Ms.

Alicia Hernando

qUniversidad de la Cuenca del Plata Profesorado Universitario Ctedra: Didctica General

UNIDAD II:

Estructurantes didcticos
QU ENSEAR Y PARA QU ENSEAR? OBJETIVOS y CONTENIDOS CUNDO ENSEAR? CMO ENSEAR? PARA QUE EVALUAR? QU EVALUAR? CMO EVALUAR? CUNDO EVALUAR?

SECUENCIAC. y ORGANIZ. DE CONTENIDOS

METODOLOGA. ORGANIZACIN DE ESPACIOS, TIEMPOS y AGRUPAMIENTOS SELECCIN, ELABORACIN y USO de MATERIALES y RECURSOS DIDCTICOS

FINALIDAD DE LA EVALUACIN. DIAGNSTICA FORMATIVA SUMATIVA

NO SOLAMENTE CONTENIDOS

CRITERIOS e INSTRUMENTOS DE EVALUACIN

INICIAL PROCESO FINAL

Para qu y qu ensear? La enseanza tiene carcter intencional. De ah la importancia de los objetivos como componente en el sistema de enseanza. Los fines y objetivos que se propone la enseanza son la razn misma del montaje didctico. La

Didctica se ocupa de la organizacin y estructuracin de la enseanza, de forma sistemtica, para conseguir un conjunto de objetivos.
Est fuera de toda duda que la enseanza es un proceso donde se comunican contenidos. Pero una exageracin en la importancia del contenido, hace que todo el sistema deba girar en torno a ellos y acomodarse a sus exigencias; en detrimento de las experiencias y procesos propios del aprendizaje. El dominio de una materia no asegura la aplicacin efectiva del aprendizaje en las situaciones relevantes y hay una sensible diferencia entre saber qu y saber cmo. En un mundo de cambio acelerado, donde la investigacin cientfica avanza de forma avasalladora, donde la realidad se transforma y donde la tcnica se perfecciona de da en da, los contenidos concretos no pueden tener un valor en s. Son realidades efmeras que se tornan obsoletas como consecuencia de la evolucin social y cientfica. Su valor es claramente instrumental. Son medios indispensables, pero no exclusivos ni suficientes, para la formacin de las capacidades formales del intelecto. Vigotsky, Piaget, Ausubel, Stenhouse, Schwad, y otros; desde distintas perspectivas y posiciones tericas, defienden sin reticencias esta nueva orientacin de los procesos de enseanza - aprendizaje. La formacin de las capacidades cognitivas, requiere atender de forma clara y especfica el tipo de acciones y operaciones que constituyen el entramado de las capacidades. De esta forma, en el mbito de la enseanza se desplazan los contenidos y emerge un espacio, un lugar para las experiencias de aprendizajes. Las disciplinas como tales no son la finalidad bsica de la enseanza, sino que tienen la funcin de proporcionar los medios o instrumentos que han de facilitar la consecucin de los objetivos educativos. El punto de mira y el referente organizador fundamental es el alumno y sus necesidades educativas . Las disciplinas tienen un valor subsidiario, la relevancia de los contenidos de aprendizaje est en funcin de la potencialidad formativa y no slo de la importancia disciplinar. Asimismo, en la actualidad se redefine la nocin de contenido en trminos de competencias entendidas como un conjunto de saberes o formas culturales cuya apropiacin por parte de los alumnos se considera esencial para su formacin. Saber no se reduce a tener informacin sino tambin a poder interpretarla y relacionarla con otros conocimientos. Las competencias, entonces, constituyen un conocimiento que se pone en accin y se manifiesta en el modo de operar sobre la realidad. Cundo ensear?
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Adems de determinar la naturaleza y el grado de concrecin de las intenciones educativas, es necesario establecer cundo ensearlos. Es decir, hay que establecer su secuenciacin y organizacin. Se requiere establecer el conjunto de fases o pasos para cada contenido de aprendizaje, de manera que se pueda definir el recorrido orientativo que deber seguir la mayora de los alumnos. Al delimitar las ideas clave o eje, que sintetizan los aspectos fundamentales que se quieren ensear; se priorizan, organizan y secuencian ms fcilmente los contenidos en torno a las mismas. Paralelamente, se deben tener en cuenta, entre otros, los siguientes criterios que rigen la secuenciacin y organizacin de contenidos: -los contenidos previos que deberan haber aprendido los alumnos; -la coherencia lgica al interior de la disciplina; -la vinculacin entre contenidos; y -la continuidad y progresin de los contenidos. Cmo ensear? La secuenciacin de contenidos, tambin posibilita una mejor orientacin en las decisiones que se deben tomar en relacin a la metodologa: la secuenciacin de actividades (de motivacin, de diagnstico, informativas, reproductivas, de comprensin, de elaboracin, etc.); la organizacin de los espacios, de los agrupamientos y del tiempo. Cualquier accin se sita en estas tres coordenadas (tiempo, espacio y agrupamiento) y la organizacin de las mismas pueden representar tanto elementos facilitadores como obstaculizadores de la accin didctica. Implica pensar su organizacin ms all de la forma tradicional; toda vez que deben posibilitar; junto a los dems componentes, la consecucin de las intencionalidades establecidas. Adems del grupo clase, por ejemplo, se pueden reunir a los alumnos en parejas de trabajo, equipos fijos, pequeos grupos, grupos que nuclean a alumnos de diferentes aos, etc. Asimismo, se deben tomar decisiones respecto a la seleccin, elaboracin y uso de materiales curriculares y otros recursos didcticos. Para qu evaluar? La evaluacin es un proceso complejo y continuo de valoracin de las situaciones pedaggicas, de sus resultados, de los contextos y condiciones en que estos procesos se producen. Forma parte intrnseca de los procesos de enseanza y de aprendizaje y su funcin es la de proporcionar la comprensin de estos procesos en esos contextos y condiciones para orientar la toma de decisiones que posibiliten su mejoramiento. As entendida, la evaluacin tiene dos vertientes: una de ellas est relacionada con la necesidad de revisar las prcticas pedaggicas e intervenir en ellas; y la otra, con determinar el grado en que se han conseguido las intenciones educativas. La finalidad de la evaluacin est relacionada con su funcin a lo largo del proceso de enseanza y aprendizaje: diagnstica, formativa o sumativa. Qu evaluar? Mediante la evaluacin es necesario recoger por un lado, informacin de los alumnos sobre el grado de adquisicin de los aprendizajes, de tal manera que podamos conocer los progresos y dificultades del alumno en relacin con los objetivos educativos; por otro, ampliar o modificar las actividades y las estrategias previamente diseadas en caso de ser necesario. En concordancia con la finalidad, tipo y momento de evaluacin, sta estar focalizada en: Los conocimientos previos de los alumnos. Los progresos y dificultades durante los aprendizajes. Los logros acadmicos de los alumnos. El diseo y desarrollo de la planificacin. La actuacin del docente; etc.

Cmo evaluar? La evaluacin implica la recoleccin de informacin; la que, analizada a la luz de los criterios previamente establecidos permite emitir un juicio de valor; y tomar consecuentemente decisiones de mejora. Se lleva a cabo mediante el establecimiento de criterios adecuados para aquello que se pretenda evaluar y la aplicacin de
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tcnicas e instrumentos variados que posibilitan recolectar informacin sobre los procesos de enseanzaaprendizaje. Las intencionalidades educativas no son evaluables directamente, sino a travs de los criterios de evaluacin. Pero no todo lo que se ensea es objeto de evaluacin en el mismo momento. Cada instancia evaluativa considera los objetivos y contenidos en relacin a su finalidad; e igualmente, el criterio de evaluacin habr de hacer referencia al tipo de capacidad y de contenido a evaluar en cada etapa del proceso. Los Criterios de Evaluacin garantizan la existencia de determinados aprendizajes bsicos objeto de evaluacin; puesto que constituyen el referente para los distintos tipos de evaluacin y por ello proporcionan la informacin necesaria respecto de los procesos de enseanza y de aprendizaje. Cundo evaluar? La evaluacin no slo debe estar integrada al proceso de planificacin, sino tambin (y bsicamente) incorporada al proceso de enseanza y aprendizaje desde su comienzo. Actualmente se encuentra superada la concepcin de evaluacin al final del proceso, nicamente como comprobacin de resultados. Por ello, y aludiendo a su carcter de continua; debe considerarse al inicio, durante y al final de una fase de aprendizaje. Cabe aclarar, que cualquier actividad de aprendizaje puede ser considerada, asimismo, como actividad de evaluacin; puesto que la mirada estar centrada en cmo aprenden los alumnos y de qu contenidos o competencias les permite apropiarse dicha actividad. Tipos de contenidos

La evaluacin en el proceso de enseanza y aprendizaje

Actualmente, la evaluacin se concibe como un instrumento de orientacin y perfeccionamiento que debe abarcar las diferentes instancias de la realidad educativa, no slo el aprendizaje de los alumnos, sino tambin el proceso de enseanza, la eficacia de las programaciones, la organizacin del alumnado y del espacio y la utilizacin de los medios y recursos. As entendida, definimos la evaluacin como un proceso sistemtico de recogida de informacin vlida y fiable para formar juicios de valor sobre elementos y hechos educativos, de acuerdo con unos criterios, con el fin de valorarlos y tomar decisiones
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LPEZ CUBINO, R. (1997). La evaluacin en el rea de tecnologa. Amar Ediciones. Salamanca.

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Para que esto sea posible, la evaluacin precisa estar incorporada al desarrollo curricular y al servicio del proceso de enseanza y aprendizaje en toda su amplitud; es decir, integrada en el quehacer diario del aula y del centro, de modo que oriente y reajuste permanentemente, tanto el aprendizaje del alumno, como el proyecto curricular. De este modo, nos proporciona informacin sobre nuestra actividad como docente permitiendo analizar crticamente las intervenciones didcticas y as poder tomar decisiones al respecto. La evaluacin, podramos decir que inicia su proceso poniendo en marcha los instrumentos de recoleccin de la informacin; analiza luego los datos recogidos y brinda los resultados. Todas estas acciones tienen sentido y se justifican cuando se ponen al servicio del alumno para cumplir la funcin primordial de la evaluacin , que es la de formar al alumno; las que se continan con la propuesta de las pautas para que se consideren ms adecuadas para mejorar el proceso: corrigiendo los errores, salvando las diferencias y evitando las omisiones. Desde esta concepcin, no es consistente pensar a la evaluacin slo como verificacin terminal de los logros de los alumnos, de acuerdo con los objetivos planteados. Es, adems, un proceso de comprensin conjunta (docente-alumno) del camino transitado. El docente se coloca junto a los alumnos para indagar qu aspectos precisos del proceso requieren apoyo, para que todos y cada uno de los alumnos puedan seguir avanzando. Esta actitud propicia en el alumno la autoconciencia de sus procesos de aprender, en un determinado contexto y en su interaccin con los otros, permitiendo la autorregulacin de su aprendizaje. Es, concebir a la evaluacin como instrumento de mejora de los aprendizajes. Principios bsicos de la evaluacin La evaluacin es el medio del que nos valemos para conocer como discurre el proceso de enseanza y aprendizaje y as poder hacer las reorientaciones precisas en el momento justo. En consecuencia, el modelo de evaluacin que diseemos, los principios y los criterios en los que nos sustentemos y los procedimientos e instrumentos de que nos sirvamos, han de responder a o del libre albedro:

unos principios que les alejen de la improvisacin

o La evaluacin debe formar parte del proceso didctico y, por tanto, servimos para modificar aspectos relacionados con el mismo. La evaluacin no debe ser solamente el acto final de un proceso, tenemos que integrarla en la planificacin mediata e inmediata de nuestra accin educativa. o La evaluacin es un medio y nunca un fin, por lo que no puede limitarse a determinar el nmero de alumnos que superan los objetivos programados. Su verdadera dimensin educativa radica en su virtualidad para discernir el progreso de cada uno, apoyando y orientando su proceso educativo, iluminando su desarrollo. o La evaluacin es fundamentalmente un proceso continuo de apreciacin, que debe acompaar siempre a cualquier tipo de actividad didctica. o La evaluacin debe ser total en el sentido de abarcar tanto al alumno - proceso de aprendizaje - como al profesor - proceso de enseanza- y a cualquier otro elemento que condicione el xito o el fracaso (aula, materiales, organizacin,...)- En este sentido, la evaluacin tiene un carcter comprensivo. o La evaluacin, en relacin con los aprendizajes de los alumnos, debe abarcar tanto el dominio cognitivo (conceptos) como el psicomotor (procedimientos) y el afectivo (actitudes). o La evaluacin tiene que reflejar las posibles deficiencias del proceso y orientar en su correccin. La autntica dimensin de la evaluacin radica en su carcter formativo. o La evaluacin necesita fundamentarse en unos criterios que le sirvan de gua y orientacin para que los resultados que nos ofrezca sean garanta de rigor y objetividad, evitando la improvisacin y el subjetivismo de cada momento. o La evaluacin precisa ser individualizada, personal para cada alumno, con el fin de que cada uno sepa cmo progresa y cules son los apoyos que en cada momento pueda necesitar en relacin con sus aptitudes, intereses y propsitos, sin entrar en competicin con los compaeros. Debe evitar la competitividad y favorecer la autoestima.
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o La evaluacin, siempre que sea posible, debe ser cuantitativa y cualitativa, por lo que utilizaremos procedimientos e instrumentos de ambos tipos. o La evaluacin tambin es responsabilidad del alumno, por lo que debe intervenir, dndole cabida tanto en la planificacin como en el desarrollo para conocer sus avances concretos y su progreso general.

Modalidades de evaluacin Dentro del carcter continuo e integrador que tiene el proceso de evaluacin, cuando nos planteamos evaluar aspectos como la planificacin, el desarrollo de una unidad didctica, nuestra actividad docente, un proceso de aprendizaje o una actividad cualquiera, siempre nos formulamos, de forma ms o menos explcita preguntas como qu vamos a evaluar y cundo y cmo vamos a llevarla a cabo. La respuesta a estos interrogantes supone planteamos la evaluacin desde diversas perspectivas o lo que es lo mismo, establecer distintos tipos o modalidades.

1. La evaluacin segn su finalidad La evaluacin podemos utilizarla para conocer la situacin de partida de un alumno o un grupo de alumnos en relacin con unos objetivos determinados de aprendizaje; para averiguar sus posibilidades y limitaciones; para saber cmo discurre un proceso educativo; para verificar los resultados al final de un pr oceso; De todo ello deducimos que la evaluacin tiene diversas funciones, que podemos agrupar en: Diagnstica y predictiva - Conocer al alumno y sus conocimientos previos. - Pronosticar el rendimiento y las posibilidades del alumno - Descubrir las necesidades del alumno y apoyar su proceso de aprendizaje
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Formativa u orientadora

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Sumativa o de control

- Verificar el nivel de desarrollo y aprendizaje al final de un proceso

2. La evaluacin segn el referente o normotipo Todo juicio de valor tiene siempre un referente. La evaluacin implica un juicio de valor, por tanto precisa un referente o normotipo. Normativa Criterial - Evaluacin del alumno en relacin con el nivel del grupo - Evaluacin del alumno en relacin con un criterio o referente externo establecido previamente - Evaluacin del alumno de acuerdo con sus propias capacidades y rendimiento

Personalizada

o La evaluacin normativa consiste en la valoracin de un sujeto en funcin del nivel del grupo en el que se encuentra integrado. Esto significa que si el nivel del grupo es alto, un alumno de nivel medio puede ser evaluado negativamente, o al menos, por debajo de la valoracin que obtendra si estuviera en un grupo con un nivel general ms prximo al suyo. Por el contrario, este mismo alumno obtendra unos resultados elevados si se encontrara en un grupo donde el nivel general es bajo. Aunque no seamos conscientes de ello, este tipo de evaluacin est bastante generalizado entre los docentes, ya que es muy difcil sustraerse al influjo del nivel general de la clase, en el momento de evaluar a un alumno que sobresale en relacin con el resto de sus compaeros. Como afirma Garca Ramos, J. M. (1989,44) el profesorado, al evaluar, muestra tendencia a aprobar a los alumnos cuyas puntuaciones se sitan en tomo a la media del grupo, suspendiendo a los que no llegan a dicha media y asignando calificaciones de notable o sobresaliente a aquellos que obtienen puntuaciones superiores o muy superiores a dicha media del grupo. o La evaluacin criterial, intenta corregir la arbitrariedad de la evaluacin normativa fijando unos criterios externos, claros y concretos, que son el referente a la hora de evaluar un aprendizaje. Para Garca Ramos, J. M. (1989,46) el grado en que el rendimiento del alumno se asemeja a la realizacin deseable en un nivel especfico (objetivo) es determinado por medida de aprendizaje referida a un criterio. Por su parte, Popham, W. F. (1983, 134) afirma que una prueba que hace referencia a un criterio es la que se emplea para averiguar la situacin de un individuo con respecto a un campo de conducta bien definido. o La evaluacin personalizada, denominada tambin ideogrfica, es aquella que tiene como referente las capacidades que el alumno posee y sus posibilidades de desarrollo en funcin de dichas capacidades. Desde esta perspectiva, tomamos al alumno como norma de s mismo, de manera que el progreso consistir justamente en el acercamiento a las metas particulares en funcin de su situacin de partida y de sus posibilidades. Este tipo de evaluacin se centra en el alumno y valora, sobre todo, el esfuerzo y la voluntad que pone para aprender. Es decir, se centra fundamentalmente en las actitudes. De aqu, que puede ocurrir que sea evaluado satisfactoriamente (rendimiento satisfactorio/insatisfactorio) en funcin de sus capacidades e insuficientemente (rendimiento suficiente/insuficiente) en relacin con las metas u objetivos comunes establecidos para una determinada etapa o nivel educativo. Una forma prctica de aprovechar los aspectos positivos de cada una de ellas puede ser mediante un doble registro donde se anoten los resultados de ambas evaluaciones. Este sistema ofrece a los profesores, al equipo docente y a las familias datos relevantes sobre el proceso de aprendizaje del alumno, permitiendo adoptar medidas correctoras acordes con la situacin real de cada alumno.

3. La evaluacin segn su temporalizacin Si nos atenemos al momento en que se realiza la evaluacin, sta puede ser inicial, procesual y final. Consideramos que estas tres modalidades deben entenderse como fases de un proceso global y continuo, en el que la evaluacin final de un perodo o unidad puede ser la evaluacin inicial del siguiente.
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Inicial

- Conocimiento de la situacin de partida de un alumno/del grupo al comienzo de una fase de aprendizaje - Seguimiento del desarrollo de un proceso de enseanza, de aprendizaje, de planificacin - Resultados de un proceso educativo segn el referente elegido

Procesual

Final

4. La evaluacin segn los agentes Teniendo en cuenta quines son las personas que realizan la evaluacin y quines son los evaluados tenemos tres tipos: Autoevaluacin Coevaluacin Heteroevaluacin - Cuando una persona evala su propia actividad. - Cuando un grupo de personas evala su propio trabajo - Cuando una persona evala a otra

o La autoevaluacin es aquella en que el sujeto evala sus propias actividades. En este caso el agente de la evaluacin y el sujeto coinciden. La incorporacin de la autoevaluacin, con diferentes grados de complejidad, segn la edad de los alumnos, permite no slo que los alumnos conozcan su propio proceso de formacin, sino que adems sea un factor de aprendizaje y de motivacin. En opinin de Casanova, M. A. (1990, 80) al comenzar una unidad didctica se debe facilitar a los alumnos la informacin detallada acerca de los aspectos que deben autoevaluar, para que puedan autoobservarse y examinar su trabajo continuo y, as, llegar a conclusiones rigurosas al final del proceso. o La coevaluacin consiste en la evaluacin mutua, conjunta, de las actividades o trabajos realizados por un grupo de personas. Permite dar un mayor protagonismo a los miembros del grupo, sean alumnos o equipo docente, desarrollando su capacidad de anlisis y objetividad, a la vez que favorece el proceso de formacin y aprendizaje. Ej. Cuando un alumno evala el trabajo de otro. o La heteroevaluacin es la evaluacin que una persona hace de otra: su trabajo, sus actuaciones, su rendimiento, etc. Es el tipo de evaluacin que habitualmente llevamos a cabo en el aula. El docente evala la actuacin del alumno. Las modalidades de evaluacin se recogen en el siguiente cuadro: Segn el objetivo (finalidad) Diagnstica o predictiva Orientadora o formativa Sumativa o de control Normativa Criterial Ideogrfica o personalizada Inicial Procesual Final Autoevaluacin Coevaluacin Heteroevaluacin

Segn el referente (normotipo)

Segn la temporalidad

Segn los agentes

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Procedimientos e instrumentos de evaluacin de los aprendizajes de los alumnos El trmino procedimiento o tcnica de evaluacin remite al mtodo o forma con el que se obtiene informacin.

observacin, el anlisis de las tareas, los intercambios orales, las pruebas escritas, etc.
Entre los mismos se encuentran la Los instrumentos de evaluacin son los documentos y registros especficos (soportes) que se utilizan para la recogida de la informacin. As, por ejemplo, la observacin se apoya en las escalas de observacin, las listas de control o el diario del profesor, mientras que los intercambios orales con los alumnos se abordan a travs del dilogo, la asamblea o la entrevista. Procedimientos e Instrumentos ms habituales Procedimientos e Instrumentos de Evaluacin Observacin sistemtica: Escalas de observacin Listas de control Registro Anecdtico Diarios de clase Anlisis de las producciones de los alumnos: Monografas Resmenes Trabajo de aplicacin y sntesis Cuaderno de clase Cuadernos de campo Resolucin de ejercicios y problemas Producciones escritas Producciones orales Producciones plsticas o musicales Producciones motrices Investigaciones Juegos de simulacin y dramticos Mquinas y objetos construidos Intercambios orales con los alumnos: Dilogo Entrevista Debates Asamblea Puestas en comn Pruebas especficas: Objetivas Abiertas Interpretacin de datos Exposicin de un tema Resolucin de ejercicios y problemas Pruebas de capacidad motriz Cuestionarios Grabaciones en magnetfono o vdeo y anlisis posterior Observador externo (+) especfico para ese tipo de contenido (-) permite tambin evaluar ese tipo de contenido
Autor: Ezequiel ANDER EGG

Contenidos Conceptuales

Contenidos Procedimentales

Contenidos Actitudinales

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