades matemticas. Proponemos algunos indicadores de evaluacin que nos servirn para elaborar el instrumento que presentamos en el punto 1.4 Ejemplos: Reproduce comprensivamente la informacin recibida o recabada sobre nmeros naturales y la teora de los nmeros por medio de la observacin y la identicacin, mostrando inters y esfuerzo en su aprendizaje. Analiza la informacin recibida o recabada sobre nmeros naturales y la teora de los nmeros a travs de la observacin, diferenciacin, identicacin, comparacin y la organizacin mostrando inters y esfuerzo. Aplica los nmeros naturales y la teora de los nmeros en forma adecuada a cada situacin y con precisin necesaria, a travs de los clculos pertinentes en forma mental o con los algoritmos bsicos, en funcin de su complejidad y de la naturaleza del problema mostrando precisin. Codica enunciados de un lenguaje comn a un lenguaje formal a travs de la observacin, identicacin, interpretacin, transformacin y expresin mostrando puntualidad y cumplimiento. Decodica enunciados de un lenguaje formal a un lenguaje comn a travs de la observacin, identicacin, interpretacin, transformacin, y expresin mostrando puntualidad y cumplimiento. Procesa la informacin sobre los nmeros naturales y la teora de los nmeros mediante la relacin, la transformacin y la aplicacin mostrando concentracin. Interpreta situaciones lgicas propuestas a travs del anlisis y representacin escrita de las expresiones que las maniestan, escuchando con atencin a sus compaeros y compaeras. Procesa la informacin analizada en situaciones lgicas problmicas propuestas mediante la relacin, transformacin y aplicacin de las propiedades de los nmeros, escuchando con atencin a los compaeros y compaeras. Analiza la informacin recibida para el conteo de guras geomtricas a travs de la observacin, diferenciacin, identicacin y comparacin, cumpliendo con las indicaciones recibidas para el trabajo. Aplica las frmulas pertinentes para el conteo de guras mediante el clculo mental o escrito en funcin de la complejidad de las guras para el conteo respectivo cumpliendo con las indicaciones recibidas para el trabajo. Analiza la informacin recibida en grcos para el trazo de guras geomtricas con puntos intersecados por lneas a travs de la observacin, diferenciacin, identicacin y comparacin, cumpliendo con las indicaciones recibidas para el trabajo.
Muchos docentes estn de acuerdo con la integracin de la dimensin afectiva en el currculo de Matemtica, pero para que esta integracin tenga xito, es necesario adoptar mtodos adecuados de evaluacin e incluso modicar ciertas prcticas relativas al modo de recoger la informacin, la forma de expresarla, etc. Este fascculo, aparte de permitirnos establecer los criterios de evaluacin ofrecidos por las capacidades matemticas, se centra en la evaluacin de los afectos que se maniestan en forma de creencias, actitudes, emociones o sentimientos de los estudiantes. Para esto, se consideran las tcnicas de evaluacin en un programa de actuacin didctica.
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Analiza datos que se nos ofrecen a travs de enunciados, tablas, expresiones simblicas y representaciones grcas. Interpreta expresiones grcas y simblicas a travs de la decodicacin. Analiza la informacin recibida o recabada sobre expresiones criptoaritmticas a travs de la observacin, diferenciacin, identicacin, comparacin y la organizacin de los datos, cumpliendo con las indicaciones dadas en clase. Procesa la informacin sobre expresiones criptoaritmticas mediante la relacin, la transformacin y la aplicacin respetando las opiniones de los compaeros y compaeras. Decodica enunciados con expresiones simblicas de divisores o mltiplos a un lenguaje comn a travs de la interpretacin, y la transformacin, respetando el trabajo de los compaeros. Aplica las propiedades, criterios y reglas operativas para los mltiplos y sobre la divisibilidad en forma adecuada a cada situacin y con precisin, a travs de los clculos pertinentes en forma mental o escrita en funcin de su complejidad y de la naturaleza del problema, cumpliendo las indicaciones dadas en clase. Analiza enunciados para identicar proposiciones mediante la observacin, denicin, clasicacin y comparacin, manifestando seguridad en s mismo. Aplica deniciones de los conectivos lgicos para determinar el valor de verdad de proposiciones compuestas mediante la resolucin de ejercicios, manifestando orden en lo que hace. Interpreta enunciados que involucren frmulas lgicas para determinar si son tautolgicas, contradictorias o contingentes mediante la elaboracin de tablas lgicas, manifestando seguridad en s mismo. Aplica leyes lgicas para simplicar frmulas lgicas mediante la resolucin de ejercicios manifestando orden en lo que hace. Analiza enunciados para identicar funciones proposicionales mediante la observacin, denicin, clasicacin y comparacin, manifestando seguridad en s mismo. Procesa informacin de enunciados que involucran situaciones lgicas mediante la interpretacin, trasformacin, resolucin y la vericacin, manifestando seguridad en s mismo.
1.2.3 Aspectos importantes en los instrumentos de evaluacin Los instrumentos de evaluacin son los que permiten reunir datos pertinentes y deben cumplir principalmente con dos caractersticas para garantizar la adecuada recoleccin de dicha informacin: coherencia y fuentes mltiples de informacin. Estas caractersticas tienen como fuente principal a los estndares curriculares y de evaluacin para la educacin matemtica. (Estndares curriculares y de evaluacin para la Educacin Matemtica. NCTM. SAEM Thales). En seguida consideremos algunos aspectos fundamentales de los instrumentos de evaluacin. a. Coherencia Para que la evaluacin mantenga la coherencia adecuada, el conjunto de tareas del instrumento de evaluacin debe reejar las metas, obje-
La valoracin afectiva Recordemos que los criterios de evaluacin nos dan la visin para enjuiciar los instrumentos de evaluacin, como las capacidades matemticas de razonamiento y demostracin, comunicacin matemtica y resolucin de problemas. Pero como base para estructurarlas, son necesarios los aspectos afectivos del individuo como las creencias, actitudes, emociones y la valoracin de la situacin del estudiante frente a las tareas. As tenemos: Emociones: - Ansiedad. - Gusto, satisfaccin. Motivacin: - Intrnseca. - Extrnseca. Actitudes: - Naturaleza, valor del trabajo matemtico. - Papel del error en la Matemtica. - Aspectos sociales de la Matemtica. - Apreciacin de los matemticos. - Organizacin y hbitos de trabajo. Atribucin: - Esfuerzo del estudiante. - Ecacia de las estrategias, cualidad del estudiante. Conanza en s mismo: - Autoestima. - Sentimiento de autoecacia. Creencias: - Acerca de la Matemtica. - Sobre uno mismo. - Sobre la enseanza de la Matemtica. - Sobre el contexto escolar.
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Serie 1 / currculo y desarrollo de capacidades en matemtica
Un diseo curricular El centro de gravedad del trabajo educativo es, sin duda, el aprendizaje de los estudiantes. Para ello, es imprescindible la contribucin de los docentes a travs de la enseanza. En consecuencia, la enseanza se puede definir como el conjunto de actividades que el docente desarrolla para facilitar y fomentar aprendizajes en los estudiantes. De esta manera, el docente juega un rol preponderante en la educacin, y por esta razn, se esmeran para que sus estudiantes logren un desarrollo educativo integral, preparndolos para lograr sus objetivos en el futuro.
tivos y amplitud de temas que se especifican en el Diseo Curricular Nacional. Para determinar la coherencia entre un instrumento, las capacidades y los contenidos propuestos en el Diseo Curricular Nacional, debe examinarse cada una de las pruebas de evaluacin para determinar en qu grado miden las capacidades y el contenido matemtico que se supone, deben medir; es decir, si son coherentes en cuanto a las capacidades y al contenido que se quiere evaluar. Por ejemplo, la capacidad de un estudiante de medir una longitud o una distancia haciendo uso de un instrumento adecuado no se evala de forma precisa por medio de tareas como: usando una regla de 30 cm, mide la longitud de un lpiz usado. Para evaluar esta capacidad especfica, se necesita saber si los estudiantes son capaces de seleccionar una herramienta de medicin adecuada, usarla correctamente (es decir, alinearla cuantas veces sea preciso) y leer el resultado. Esta informacin se obtiene mejor por medio de tareas que exijan que los estudiantes piensen qu matemtica es necesaria, elija una herramienta para la medicin y efecte una medida efectiva. Podemos decir que la coherencia constituye un tema central para el desarrollo o seleccin de instrumentos de evaluacin, y para la utilizacin de datos de evaluacin. Los docentes han de mantener la preocupacin por la coherencia entre lo propuesto en el Diseo Curricular Nacional y el instrumento de evaluacin. La evaluacin del aprendizaje matemtico de los estudiantes en funcin del desarrollo de capacidades debe posibilitar que los docentes extraigan conclusiones en cuanto a sus necesidades pedaggicas, su avance en la consecucin de los objetivos del currculo y la eficacia del programa de Matemtica. La importancia de las conclusiones que se infieran a partir de dicha evaluacin depende del grado de coherencia que los mtodos y las tareas de evaluacin mantengan con el currculo. Estamos de acuerdo con los estndares curriculares y de evaluacin para la educacin Matemtica. La SAEM plantea que los mtodos y las tareas que se usen para evaluar el aprendizaje de los estudiantes deben ser coherentes con el Diseo Curricular Nacional en cuanto a lo siguiente: Capacidades y contenidos matemticos. El nfasis relativo que se d a diversos temas y procesos y a sus relaciones. Enfoques y actividades docentes, incluyendo el uso de calculadoras, computadoras y materiales manipulativos. El Diseo Curricular Nacional es el criterio principal para juzgar un instrumento de evaluacin. b. Mltiples fuentes de informacin Si queremos evaluar el desarrollo de capacidades y aprendizajes matemticos, es necesario utilizar una informacin abundante que proceda de diversos mtodos de evaluacin. Un tema constante es la necesidad de mltiples fuentes de informacin. Las tareas que describimos aqu cubren muchos aspectos de un concepto simple, utilizan procedimientos en diversos contextos y exigen que los estudiantes
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integren el conocimiento, en especial por medio de actividades de resolucin de problemas. Estos tipos de evaluacin son valiosos por s mismos, porque amplan las experiencias del alumno y le ofrecen una importante informacin al docente para la docencia. Pero tambin cuentan con un valor extrnseco, ya que permiten que los docentes alcancen una visin ms completa de la realizacin y la potencia matemtica de los estudiantes. Cuando un estudiante realiza de forma parecida muchas tareas, los docentes pueden arse de su juicio sobre dicho estudiante. Tambin pueden resultar tiles las discrepancias en cuanto a realizacin, ya que indican una dicultad que podra quedar sin descubrir en el caso de que la evaluacin se realizara con un solo instrumento. Por ejemplo, un estudiante puede realizar bien tareas escritas individuales, pero puede mostrarse reacio o temeroso de describir su enfoque de resolucin del problema durante una discusin en grupo. Otro estudiante puede ser capaz de aplicar una regla en un contexto conocido, pero no llegar a identicar el procedimiento ms adecuado cuando se le presenta la tarea en un contexto desconocido. Segn los estndares curriculares y de evaluacin para la educacin matemtica, las decisiones que se tomen sobre el aprendizaje de los estudiantes deben basarse en la convergencia de informacin obtenida a partir de diversas fuentes. Estas fuentes deben abarcar tareas que: Requieran diferentes tipos de pensamiento matemtico. Presenten el mismo concepto o procedimiento matemtico en contextos, formatos y situaciones de problemas diferentes. Cuando se comprueba que los estudiantes realizan razonadamente tareas de formatos diversos que exigen que se piense matemticamente o que representan distintos aspectos del pensamiento matemtico, entonces los docentes pueden conar en la abilidad de sus juicios. El aprendizaje de la Matemtica es un proceso acumulativo que ocurre a medida que la experiencia va aumentando las estructuras conceptuales. Una calicacin numrica o una nota que se d en un momento determinado slo deja entrever el conocimiento y desarrollo de las capacidades matemticas de los estudiantes. Si lo que se pretende con la evaluacin es conseguir una imagen vlida y able de las estructuras conceptuales y de las capacidades y los logros de los estudiantes, debe buscarse evidencia a partir de toda una variedad de fuentes. El proceso de evaluacin que se describe en esta caracterstica proporcionar un indicativo ms completo y vlido que el que se pueda obtener a partir de slo un tipo de instrumento. Caractersticas del instrumento de evaluacin: Validez de contenido. Mide lo que realmente se quiere conocer. Pertinencia. Las preguntas del instrumento estn en funcin del estudiante, de su conocimiento, experiencia, grado de estudio, etc. Claridad. Delimita en forma clara y precisa el objetivo de su aplicacin. Las preguntas estn redactadas en forma sencilla de manera que no se presten a confusin. El lenguaje usado debe estar de acuerdo con el nivel del estudiante. Rapidez y facilidad de aplicacin.
Un tema constante de evaluacin es la necesidad de mltiples fuentes de informacin.
Los estudiantes deben realizar sus tareas utilizando el razonamiento.
Para los griegos antiguos, la Matemtica era la manifestacin de la armona, y su conocimiento representaba una suerte de integracin con el fundamento invisible de las cosas, as como el xtasis al completar un orden superior y perfecto. A ese descubrimiento de lo extraordinario en lo ordinario, a ese asombro que nace de la facultad propiamente humana de experimentar el sentido mismo del universo, lo llamaban THAUMATZEIN (maravillarse).
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matemticas
Un profesor de Matemtica, cuando su alumno le pregunt: Cunto es 25 x 28?, le respondi: 700, y le explic cmo lo hizo. Estableces la columna de los cocientes, que resulta de dividir 25 entre dos y a sus dems cocientes dividirlos entre dos, sucesivamente hasta llegar a 1. Luego en las filas respectivas multiplica 28 por dos sucesivamente, hasta cubrir la fila que le corresponde al 1. Esto es: 25 28 12 56 6 112 3 224 1 448 Luego, consider la suma de los nmeros de la segunda columna que correspondan a los nmeros impares de la primera columna. Esto es: 28 + 224 + 448 = 700. Este resultado es el que se comunic. Puedes probar la multiplicacin con otros nmeros y vers que el mtodo es vlido. Ahora, evala este mtodo y da tu punto de vista.
curiosidades
c. Mtodos, tcnicas y formas adecuadas de evaluacin La evaluacin apoya el aprendizaje matemtico a partir del desarrollo de capacidades, y mide el conocimiento matemtico de los estudiantes. Existen diversas tcnicas de evaluacin que incluyen preguntas de opcin mltiple (tipo test), de respuesta corta, de discusin, o abiertas: entrevistas estructuradas o libres, trabajos en casa, proyectos, diarios, ensayos, escenicaciones, y exposiciones en clase. Asimismo, estos diversos mtodos y tcnicas se pueden trabajar de forma individual, en grupos reducidos o con toda la clase. El modo de evaluacin puede ser escrito u oral. Las tcnicas son un conjunto de acciones o procedimientos que conducen a la obtencin de informacin relevante sobre el aprendizaje de los estudiantes. Segn Daz Barriga y Hernndez Rojas, las tcnicas de evaluacin se pueden clasicar en: Tcnicas no formales: que se dan de manera espontnea en el aula. Por ejemplo, la observacin espontnea, o los dilogos y exploraciones a travs de preguntas. Estas preguntas deben estar bien formuladas, ser coherentes y signicativas. Tcnicas semiformales: vienen a ser los ejercicios y prcticas que realizan los estudiantes como parte de la actividad del aprendizaje; requieren mayor tiempo de preparacin y exigen respuestas ms duraderas de parte de los estudiantes; es decir, se orientan al aprendizaje a largo plazo y garantizan la participacin de la mayora de los estudiantes. Cuando el trabajo es de extensin (para la casa) se debe garantizar que sean los alumnos los que desarrollen las tareas. Tcnicas formales: se realizan al nalizar los captulos de un tema o cuando se termina el aprendizaje de un tema en un tiempo determinado. Su formulacin, planicacin y ejecucin es mucho ms sosticada, pues de la informacin que se recoja derivarn las respectivas valoraciones sobre el aprendizaje de los estudiantes. Se concretan en pruebas escritas de diversos tipos. Estas tcnicas reejan la diversidad de la didctica de los docentes para evaluar y conocer las diferentes formas en que aprenden los estudiantes. Dichas tcnicas tambin permiten que haya diversidad tanto en las respuestas de los estudiantes como en el modo de procesar la informacin, y proporcionar informacin able y vlida. Las decisiones que se tomen en cuanto a la docencia deben basarse en la informacin recogida a partir de diversas fuentes que apoyen o conrmen la necesidad de que se d una determinada respuesta educativa. Cuando la informacin disponible resulta contradictoria, como por ejemplo el caso de un estudiante que obtiene buena puntuacin en los exmenes pero que es incapaz de expresar procesos matemticos, la evaluacin debe buscar una explicacin a un nivel ms profundo. En pocas palabras, la evaluacin no debe apoyarse en un solo instrumento o en una sola tcnica o mtodo. Los estndares curriculares y de evaluacin para la educacin matemtica consideran que las tcnicas y los instrumentos de evaluacin deben seleccionarse despus de considerar: El tipo de informacin que se quiera obtener. El uso que se vaya a dar a la informacin. El nivel de desarrollo y la madurez de los estudiantes.
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No es adecuado que los datos de la evaluacin se usen para otros nes que no sean los previstos. Cualquiera sea el propsito de la evaluacin, las tcnicas que se utilicen deben considerar las caractersticas de los mismos estudiantes. Su desarrollo matemtico y cognitivo supone un proceso gradual y acumulativo que se construye a partir de la experiencia y las estructuras conceptuales previas. Esta idea resulta especialmente importante en los primeros aos, cuando se encuentran por primera vez las capacidades especcas y los conceptos bsicos. A este nivel, cuando las estructuras conceptuales de los estudiantes estn ntimamente ligadas al uso de materiales fsicos, una tarea de evaluacin que les permita utilizar dichos materiales constituir un indicador mucho ms efectivo de su aprendizaje. La nalidad de la evaluacin es la obtencin de informacin para emitir un juicio de valor y tomar decisiones; por lo que es fundamental emplear tcnicas adecuadas y usar objetivamente la informacin resultante. Cuando se utiliza un tipo de evaluacin en lugar de varios, la informacin que se obtiene no tiene por lo general validez ni utilidad. Adems, las tcnicas que se utilizan para recoger informacin deben adecuarse al nivel de desarrollo y a la madurez de los estudiantes.
1.3 Las capacidades matemticas para su evaluacin

Debemos evaluar si los estudiantes estn desarrollando las capacidades matemticas que segn el Diseo Curricular Nacional son las siguientes: razonamiento y demostracin, comunicacin matemtica y resolucin de problemas. Claricamos estas capacidades a la luz de los estndares curriculares y de evaluacin para la educacin matemtica. a. Razonamiento y demostracin Es natural que los estudiantes formulen conjeturas sobre la base de ejemplos que han visto o manejado, y que desarrollen argumentos basados en lo que saben que es cierto. Los estudiantes pueden tener tambin nociones intuitivas sobre razonamiento proporcional y sobre relaciones espaciales. Todos los estudiantes deben tener la oportunidad expresa de ocuparse en este razonamiento intuitivo e informal y, por tanto, toda evaluacin de la capacidad de razonamiento del estudiante debe obtener evidencias de estos procesos. La evaluacin de la capacidad que tengan los estudiantes para razonar matemticamente debe ofrecer evidencia de que ellos son capaces de: Utilizar el razonamiento inductivo para reconocer patrones y formular conjeturas. Utilizar el razonamiento para desarrollar argumentos plausibles de enunciados matemticos. Utilizar el razonamiento proporcional y espacial para resolver problemas. Utilizar el razonamiento deductivo para vericar una conclusin, juzgar la validez de un argumento y construir argumentos vlidos. Analizar situaciones para determinar propiedades y estructuras comunes. Reconocer la naturaleza axiomtica de la Matemtica. Los tipos de razonamiento que se identican en esta capacidad resultan fundamentales para hacer Matemtica, pero no siempre pueden ser observados en las respuestas verbales de los estudiantes o en su trabajo escrito.
El razonamiento es otra capacidad que debe practicarse constantemente.
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Los obstculos son necesarios para el aprendizaje? S, seguro. Si estuviramos enfrentados, en situaciones de aprendizaje, solamente a situaciones conocidas que se pueden vencer sin esfuerzo, no aprenderamos muchas cosas. Es normal que los estudiantes encuentren obstculos para apropiarse mejor de las nuevas nociones. Pero, no se trata de confundir una situacin de aprendizaje con una situacin de evaluacin! En la fase de evaluacin, conviene examinar principalmente los conocimientos adquiridos por los estudiantes, y no su capacidad de superar ciertos obstculos en tiempo limitado. Andr Antibi
De igual forma, las tcnicas de evaluacin deben evaluar especcamente el uso que hagan los estudiantes de los diferentes tipos de razonamiento. Aunque algunos aspectos del razonamiento pudieran ser ms adecuados que otros en una determinada rea, pueden utilizarse todos los aspectos en todas las reas curriculares. Sin embargo, en los primeros grados, algunos aspectos deben utilizarse slo en un sentido intuitivo. Las tcnicas de evaluacin han sido obtenidas de los estndares curriculares y de evaluacin para la educacin matemtica; e ilustran tareas o actividades para evaluar la capacidad de razonar de los estudiantes. Se pueden utilizar dentro del contexto docente, como en discusiones de clase, o como tareas formales de evaluacin. A los ms jvenes se les debe pedir que discutan o expliquen sus respuestas de forma oral. Esta capacidad de razonamiento y demostracin se puede lograr mediante: 1. Razonamiento deductivo utilizando hechos conocidos. 2. Anlisis de una situacin para hallar propiedades y estructuras comunes. Ejemplo 1: Se pide a los estudiantes que trabajen en grupos pequeos con recortes de cuadrados y rectngulos. Se solicita a cada grupo que considere preguntas de este tipo: a. Qu propiedades tienen en comn los cuadrados y los rectngulos? b. Qu propiedades no tienen en comn? En una respuesta slida, los estudiantes compararan las propiedades de ambas guras de forma simultnea, reconociendo que las dos guras tienen cuatro ngulos rectos. Algunos estudiantes podran determinar primero las propiedades de un cuadrado y despus las de un rectngulo pero no llegaran a efectuar una comparacin entre las dos guras. Est claro que la tarea exige la existencia de una estructura conceptual en concreto: la capacidad de comparar y contrastar conceptos. Ejemplo 2: 3. Razonamiento espacial Se le tapan los ojos a los estudiantes y se les hace coger un cubo y una pirmide de base cuadrada y se formulan las interrogantes: a. Qu gura tienes en la mano? b. Cuntos vrtices tiene? Esta actividad puede ampliarse incluyendo otros slidos o planteando otras preguntas sobre el cubo y la pirmide cuadrada, como Cuntas aristas tienen estos slidos?. Los estudiantes que puedan ofrecer una descripcin ms detallada de estos poliedros, demuestran manejar un mejor razonamiento espacial que los que parecen apoyarse en un recuento mecnico de vrtices, aristas o caras. Ejemplo 3: 4. Razonamiento inductivo Pedir a los estudiantes que consideren la situacin siguiente: En un examen, cinco estudiantes tienen una puntuacin de: 62; 75; 80; 86 y 92. Determina la puntuacin media. Cunto aumentara la media si se aumentara la puntuacin de cada estudiante en:
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a. 1 punto? b. 5 puntos? c. 8 puntos? d. x puntos? Escribe un enunciado que exprese cunto aumentara la puntuacin media si se aumentara cada puntuacin individual en x puntos. Desarrolla un argumento para convencer a otro compaero de que el enunciado es verdadero. Ejemplo 4: 5. Razonamiento deductivo y desarrollo de un argumento plausible Se pide a grupos de estudiantes que construyan modelos y desarrollen la frmula para determinar el rea de un crculo o que expliquen por qu resulta la frmula A = r2 Los estudiantes que sean capaces de utilizar la relacin entre la forma del paralelogramo y su rea y la circunferencia del crculo para desarrollar la frmula del rea del crculo demuestran un razonamiento plausible y deductivo. El argumento resulta plausible si demuestra sentido comn y es matemticamente correcto. Ejemplo 5: 6. Razonamiento proporcional Plantear esta cuestin: cuntos estudiantes zurdos hay en el colegio? Los estudiantes debern desarrollar un procedimiento para identicar a los zurdos en una muestra de alumnos, y usar un razonamiento proporcional para determinar el nmero de estudiantes zurdos de toda la institucin educativa. Los estudiantes tendrn que recoger datos y plantear y resolver una proporcin para responder a la pregunta. Pueden investigarse otros temas de forma parecida. Grupos pequeos de estudiantes pueden recoger informacin sobre la comunidad en general por ejemplo, cunta gente hay que sea zurda como parte de un trabajo a largo plazo. Ejemplo 6: 7. Razonamiento deductivo Rogelio no cree que sumando el mismo nmero de puntos a la puntuacin de un examen de todos los estudiantes, la puntuacin media se incrementar en esa misma cantidad. Escribe un argumento vlido para convencer a Rogelio de que es cierto. Este argumento debiera ser deductivo: no basta con uno o varios casos concretos. Algunos estudiantes podran seleccionar un incremento especco (digamos cinco puntos) y argumentar sobre dicho caso. A causa de su especicidad, este argumento no es tan fuerte como el de seleccionar un incremento cualquiera (n puntos) y demostrar que la media se incrementa en n puntos. Ejemplo 7: 8. Reconocer la naturaleza axiomtica de la Matemtica En todos los niveles, los estudiantes deben adquirir la nocin de que la Matemtica est basada en reglas establecidas y no es un sombrero de prestidigitador que slo conocen los que ensean matemtica o los ma-
El estudiante debe tener la capacidad de comparar y contrastar conceptos.
La demostracin es una capacidad que debe cultivarse ya que ayuda en la formalizacin de conceptos.
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El mundo exterior: contar y medir Desde los primeros grados de la enseanza, la escuela debe educar al estudiante para que conozca, lo mejor posible, el mundo en el que va a vivir. Hay que ensearle al estudiante a ver la naturaleza y a observar y analizar sus fenmenos. Incluimos en la naturaleza a los seres vivientes, entre ellos el ser humano, tanto en su comportamiento individual como social. Se ha dicho que hay que saber ver el mundo exterior, es decir, no basta mirar sino que hay que ver ese mundo para comprenderlo, para lo cual, la Matemtica se torna imprescindible. Hay que aprender a contar y a medir, y hay que ejercitar estas operaciones de manera directa, por el simple uso de los sentidos, y de manera indirecta, a travs del razonamiento deductivo e inductivo y de los conocimientos matemticos que se van adquiriendo.
temticos profesionales. Es especialmente importante que los estudiantes entiendan que existe un elemento de arbitrariedad en la forma en que se seleccionan las reglas, pero que el sistema que los comprende es coherente. Los siguientes casos pueden plantearse a los estudiantes en temas de Geometra, ya que uno de los resultados esperados de la enseanza de sta es que los estudiantes adquieran el signicado de lo que constituye un sistema axiomtico. a. Escribir un ensayo sobre el tema siguiente: de qu forma los matemticos que desarrollaron la Geometra no eucldea introdujeron la nocin de que en Matemtica los postulados pueden seleccionarse de forma arbitraria? El ensayo debe centrarse en la imposibilidad de la demostracin del postulado de las paralelas (el quinto postulado de Euclides) sobre la base de postulados y teoremas previos, y en que existen distintas opciones a la hora de denir un postulado de paralelas. Debe subrayarse la naturaleza axiomtica de la Matemtica. Los estudiantes pueden trabajar en grupos pequeos para desarrollar un ensayo que puede presentarse ms tarde en clase. b. Supongamos que un sistema axiomtico acepta el enunciado siguiente como postulado: Si dos rectas paralelas son cortadas por una transversal, los ngulos alternos internos son iguales. Supongamos que esto demuestra el enunciado siguiente como teorema: Si dos rectas paralelas son cortadas por una transversal, los ngulos correspondientes son iguales. Se puede asumir que el segundo enunciado demuestra como teorema el primero? Por qu? b. Comunicacin matemtica La capacidad de los estudiantes para comunicarse matemticamente para su evaluacin debe estar dirigida, por un lado, al signicado que den a los conceptos y procedimientos de la Matemtica, y por otro a la soltura que tengan al hablar acerca de ideas matemticas, y entender y valorar ideas expresadas matemticamente. La evaluacin debe incluir diferentes formas de comunicacin y debe hacer hincapi en la comunicacin no slo entre personas sino tambin con formas tecnolgicas diversas. La evaluacin tambin debe ser sensible al desarrollo lingstico de los estudiantes. Como en cualquier otra lengua, comunicacin en Matemtica quiere decir que se puede utilizar un vocabulario, una forma de notacin y una estructura para expresar y entender ideas y relaciones. En este sentido, la comunicacin matemtica es parte integrante del conocer y usar la Matemtica. Segn lo propuesto por los estndares curriculares y de evaluacin para la educacin matemtica, la evaluacin de la capacidad de los estudiantes para comunicar debe mostrar evidencia de que stos son capaces de: Expresar ideas matemticas hablando, escribiendo, demostrndolas y representndolas visualmente. Entender, interpretar y juzgar ideas matemticas presentadas de forma escrita, oral o visual. Utilizar vocabulario matemtico, notaciones y estructuras para repre-
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sentar ideas, describir relaciones y modelar situaciones. La comunicacin es parte integrante de todo este proceso social. Las ideas se discuten, los hallazgos se ponen en comn, las hiptesis se conrman y el conocimiento se adquiere al explicar, escribir, hablar, escuchar y leer. El acto mismo de la comunicacin clarica las ideas y fuerza a los alumnos a dedicarse a hacer Matemtica. La comunicacin como tal resulta esencial en el aprendizaje y conocimiento de la Matemtica. Pero la comunicacin matemtica presenta unas dicultades especcas para los estudiantes. La Matemtica se apoya en la utilizacin de smbolos y da un signicado especco, y a menudo diferente, a palabras comunes. Esto puede desembocar en que resulte confuso y difcil expresar ideas matemticas. Las formas tradicionales de examen no logran siempre identicar esta confusin y esta dicultad, y por lo tanto ignoran el contexto social de la Matemtica. Como la comunicacin es una actividad social que tiene lugar dentro de un contexto, debe ser evaluada en una diversidad de situaciones. En la evaluacin, como en la enseanza, los profesores deben ser conscientes de cmo expresan ideas matemticas los estudiantes y de cmo interpretan las expresiones matemticas de los dems. Al evaluar la capacidad del estudiante para comunicarse, los docentes deben prestarle atencin a la claridad, precisin y propiedad del lenguaje que utiliza. Adems, la capacidad de los estudiantes para entender la comunicacin oral o escrita de los dems constituye un componente importante de la docencia y de la evaluacin. Los estudiantes se enfrentan con ideas ms abstractas y tienen una experiencia mucho ms profunda con el lenguaje formal de las Matemticas. La evaluacin debe dirigirse a las estructuras conceptuales de los estudiantes sobre el lenguaje matemtico, sus trminos y su sintaxis, as como hacia el reconocimiento que hagan del papel que cumplen el rigor y la precisin en la comunicacin de ideas matemticas. Aunque sigue siendo importante una observacin informal en la enseanza secundaria, al aumentar las presentaciones matemticas formales se necesitan criterios nuevos para la evaluacin. En este nivel, debe juzgarse el trabajo escrito de los estudiantes en cuanto a su precisin, su claridad y lo adecuado de la presentacin. Los estudiantes deben ser capaces de formar mltiples expresiones de ideas y de relaciones, y de reconocer su relativa conveniencia. Sin embargo, debe esperarse un uso de los smbolos de acuerdo con la madurez de los estudiantes y con el contexto de la tarea. A veces se necesitar una expresin simblica; en otros contextos podra resultar adecuada una mezcla de smbolos y de lenguaje natural; otras veces, el simbolismo podra estar completamente injusticado. Es importante darse cuenta de que puede evaluarse la capacidad de los estudiantes para comunicarse matemticamente haciendo que escriban acerca de la Matemtica. Las respuestas escritas deben juzgarse en cuanto a su exactitud, claridad y precisin, y al uso apropiado de trminos y smbolos matemticos. El ejemplo siguiente es una tarea sencilla: Ejemplo 8: Imagnate que ests hablando con un compaero de tu clase por telfono y quieres que dibuje algunas guras. El otro no puede ver las guras. Escribe una secuencia de instrucciones de forma que tu compaero pueda dibujar la gura y la graque exactamente como se
Comunique sus ideas constantemente.
Los estudiantes deben tener la capacidad de comunicarse matemticamente.
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Los estudiantes deben resolver constantemente problemas y comunicar sus respectivas soluciones.
muestra en la gura. La evaluacin debe incluir algo ms que juicios sobre un trabajo escrito. Aunque pueda evaluarse la capacidad de los estudiantes para entender textos o artculos matemticos por medio de resmenes escritos, una discusin puede constituir un contexto de ms utilidad para enjuiciar la capacidad que tenga el estudiante de funcionar como participante activo y crtico en los procesos de lectura o comprensin oral que se realicen durante la clase o en discusiones en pequeos grupos. c. Resolucin de problemas La capacidad que tengan los estudiantes para resolver problemas estar reejada en los criterios e indicadores de evaluacin en la que se debe determinar si son capaces, por ejemplo, de formular problemas, de hacer preguntas, utilizar una informacin dada y elaborar conjeturas, utilizar estrategias y tcnicas adecuadas y comprobar e interpretar los resultados. De acuerdo con lo planteado en los estndares curriculares y de evaluacin para la educacin matemtica de la National Council of Teachers of Mathematics (SAEM. Thales), la evaluacin de la capacidad que tengan los estudiantes de utilizar la Matemtica para la resolucin de problemas debe mostrar evidencia de que son capaces de: Formular problemas. Aplicar diversas estrategias para resolver problemas. Resolver problemas. Comprobar e interpretar resultados. Generalizar soluciones. En la evaluacin, la resolucin de problemas ha de ser el centro de atencin de la Matemtica. La capacidad del estudiante para resolver problemas se va desarrollando paulatinamente como resultado de una orientacin adecuada de parte de sus docentes y de haberse enfrentado a situaciones del mundo real. El avance de los estudiantes debe evaluarse sistemtica, deliberada y continuamente para que se pueda aanzar su capacidad para resolver problemas en contextos diversos. Para esto es muy importante que los estudiantes reciban informacin y respuesta del resultado de esta evaluacin, en lo que respecta tanto a los procedimientos usados como a los resultados obtenidos. Adems, los problemas deben constituir un reto para los estudiantes, ser instructivos e interesantes, sin llegar a ser irresolubles. Entre los mtodos para evaluar la capacidad para resolver problemas que tenga el estudiante se incluyen: la observacin del estudiante al resolver problemas por separado, en grupos pequeos o en discusiones del grupo; escuchar a los estudiantes discutir sus procesos de resolucin; y analizar exmenes, tareas hechas en casa, diarios y trabajos escritos. La respuesta que se proporcione a los estudiantes puede adoptar diversas formas, incluyendo comentarios escritos u orales. Ejemplos obtenidos de los estndares curriculares y de evaluacin para la educacin matemtica. Ejemplo 9: Lee el problema siguiente y responde a la pregunta que se plantea: Paula, Teresa y Rosa corrieron en una competencia. Paula tard tres
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minutos y Rosa tard cuatro en llegar al nal. Quin gan la carrera? Esta tarea puede usarse en la docencia para ver si los estudiantes reconocen que la informacin es esencial. Una vez que estn de acuerdo con que hay que saber el tiempo de Teresa, pueden hacerse otras preguntas: es posible darle a Teresa un tiempo para que sea ella la que gane? Es posible darle un tiempo a Teresa para que gane Paula? Es importante que se observe si la informacin que se da es razonable y si los estudiantes pueden expresar con palabras por qu se da al tiempo de Teresa un determinado valor. Este ejemplo demuestra cmo se puede usar un ejercicio de rutina como base para generar otras tareas si se omite una condicin, se elimina la pregunta o se aade informacin no relevante. Ejemplo 10: Aplicar estrategias para resolver problemas. Con una calculadora, determina tres nmeros cuyo producto sea 2 431. Anota lo que haces para encontrar la respuesta. Esta tarea es apropiada para estrategias de tanteo y comprobacin y puede utilizarse en una situacin de examen. Hay que animar a los estudiantes a que escriban sus conjeturas y expliquen qu han ido haciendo. Hay que observar si los estudiantes siguen un enfoque sistemtico para desarrollar cada intento, y si establecen algn lmite para el nmero factible (por ejemplo, slo saldr con nmeros impares). La calculadora resulta imprescindible para hacer tanteos en poco tiempo. Hay que dar puntos a los estudiantes tanto por una respuesta correcta como por el uso de una o ms de una estrategia adecuada. Por elegir nmeros al azar no se ganan los puntos de estrategia. Debe dejarse algn tiempo para que los estudiantes expliquen cmo enfocaron el problema. Ejemplo 11: Formular problemas y resolver problemas. a. Tienes que comprar 10 artculos en un supermercado. En la caja rpida (para 10 artculos o menos) hay seis personas esperando, en la caja 1 hay una persona, y en la caja 3 hay 3 personas esperando. Las dems cajas estn cerradas. En qu cola deberas ponerte? b. Ests pensando en comprarte un automvil, y tienes dos modelos para elegir, los dos de cuatro aos de antigedad. Uno cuesta $ 3 000 y recorre 40 km por galn. El otro cuesta $ 4 500 y recorre 35 km por galn. Cul de los dos automviles compraras si piensas tenerlo dos aos? Qu informacin hace falta para contestar estas preguntas? Un aspecto de la formulacin de problemas es darse cuenta de si hace falta alguna informacin adicional. Ninguno de los dos problemas citados da toda la informacin que se necesita para tomar una decisin. Los estudiantes tienen que averiguar qu informacin falta y qu estimacin sera probable para las cantidades que faltan. En la cuestin a, hay que considerar el nmero de artculos que lleva cada persona y la velocidad de la cajera. En el problema b, hay que considerar el nmero de millas que se piensa viajar cada ao, el precio de la gasolina y el dinero que se tiene. La cuestin sera diferente si hay que pedir un prstamo para comprar. Ejemplo 12: Demuestra las siguientes armaciones:
Las respuestas escritas deben juzgarse en cuanto a exactitud, claridad y precisin.
Ejemplos de grficos que pueden realizarse mediante instrucciones.
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a. La suma de dos nmeros naturales consecutivos no es divisible por 2. b. La suma de tres nmeros naturales consecutivos es divisible por 3. Explica cul consideras que es el caso general de estas armaciones. Demustralo o da un contraejemplo. Esta tarea puede incluirse en un examen o como problema para solucionar en casa. La valoracin de este trabajo supone evaluar la capacidad de los alumnos para demostrar las armaciones; y para demostrar o refutar la armacin general. Una posible formulacin del caso general sera: Es cierto que la suma de un nmero par de nmeros naturales consecutivos no es divisible por dicho nmero, pero que la suma de un nmero impar de nmeros naturales consecutivos s es divisible por dicho nmero? Este problema puede calicarse dando puntos a las diferentes partes de la solucin del problema, un punto puede representar adecuadamente la primera armacin (n + (n + 1))/2 = un nmero entero?, un punto por dar un argumento convincente para el caso de dos nmeros naturales consecutivos, un punto por representar adecuadamente la segunda armacin, un punto por dar un argumento convincente para dicha armacin, dos puntos por expresar el caso general, dos puntos por ofrecer una demostracin adecuada, y dos puntos por explicar qu estrategias fueron utilizadas.
1.4 Pruebas de evaluacin de Matemtica

En seguida presentamos pruebas de evaluacin de Matemtica para estudiantes de educacin secundaria, con el propsito de contrastar los fundamentos tericos de la evaluacin, y que el docente al nal de la prueba pueda formular sus respectivas apreciaciones a partir de la propuesta metodolgica de trabajo. PROPUESTA METODOLGICA DE TRABAJO Tcnica: trabajo en equipo Un equipo de trabajo puede contar con tres o cuatro integrantes. Se podran reunir una vez por semana durante un buen periodo, como de un bimestre, semestre o ao. Una sesin tpica puede durar una hora y media. La sesin tiene dos momentos bien diferenciados. La primera parte tiene por objeto ir ampliando el panorama de conocimientos terico-prcticos para resolver los ejercicios y problemas de las pruebas propuestas, pero en equipo. Primera parte (media hora). Uno de los miembros del equipo ha preparado mediante lecturas adecuadas un tema concreto de naturaleza tericoprctica, lo expone en 20 minutos y se establece un periodo de discusin, comentarios, preguntas, aclaraciones, de 10 minutos. Segunda parte (una hora). Una de las personas del grupo va a actuar en esta segunda etapa como secretario, observador y seleccionador de ejercicios y/o problemas. Otra de ellas actuar como moderador. Los papeles de los componentes del grupo sern desempeados por turno en diferentes reuniones.
En un equipo se debe crear una atmsfera libre de inhibiciones.
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El secretario para esta reunin ha elegido con anterioridad unos cuatro o cinco problemas y/o ejercicios de la prueba propuesta, que presenta al resto, pero que al mismo tiempo no excedan la capacidad del grupo de resolverlos en un tiempo sensato. Es conveniente que el mismo secretario se haya familiarizado con las formas de resolver los problemas y/o ejercicios, pues aunque durante el proceso tendr que actuar meramente como observador, al final deber l mismo iluminar y complementar los resultados alcanzados por el equipo. Hay que recalcar que la finalidad principal de la actividad que el equipo va a realizar puede quedar perfectamente cumplida, aunque los ejercicios y/o problemas no se resuelvan. La misin del secretario-observador, aparte de la eleccin de los problemas, consiste en observar e ir anotando los puntos ms importantes del camino que sigue el resto del grupo en busca de la solucin del problema y/o ejercicio. l es el encargado de redactar el protocolo del proceso y sus observaciones y notas que ayudarn significativamente en la reflexin final que cerrar esta etapa de trabajo. En general, permanecer en silencio, cosa nada fcil de llevar a cabo; sin embargo, parece conveniente que intervenga en alguna ocasin, si es necesario, por ejemplo para preguntar sobre el origen de una nueva idea por parte de algn componente del grupo, que probablemente se alejara de su memoria si se espera al periodo de reflexin al final del proceso. Como antes ha quedado dicho, de los otros componentes del equipo, uno acta como moderador para esta reunin de trabajo. Los papeles de ponente, secretario y moderador van rotando en cada sesin. La forma de proceder del grupo hacia la resolucin de ejercicios y/o problemas puede ser muy variada y sera conveniente experimentar diferentes esquemas para que cada equipo elija la que mejor se adapta. Lo verdaderamente importante es que se crea en el equipo una atmsfera libre de inhibiciones y de competitividad, donde cada uno est deseoso de aportar sin imponer, abierto a aceptar incluso lo que a primera vista pueda parecer ms estrafalario, colaborando gustosamente para mejorar las ideas iniciadas por los otros, y viendo con inters cmo los otros van perfeccionando las ideas propuestas. La tarea esencial del moderador es precisamente mantener permanentemente este clima, estimulando, si hace falta, la aportacin del que tiende a callar demasiado, e inhibiendo con suavidad la del que tiende a hablar en exceso, animando cuando el grupo parece quedarse inmvil, tratando de abrir nuevas vas cuando todo parece cerrado... El esquema concreto de trabajo puede tener lugar segn estas cuatro fases que pueden servir como marco muy general: - El equipo se familiariza con el ejercicio y/o problema. - El equipo busca todas las estrategias posibles. - El equipo selecciona y lleva adelante las estrategias que parecen ms adecuadas. - El equipo reflexiona sobre el proceso que ha seguido. Ahora ponga en prctica esta propuesta metodolgica resolviendo los ejercicios y problemas formulados en las pruebas que se presentan a continuacin.
http://www.institutohebreo. cl/imagen/Imagen4a.jpg
El trabajo en equipo Implica un grupo de personas participando de manera coordinada en la ejecucin de un proyecto. El equipo responde en conjunto por el resultado final y no cada uno de sus miembros de forma independiente. Cada miembro est especializado en un rea determinada que afecta al proyecto. Cada miembro del equipo es responsable de cumplir un objetivo, y slo si todos ellos cumplen su funcin ser posible sacar el proyecto adelante. http://www.aulafacil.com/
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Ejemplo 13: Prueba escrita de matemtica para el primer grado de Educacin Secundaria. PRUEBA DE EVALUACIN DE MATEMTICA 1er grado de Secundaria
1. Cul de los siguientes nmeros decimales est representado, aproximadamente, en la recta numrica en el punto m ?
m 5 4 3 2 1 0 1 2 3 4 5
A. 4,3 B. 3,8 C. 3,7 D. 4,3 2. La expresin [ 2 + (3 1) ] (1 4 ) es igual a: A. 15 B. 5 C. 5 D. 25 3. El registro de temperatura en una ciudad el 20 de julio a las 18 horas fue 9C. Si a partir de esa hora descendi 2C por hora. Cul fue la temperatura a las 23 horas? A. 4C B. 19C C. 3C D. 1C 4. Se necesita preparar jugo de naranja para llenar 40 vasos de 0,15 litros cada uno. Si se prepara en jarras de 1,50 litros cada una, se deben preparar: A. 4 jarras B. 9 jarras C. 10 jarras D. 40 jarras 5. Pablo trabaja en un supermercado. Convino con el dueo en que cada 8 das ira al mayorista de comestibles y cada 12 das al de artculos de limpieza, comenzando el mismo da. Las dos compras coinciden cada: A. 4 das B. 8 das C. 12 das D. 24 das 6. Hay dos grupos de turistas de 60 personas cada uno. Si los del primer grupo y los
2/3 del segundo grupo suben a colectivos para viajar a otro lugar, cuntas personas ms del primer grupo que del segundo grupo suben a los colectivos? A. 5 personas B. 10 personas C. 40 personas D. 45 personas 7. Uno de los insectos ms pequeos tiene una longitud de 0,02 cm y uno de los ms largos 15 cm. La diferencia de longitud entre ambos es: A. 14,02 cm B. 14,08 cm C. 14,98 cm D. 15,02 cm 8. Qu porcentaje de 200 es 160? A. 320 % B. 125 % C. 80 % D. 20 % 9. Un fabricante envasa caramelos en bolsas de 50 caramelos cada una. Necesita 72 bolsas para envasar la totalidad de los caramelos. Si ahora desea envasarlos en bolsas de 150 caramelos cada una, cuntas bolsas usar para la misma cantidad de caramelos? A. 24 B. 36 C. 172 D. 216 10. Sabiendo que un casete de 60 minutos de duracin tiene 90 metros de cinta, cuntos metros de cinta sern utilizados para una grabacin de un cuarto de hora? A. 0,375 m B. 22,50 m C. 112,50 m D. 360 m 11. En una clase de 40 estudiantes hay 24 mujeres. Qu porcentaje de la clase son varones? A. 16 % B. 24 % C. 40 % D. 60 %
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12. Cuntos kilogramos son 50 g? A. 0,05 B. 0,50 C. 5 000 D. 50 000 13. El rea de una habitacin de 3, 5 m por 25 dm es: A. 8,75 m2 B. 8,75 dm2 C. 875 cm2 D. 875 m2
III
IV
14. El permetro de un tringulo issceles es de 4 m. Uno de los lados congruentes mide 1,6 m. 18. En un cuadriltero, dos ngulos miden 70 El lado desigual mide: cada uno, y la medida de un tercer ngulo es A. 0,8 cm 90 . Cul es la medida del ngulo restante? B. 1,2 cm A. 130 C. 2,4 cm B. 100 D. 2,5 cm C. 90 D. 20 15. El permetro de un cuadrado ABCD es 16 cm. El rea del tringulo ACD es: 19. El cuadrado del consecutivo de un nmero enA B A. 4 cm2 tero x se expresa simblicamente: 2 B. 8 cm A. (x + 1)2 2 C. 16 cm B. x2 + 1 D. 32 cm2 C. (x 1)2 D. x + 12 C D 20. El nmero cincuenta y dos milsimos se escribe: 16. En la figura, cul es el valor de x? A. 0,52 A. 40 B. 0,052 B. 65 x C. 0,0052 C. 75 115 D. 0,00052 140 D. 85 17. Se desea construir una caja como la que aqu se representa:
Observacin: Los problemas propuestos han sido obtenidos de un instrumento de evaluacin del Ministerio de Cultura y Educacin de Argentina.
A. I B. II C. III D. IV
Cul es el desarrollo que permite reconstruir la caja doblando por las lneas de puntos?
II
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Ejemplo de evaluacin de proceso: EVALUACIN DE PROCESO
1. NIVEL: Secundaria 3. PERIODO: 1 2. GRADO: Segundo 4. Tema: Fracciones CAPACIDAD: Razonamiento Lgico
5. PROFESOR: 6. Alumno:
7: Fecha NOTA:
DESTREZAS: Analizar / Aplicar
ANALIZA informacin recibida o recabada sobre fracciones a travs de la observacin, diferenciacin, identicacin, comparacin y la organizacin mostrando inters y esfuerzo. 1. En cada una de las siguientes guras, sombrea la parte correspondiente a la fraccin referida: a. b.
APLICA fracciones en forma adecuada a cada situacin y con precisin necesaria, a travs de los clculos pertinentes en forma mental o con los algoritmos bsicos en funcin de su complejidad y de la naturaleza del problema, mostrando precisin. 1. Escribe en los recuadros el nmero que hace que la igualdad sea cierta: a.
2. Complete en cada caso: a. En una fraccin, el numerador indica _____ _____ y el denominador indica el nmero de partes en que se ha dividido la unidad. b. La mitad de es ________, porque
b. c.
c. El doble de _______ es d. La mitad de es
, porque 2. Efecta cada una de las siguientes operaciones combinadas: a.
, porque
e. Las fracciones equivalentes pertenecen a la clase de equivalencia , b. 3. Tres hombres pesan kg, kg y
porque ______________________________ f. Las fracciones y son ____________
kg. Cunto pesan entre los tres? 4. Una calle tiene m de longitud y otra
porque 15 6 = 9 10 g. En 4 unidades hay ______ tercios. h. Dos o mas fracciones son heterogneas si ___ _______________________________
m. Cuntos metros tienen entre las dos calles juntas y cuntos metros le faltan a cada una de ellas para tener 60m?
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Ejemplo de evaluacin sumativa: EVALUACIN FINAL DE UNIDAD 1. NIVEL: Secundaria 3. PERIODO: 1 5. PROFESOR: CAPACIDAD: Razonamiento Lgico DESTREZAS: Identica/ Reproduce 2. GRADO: 5to 4. Tema: ______________ 6. Fecha: NOTA:
1. Dados los siguientes grcos, identica a qu clase de sistemas pertenecen. (5p) a. Y

L1
L2
b. Y
L1
c. Y
L2
L1//L2 0 X 0
L2 X 0
L1 X
a. b. c. 2. Sin resolver los siguientes sistemas identica si son o no compatibles. Por qu? (5p) a. a. b. c. b. c.
3. Relaciona las ecuaciones que son equivalentes (5p) a. c. 4. Dene: (5p) a. Ecuacin compatible: b. Ecuacin incompatible: c. Ecuacin compatible determinada: d. Ecuacin compatible indeterminada: b. x + 1 = 0 d. 8x = 12
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5/24/07 5:50:54 PM
CAPACIDAD: Resolucin de problemas DESTREZAS: Procesar
NOTA:
Procesa la informacin sobre los nmeros naturales y la teora de los nmeros mediante la relacin, la transformacin y la aplicacin mostrando concentracin y objetividad. 1. Un grupo de estudiantes de un colegio ha organizado un paseo a Chosica, el costo de dicha actividad es de S/. 240 nuevos soles. Por razones de fuerza mayor, 4 de los integrantes se retiraron, lo que ocasion que el costo por estudiantes se incremente en S/. 2. Cuntos estudiantes fueron al paseo? (6p) Procesos de resolucin: a. Interpreta esquemticamente el problema. b. Transforma tu interpretacin en una ecuacin. c. Resuelve la ecuacin obtenida. d. Comprueba tu resultado de acuerdo con las condiciones del problema. 2. Tania Distrada hizo un inventario en la tienda Sobre Ruedas y, haciendo honor a su apellido, en lugar de contar el nmero de bicicletas y triciclos existentes, cont el nmero de pedales y el de ruedas, lo que le dio un total de 152 ruedas y 136 pedales. Cuntas bicicletas y triciclos haba? (7p) Procesos de resolucin: a. Interpreta esquemticamente el problema. b. Transforma tu interpretacin en un sistema de ecuaciones. c. Resuelve el sistema obtenido. d. Comprueba tu resultado de acuerdo con las condiciones del problema. 3. Luisa tiene tres tapetes en forma de cuadrado, el rea del ms grande es 169 cm2, el rea del mediano es 81 cm2 y el rea del ms pequeo es 49 cm2. Cul ser el permetro de la figura que se forma cuando Luisa coloca sus tapetes uno junto al otro como se muestra en la figura? (7p)
Objetividad La objetividad es el valor de ver el mundo como es, y no como queremos que sea. Los seres humanos somos una compleja mezcla de sentimientos, raciocinio, experiencia y aprendizaje. Todos estos elementos pueden brindar a una persona una percepcin de la realidad que puede estar equivocada. Ser objetivo es un reto importante, porque exige de nosotros ver los problemas y las situaciones con un enfoque que equilibre adecuadamente emocin y razonamiento. Esto por supuesto es complicado cuando las conclusiones se basan ms en los sentimientos. Por ello el valor de la objetividad es tan importante, porque nos permite dar su justo peso a los acontecimientos y obrar de una forma coherente. http://www.encuentra.com/
Procesos de resolucin: a. Interpreta el esquema del problema presentado. b. Transforma tu interpretacin en una ecuacin. c. Resuelve la ecuacin obtenida reemplazando las variables por sus valores respectivos. d. Comprueba tu resultado de acuerdo con las condiciones del problema.
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Desarrollando las formas de evaluar a los estudiantes

Tomado de: http://www.educared.edu.pe/ Las preocupaciones y dicultades con que se encuentra el docente no estn relacionadas nicamente con la forma de ensear y las estrategias y recursos utilizados, sino con la cuestin de cmo evaluar los logros y los aprendizajes de sus estudiantes. A veces los estudiantes tienen la percepcin de que no reciben una nota que representa sus logros, ni sus conocimientos, ni el esfuerzo puesto en el aprendizaje. Algunos expertos sealan, en relacin con el tema de la evaluacin, que uno de los aspectos ms importantes es que los estudiantes reciban una devolucin atinada y precisa de su desempeo, de modo tal que puedan mejorar su rendimiento. Se suele observar poco acuerdo acerca de qu es lo que se debera considerar en una evaluacin: si sta responde a un criterio o se basa en una norma establecida, y si la evaluacin debera constituir un elemento motivador o simplemente de comunicacin. La realidad indica que la metodologa de evaluacin utilizada por el docente depende de la visin o postura que sobre ella tenga el educador y, en todo caso, la escuela. A continuacin presentamos algunos lineamientos para evaluar a los estudiantes, basados en el artculo Guidelines for improving grading practices, publicado en el vol. 40, N 8, diciembre, 1998 de Education Update de Association for Supervision and Curriculum Developmen. Limite la evaluacin de atributos a la evaluacin de los logros individuales. Segn proponen algunos expertos, el esfuerzo, la participacin y la actitud adoptada deben ser especicados y evaluados por separado, para lo cual se requerir un boletn con caractersticas especiales. Evite utilizar la evaluacin de contenidos para calicar el comportamiento o la disciplina. Realice un promedio del rendimiento del estudiante, no ser necesario colocar una nota para cada tarea que realiza; tampoco es necesario incluir todas las notas obtenidas en las evaluaciones nales. Los especialistas sugieren hacer una devolucin en relacin al progreso en cuanto al rendimiento general, incluyendo solamente el promedio o evaluacin conjunta de los logros. Asimismo, es conveniente enfatizar las evaluaciones y resultados ms recientes, que en denitiva estaran mostrando hasta dnde ha llegado el estudiante en su desempeo y su aprendizaje. Es importante que el docente ofrezca diferentes oportunidades a los estudiantes para mejorar sus notas. Esto no signica
Cuestiones formuladas por el docente y los estudiantes: Experimentacin: 1. Presentacin de la tarea. 2. Trabajo en grupo (cuatro a cinco estudiantes). 3. Trabajo de campo (recoleccin de datos). Representacin: Interaccin entre estudiante estudiante. 1. Trabajo de grupo. 2. Organizar y tabular datos. 3. Construir grcos. Comunicacin: 1. El docente plantea cuestiones que faciliten la evaluacin y comparacin de las relaciones encontradas. 2. Se identican cuestiones sin solucin. 3. Se identican algunas estrategias que resuelven algunos casos. Reexin: Identicar otros contextos en los que tambin aparecen las mismas relaciones. Es decir, la traslacin de las experiencias.
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5/24/07 5:51:09 PM
darle a los estudiantes oportunidades ilimitadas para aprobar un examen, sino brindarles la posibilidad de demostrar que realizaron un esfuerzo adicional y que ello incrementa la posibilidad de obtener mejores resultados. Relacione los procedimientos de evaluacin con los objetivos propuestos en cuanto al aprendizaje: el nfasis puesto en los diferentes temas o habilidades debera verse reflejado en el peso e importancia que tienen al disear las evaluaciones finales. Utilice las notas con criterio y cuidado: los especialistas sostienen que uno de los dilemas ms importantes es qu hacer cuando un alumno obtiene la nota mnima en una materia. Si los resultados de cada materia son promediados, esa nota podra estar representando una evaluacin que no refleja el rendimiento real del estudiante. Establezca un criterio basado en el rendimiento promedio: la idea sera evaluar a los estudiantes de acuerdo con cun cerca estn de alcanzar el patrn de rendimiento esperado. Por ejemplo, si todos los estudiantes alcanzan el patrn esperado es correcto que reciban la evaluacin ms alta. Converse con sus estudiantes acerca del criterio de evaluacin: es muy positivo para ellos conocer la forma en la que son evaluados y que este deje de ser un misterio.
Actividad 1
Organizados en grupos de trabajo de cuatro colegas, respondan las situaciones siguientes, socializando sus respuestas y presentando un informe escrito. 1. Resuma en un esquema o mapa conceptual los mtodos y tcnicas de evaluacin en Matemtica. 2. Disee un instrumento de evaluacin, considerando las respectivas capacidades en Matemtica. 3. Realice un listado de criterios e indicadores de evaluacin respecto a un determinado contenido matemtico considerado para Educacin Secundaria. 4. Considerando las capacidades generales y especficas en Matemtica, formule un tem de un instrumento de evaluacin con cuatro grados de dificultad tomando en cuenta algn contenido de la Geometra. 5. Presente un ensayo respecto a la evaluacin de las capacidades generales en Matemtica, a partir de la revisin de informacin en la web.
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2. EVALUACIN
Lee con atencin y en una hoja aparte responde lo que se te pide. Organiza talleres para exponer los trabajos presentados. 1. Escribe cada capacidad matemtica con sus capacidades especficas, respecto al tema estadstica descriptiva para Educacin Secundaria. 2. Redacta los indicadores de evaluacin de Matemtica en funcin del desarrollo de capacidades, en los grados en que ests trabajando. 3. Elabora una prueba de evaluacin inicial o diagnstica y otra formativa o de proceso, para el contenido funciones en segundo grado de Educacin Secundaria, en el que se evalan las tres capacidades del rea. 4. Forma un grupo con tus colegas. Analicen el siguiente tem liberado del Proyecto Pisa, y describan qu capacidades matemticas especficas se pueden evaluar: Pregunta 23: PUNTUACIONES EN UN EXAMEN M513Q01 - 0 1 9 El diagrama siguiente muestra los resultados en un examen de Ciencias para dos grupos, denominados A y B. La puntuacin media del grupo A es 62,0 y la media del grupo B es 64,5. Los estudiantes aprueban este examen cuando su puntuacin es 50 o ms. Grfico N 01
Puntuaciones en un examen de Ciencias
0-9
10 - 19
20 - 29
30 - 39
40 - 49
50 - 59
60 - 69
70 - 79
80 - 89
Grupo A
Grupo B
Puntuacin
Evaluacin PISA
Al observar el diagrama, el profesor afirma que en este examen el grupo B fue mejor que el grupo A. Los estudiantes del grupo A no estn de acuerdo con su profesor. Intentan convencer al profesor de que el grupo B no tiene por qu haber sido necesariamente el mejor en este examen. Da un argumento matemtico, utilizando la informacin del diagrama, que puedan utilizar los estudiantes del grupo A. 5. Con tus colegas, elaboren pruebas de evaluacin sumativa de Matemtica en funcin del desarrollo de capacidades respecto al contenido ecuaciones de primer grado, para estudiantes de Educacin Secundaria.
29
90 - 100
3. METACOGNICIN
Metacognicin es la habilidad de pensar sobre el discurso del propio pensamiento, es decir, sirve para darnos cuenta cmo aprendemos cuando aprendemos.
Responde en una hoja aparte: 1. De qu manera te organizaste para leer el fascculo y desarrollar las actividades propuestas? 2. Te fue fcil comprender el enunciado de las actividades? Por qu? 3. Si no te fue fcil, qu hiciste para comprenderlo? 4. Qu pasos has seguido para desarrollar cada una de las actividades? 5. Cules de estos pasos te presentaron mayor dicultad? 6. Cmo lograste superar estas dicultades? 7. Al resolver la evaluacin, qu tems te presentaron mayor dicultad? 8. Qu pasos has seguido para superar estas dicultades? 9. En qu acciones de tu vida te pueden ayudar los temas desarrollados en este fascculo? 10. Qu nivel de logro de aprendizaje consideras que has obtenido al nalizar este fascculo?
Muy bueno Bueno Regular Deciente
NO ESCRIBIR
Por qu? 11. Crees que las actividades de investigacin fueron realmente un trabajo de equipo? Explica. 12. Tuviste la oportunidad de compartir tus conocimientos con algunos de tus colegas? Qu sentimientos provocaron en ti este hecho?
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BIBLIOGRAFA
comentada
1. Bernard Mainar, Juan Antonio. Modelo cognitivo de evaluacin educativa. Madrid. Narcea S. A. Ediciones, 2000. Constituye un buen libro, pues abre nuevos horizontes. Uno de ellos se relaciona prioritariamente con la creacin de instrumentos destinados a enriquecer el proceso de evaluar a los estudiantes. Contiene para el docente un abundante paquete de datos que le sirven de base psicolgica para dirigir a los estudiantes en su trabajo. El autor es doctor en Educacin, y es uno de los especialistas espaoles en el campo de Estrategias de Aprendizaje. 2. Guzmn, Miguel de. Enseanza de la Ciencia y de la Matemtica. Zaragoza. Publicaciones del Instituto de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Zaragoza, 1989. Las notas contienen una serie de observaciones personales de Miguel de Guzmn sobre algunos aspectos del panorama actual de la educacin matemtica. Se presentan unas cuantas reexiones sobre la situacin de cambio en la que actualmente nos encontramos, sealando las razones profundas que nos mueven en la actualidad para desear salir de algunas vas menos deseables en las que la enseanza matemtica se introdujo en un pasado reciente. 3. La Torre Ario, Marino; Seco del Pozo, Carlos Javier. Diseo curricular nuevo para una nueva sociedad. Lima. Universidad Marcelino Champagnat, 2006. Presenta las bases curriculares para la nueva sociedad de la informacin. Aclara que no es lo mismo informacin que conocimiento; para que la informacin se convierta en conocimiento es necesario poner en marcha una serie de estrategias, para lo cual se requiere poseer habilidades cognitivas. Constituye un buen texto para el docente de Educacin Secundaria. 4. National Council of Teachers of Mathematics. Estndares curriculares y de evaluacin para la Educacin Matemtica. Sevilla. Sociedad Andaluza de Educacin Matemtica Thales, 1990. Al igual que Principios Estndares para la Educacin Matemtica, es un documento de ltima generacin que todo docente debe tener en su biblioteca personal; en l encontramos las orientaciones bsicas para el desarrollo y evaluacin de las capacidades matemticas propuestas en el Diseo Curricular Nacional, con ejemplos ilustrativos. 5. National Council of Teachers of Mathematics. Principios y Estndares para la Educacin Matemtica. Sevilla. Sociedad Andaluza de Educacin Matemtica Thales, 2003. Es un documento de ltima generacin que todo docente debe tener en su biblioteca personal; en l encontramos las orientaciones bsicas para el desarrollo de las capacidades matemticas propuestas en el Diseo Curricular Nacional.
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6/13/07 7:39:58 PM
ENLACES
web
1. http://www.comenius.usach.cl/webmat2/enfoque/evaluacion.htm En esta direccin electrnica se encontrarn interesantes instrumentos de evaluacin del aprendizaje elaborados por los matemticos Fidel Oteiza y Hernn Miranda. Se propone un conjunto de instrumentos que pueden ser usados como otras formas de evaluar y que son particularmente adaptables a las prcticas que involucran el uso de la tecnologa informtica. Se promueve la participacin activa de los estudiantes (los mapas conceptuales, las pautas de presentacin de proyectos, los portafolios) y provee de herramientas al docente para observar la actuacin de su alumnado. 2. http://juanantonio.wiki.mailxmail.com/PaginaInicial En esta pgina web se puede encontrar el artculo: La evaluacin continua en Matemtica. Se parte de la premisa de que los estudiantes y el docente deben interactuar de manera muy especial para que se consiga la finalidad ltima que es el buen funcionamiento del proceso enseanza-aprendizaje. Y un elemento fundamental en la tarea docente es conocer a fondo a los educandos, tanto en su capacidad como en su intelectualidad, y eso se logra a travs de una evaluacin idnea. 3. http://www.labiblio.com/ Coleccin de enlaces clasificados en muchos temas. Contiene una seccin dedicada a la Matemtica y otra de apuntes. 4. http://www.ilustrados.com/publicaciones/EEuAypFkFZqoeJJGgc.php La evaluacin del aprendizaje en la Matemtica y su impacto. La evaluacin como proceso individualizado implica la necesidad de una comunicacin. 5. http://www.eduteka.org/PrincipiosMath.php Los Estndares describen el contenido y los procesos matemticos que los estudiantes necesitan. La evaluacin debe apoyar el aprendizaje de conceptos, trminos y smbolos, la aplicacin de algoritmos, interpretacin de grficos y/o expresiones simblicas, comunicacin matemtica y resolucin de problemas, es decir, el aprendizaje de la Matemtica en funcin del desarrollo de las capacidades matemticas. Tambin plantea los estndares de evaluacin. 6. http://www.ucentral.cl/educacion_2006/postitulo_matematica_ciencias.doc Para adquirir conocimientos actualizados respecto del proceso de evaluacin y de propuestas innovadoras para el aprendizaje de las ciencias y la Matemtica. La reforma educacional ha planteado una serie de desafos a todos los niveles del sistema educativo: la elaboracin de nuevos planes y programas que se enmarquen en nuevos enfoques curriculares y didcticos, la incorporacin de nuevos contenidos y el planteamiento del desarrollo de las capacidades matemticas.
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MINISTERIO DE EDUCACIN

EVALUACIN EN EL REA DE MATEMTICA

Tcnicas Formas adecuadas

Fascculo 3 / EVALUACIN EN EL REA DE MATEMTICA

Serie 1 / CURRCULO Y DESARROLLO DE CAPACIDADES EN MATEMTICA

RECUPERACIN DE SABERES PREVIOS

Fascculo 3 / EVALUACIN EN EL REA DE MATEMTICA

1. EVALUACIN de los APRENDIZAJES MATEMTICOS en FUNCIN del DESARROLLO de CAPACIDADES

La evaluacin nos permite recoger informacin pertinente para la toma de decisiones.

Serie 1 / CURRCULO Y DESARROLLO DE CAPACIDADES EN MATEMTICA

Fascculo 3 / EVALUACIN EN EL REA DE MATEMTICA

EVALUACIN INICIAL O DIAGNSTICA

EVALUACIN FORMATIVA O DE PROCESO

LOGROS DE LOS APRENDIZAJES

EVALUACIN DE LA CALIDAD EDUCATIVA Capacidades fundamentales

Serie 1 / CURRCULO Y DESARROLLO DE CAPACIDADES EN MATEMTICA

Fascculo 3 / EVALUACIN EN EL REA DE MATEMTICA

Serie 1 / currculo y desarrollo de capacidades en matemtica

Fascculo 3 / EVALUACIN EN EL REA DE MATEMTICA

Un tema constante de evaluacin es la necesidad de mltiples fuentes de informacin.

Los estudiantes deben realizar sus tareas utilizando el razonamiento.

Serie 1 / CURRCULO Y DESARROLLO DE CAPACIDADES EN MATEMTICA

Fascculo 3 / EVALUACIN EN EL REA DE MATEMTICA

1.3 Las capacidades matemticas para su evaluacin

El razonamiento es otra capacidad que debe practicarse constantemente.

Serie 1 / CURRCULO Y DESARROLLO DE CAPACIDADES EN MATEMTICA

Fascculo 3 / EVALUACIN EN EL REA DE MATEMTICA

El estudiante debe tener la capacidad de comparar y contrastar conceptos.

Serie 1 / CURRCULO Y DESARROLLO DE CAPACIDADES EN MATEMTICA

Fascculo 3 / EVALUACIN EN EL REA DE MATEMTICA

Comunique sus ideas constantemente.

Los estudiantes deben tener la capacidad de comunicarse matemticamente.

Serie 1 / CURRCULO Y DESARROLLO DE CAPACIDADES EN MATEMTICA

Fascculo 3 / EVALUACIN EN EL REA DE MATEMTICA

Las respuestas escritas deben juzgarse en cuanto a exactitud, claridad y precisin.

Ejemplos de grficos que pueden realizarse mediante instrucciones.

Serie 1 / CURRCULO Y DESARROLLO DE CAPACIDADES EN MATEMTICA

1.4 Pruebas de evaluacin de Matemtica

En un equipo se debe crear una atmsfera libre de inhibiciones.

Fascculo 3 / EVALUACIN EN EL REA DE MATEMTICA

Serie 1 / currculo y desarrollo de capacidades en matemtica

Fascculo 3 / EVALUACIN EN EL REA DE MATEMTICA

Serie 1 / CURRCULO Y DESARROLLO DE CAPACIDADES EN MATEMTICA

Ejemplo de evaluacin de proceso: EVALUACIN DE PROCESO

DESTREZAS: Analizar / Aplicar

c. El doble de _______ es d. La mitad de es

, porque 2. Efecta cada una de las siguientes operaciones combinadas: a.

porque ______________________________ f. Las fracciones y son ____________

Fascculo 3 / EVALUACIN EN EL REA DE MATEMTICA

1. Dados los siguientes grcos, identica a qu clase de sistemas pertenecen. (5p) a. Y

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CAPACIDAD: Resolucin de problemas DESTREZAS: Procesar

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Desarrollando las formas de evaluar a los estudiantes

Serie 1 / currculo y desarrollo de capacidades en matemtica

Fascculo 3 / EVALUACIN EN EL REA DE MATEMTICA

Puntuaciones en un examen de Ciencias

Fascculo 3 / EVALUACIN EN EL REA DE MATEMTICA

Serie 1 / currculo y desarrollo de capacidades en matemtica

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