A INSTITUCIONALIZAO DA INFNCIA A PARTIR DOS ASPECTOS HISTRICOS, POLTICOS E PEDAGGICOS

Thuinie Medeiros Vilela Daros - UNIOESTE Karina Ins Paludo - UFPR Agncia financiadora: Sem financiamento

Resumo:
A poltica educacional brasileira apregoa a necessidade do atendimento institucional criana pequena estar pautado no binmio cuidar-educar. Contudo, constata-se, antes, uma discrepncia no plano de implementao. Diante desse cenrio pretende-se, traar, em linhas gerais, o movimento histrico da institucionalizao da infncia no Brasil, tendo como ponto de anlise os aspectos polticos e pedaggicos, sinalizando para os desafios que se colocam na busca pela qualidade, sobretudo no que se refere organizao do trabalho pedaggico, desenvolvido no interior das instituies de Educao Infantil. Parte-se do princpio que a forma como atendimento, ora, efetivado produto do que se pensa que seja a criana. Cabe destacar que a investigao apresentada, trata-se das primeiras aproximaes tericas, de um continuum de pesquisa desenvolvida junto a um grupo de pesquisa alocado no CNPQ. Nesse sentido, defende-se que as atividades desenvolvidas no interior dos centros de atendimento da Educao Infantil, deve respeitar o desenvolvimento psquico do ser, bem como explorar suas potencialidades, por meio de prticas pensadas no para elas, mas com elas.

Palavras chave: Educao Infantil; Institucionalizao da infncia; concepes de criana e infncia; Educarcuidar na Educao Infantil.

A anlise da histria da infncia no Brasil mostra que o direito educao desde o nascimento da criana (BRASIL, 1988) e o reconhecimento da educao infantil como parte da educao bsica (BRASIL, 1996) representam uma conquista decorrente de um longo processo de transformaes sociais em seus aspectos histricos, polticos e pedaggicos. Embora o discurso presente nos documentos legais reconhea que o atendimento criana em instituies deva estar pautado no binmio cuidar-educar, constata-se uma discrepncia no plano de implementao, haja visto que os avanos legais e os estudos produzidos acerca da infncia no ocorrem de forma linear e, portanto, no se materializam ao mesmo tempo em prticas homogneas.

Historicamente, o tipo de atendimento coletivo ofertado parte de diferentes concepes tericas acerca da educao e a sua finalidade, da criana e suas infncias, do desenvolvimento cognitivo, da insero na cultura, dos usos da linguagem, determinadas pelo contexto socioeconmico. As diferentes posies culminaram na cristalizao de prticas que coadunam com diferentes vises de educao at o presente momento. De acordo com Nunes (2009), as prioridades em torno da funo educativa atravs dos servios ofertados pelas instituies para as crianas com menos de sete anos variam entre [...] a preponderncia do apoio nutricional, passando pelos aspectos relativos higiene, ou mesmo compreenso do ldico, do brinquedo e da brincadeira no fazer educativo, at a preparao do ensino obrigatrio (NUNES, 2009, p. 39), ocasionando uma falta de identidade dos profissionais da educao resultante da ausncia de um debate acerca das concepes adotadas. Nesse sentido, defende-se que, para modificar as concepes de educao presentes, forjadas historicamente em perspectivas assistencialistas de cunho compensatrio, fator de suprimento para o mercado de trabalho ou ainda em perodos preparatrios para o Ensino Fundamental, faz-se emergente atentar para vrias questes que vo alm dos aspectos legais. Envolve, sobretudo, assumir as especificidades da Educao Infantil revendo as concepes sobre a criana e suas infncias, as relaes entre classes sociais, as responsabilidades da sociedade e o papel do Estado diante das crianas pequenas, visando superao das prticas e concepes, as quais excluem as crianas do acesso aos bens conquistados pela humanidade. Diante do exposto, o presente trabalho objetiva traar, em linhas gerais, o movimento histrico da institucionalizao da infncia no Brasil, tendo como ponto de anlise os aspectos polticos e pedaggicos, sinalizando para os desafios que se colocam na busca pela qualidade, sobretudo no que se refere organizao do trabalho pedaggico desenvolvido no interior das instituies de Educao Infantil.

A criana nas instituies de atendimento coletivo: breve anlise histrica

O atendimento criana pequena foi delineado e influenciado pela concepo de criana e infncia dada em cada momento histrico, o que levou a diferentes maneiras de cuidar e ensinar. Nesse sentido, pode-se falar em trs principais tipos de atendimento, a saber: o caritativo, o filantrpico e o assistencial.

No Brasil quinhentista, segundo Del Priore (2000), a concepo de infncia foi determinada pela Igreja Catlica. A primeira identidade infantil era a criana como mstica e a que imita Jesus. Os dois modelos ideolgicos presentes [...] exaltavam o mito da criana santa que, cheia de candura e meiguice, tocava os coraes dos gentios mais empedernidos para converso catlica (DEL PRIORE, 2000, p. 12). Segundo a mesma autora, a criana [...] era um afresco melhorado e espiritualizado da infncia estudada por Aris, para o final da Idade Mdia e que via a criana enquanto ser anedtico e engraadinho (DEL PRIORE, 2000, p.12). Assim, as primeiras influncias europeias desembarcavam em terras braslicas. As investigaes de Chambouleyron (2000) descrevem que foi com a chegada dos Jesutas no Brasil em 1549 que se tem o marco inicial da educao brasileira, cuja concepo de atendimento estava pautada em princpios religiosos e objetivava principalmente a domesticao dos nativos, motivada pelo sentimento de f. Para o autor, a marca jesutica para a infncia foi baseada no doutrinamento, motivada pelos preceitos da necessidade de evangelizar as crianas para a nova cristandade, formando um povo agradvel a Cristo. Assim, de ordem religiosa, a companhia vai se estabelecendo como uma ordem docente, manifestando um tipo de educao e formao rgida, disciplinada, cercada de castigos e ameaas. No sculo XVII, a crena da danao da alma e a morte da criana sem batismo passou a inquietar a sociedade diante da constatao da existncia de muitas crianas abandonadas nas ruas das cidades, crianas que se encontravam totalmente s intempries, sendo, muitas vezes, devoradas por animais, culminando em um grande nmero de mortalidade infantil. Como maneira de acabar com esse problema e regular o abandono, o governo colonial passou a civilizar o abandono, atravs do mecanismo denominado Roda dos Expostos. Paula (2010) acrescenta, a esse respeito que, no caso brasileiro, [...] o abandono era moralmente prefervel como controle de natalidade, ao controle da mulher de seu prprio corpo, contracepo, ao aborto, considerados ento um tipo de infanticdio (PAULA, 2010, p. 20). A roda, por sua vez, consistia numa pea cilndrica que, presa parede ou muro da instituio, girava sobre um eixo central, o qual permitia colocar a criana preservando a identidade do (a) abandonante. Depois de deixada na roda, a criana era imediatamente encaminhada s primeiras providncias (registro em livro de sua chegada e seus pertences e o batismo) e, logo aps,

levada ama. Candidatava-se como ama a mulher geralmente muito pobre, que recebia uma reduzida quantia em dinheiro e ficava com as crianas em sua casa (acolhimento) at que estas completassem seis anos de idade. No incio, essas rodas eram encontradas nas Santas Casas de Misericrdia e as crianas abandonadas eram criadas e educadas na f crist. Esse atendimento criana pequena, fundado na f, piedade e caridade, denominado caritativo. Assim sendo, o atendimento ofertado pela roda no tinha um carter de ensino e aprendizado, pois consistia exclusivamente no acolhimento dos abandonados. Dessa forma, tomando como pressuposto o contexto da poca, a roda passou a ser vista como um instrumento humanizador, representada pela prtica institucionalizada. J sob um cenrio de mudana na forma de governo de Brasil Colnia agora Brasil Imprio (1822-1889), outorga-se a primeira Constituio Federal (1824) e em seguida a promulgao da primeira Lei Geral de Educao do pas, no entanto esta lei da educao fica em silncio ao que concerne ao atendimento criana pequena. Dentro desse cenrio e tambm sob a influncia da Reforma Pombalina, na qual o poder pblico estatal se torna responsvel pela definio dos rumos da educao brasileira, surge a Lei dos Municpios (1828), que oficializa as Rodas de Misericrdia e as coloca a servio do Estado, eximindo as Cmaras das suas obrigaes, passando para as Assembleias Legislativas Provinciais. A Provncia passou a ser incumbida de subsidiar as rodas, o que inaugura a fase filantrpica, ou seja, h a transferncia de recursos pblicos (da provncia ou de particulares) para instituies, geralmente privadas, para manter essas rodas e/ou criadeiras. Mesmo com a promulgao da lei de 1828 e com todas as aes de recolhimento das crianas abandonadas, era crescente o nmero de meninos e meninas nas ruas. Essa situao leva a criao de instituies para internao dessas crianas, com objetivos higienistas e de asilamento atravs da filantropia. Cabe ressaltar que, com a instaurao da fase filantrpica, no se exclui o atendimento caritativo. Pelo contrrio, agora tanto as amas criadeiras quanto os asilos esto em cena e disputam os mesmos recursos pblicos. Desse modo, atravs dos recursos oriundos da Provncia, a partir de 1850, as Casas de Misericrdia trouxeram para o Brasil as irms de caridade, que assumiram a direo e a educao das crianas expostas. O trabalho dessas irms consistia principalmente no combate s fraudes cometidas pelas amas de leite e na ampliao das Rodas (tido j como um

instrumento formal), com a pretenso de no apenas acolher as crianas abandonadas, mas tambm asil-las a partir de sua entrada, inclusive aps os seis anos de idade. No incio, a roda e os asilos foram bem recebidos, entretanto, com o advento da Repblica (1889 1930), com as aspiraes de mudanas na educao, seguidas de debates acerca da criana e da famlia por parte de mdicos, juristas, educadores e polticos, os atendimentos filantrpicos e caritativos passaram a ser muito criticados. Como desdobramento, instaurou-se uma forte disputa entre esses dois tipos de atendimentos. O motivo principal se concentrava na busca pelo recurso advindo da Provncia. De acordo com Paula (2010):
Os adeptos da filantropia, numa crtica mais pragmtica, apontavam a desorganizao do atendimento, a falta de cientificismo da caridade. Criticavam a falta de controle do Estado sobre as instituies confessionais ou de misericrdia, a falta de controle sobre os destinos e vida dos atendidos, a alta mortalidade, e a proposta da distribuio de esmolas aos pobres como sendo vazias, nem preventiva, nem educativa. Enfim para os filantropos, a caridade ofertava uma educao desorganizada, dispersa, irrefletida, de durao efmera, com efeitos nulos, promotora da preguia, do descuido, e da degenerescncia humana. (PAULA, 2010, p. 54)

Assim sendo, o atendimento filantrpico, com mais controle, financiamento e interveno do Estado, trazia a ideia de substituio da f pela cincia como justificativa para prevenir a desordem. Para tanto, baseava-se na concepo higienista-sanitarista, focando para a limpeza do corpo e do espao. Tinha-se como objetivo intrnseco a ordenao da pobreza e da vida social iniciada pelo processo de industrializao. J no final da primeira Repblica (1930), a disputa entre caridade e filantropia foi superada atravs do ajustamento de suas diferenas, tornando-se compatveis. De um modo geral, as propostas do Estado para atendimento infncia estavam baseadas no estabelecimento de convnios com entidades filantrpicas e particulares, na manuteno do atendimento indireto e na implantao de programas, afastando-se, desse modo, da criao e gerenciamento direto de instituies para o atendimento da infncia e, principalmente, transferindo para a sociedade civil uma responsabilidade inquestionavelmente estatal. A par de um novo cenrio socioeconmico instaurado como consequncia da Revoluo Industrial, para que pais e irmos pudessem trabalhar, a criana ficava sozinha em casa, e ento problemas sociais emergem: desnutrio infantil, acidentes domsticos e grande taxa de mortalidade infantil. Este quadro um motivador para a construo de um novo

arcabouo institucional. Assim, instituies pblicas e privadas (filantrpicas) passam a compor mais ativamente o sistema de atendimento e de proteo infncia. Na ocasio, construiu-se uma justificativa ideolgica que discursava que o melhor lugar para a criana ficar era junto sua me. Nesse contexto, surgiram ento as primeiras creches, no pblicas, com o objetivo de tutelar (guardar) as crianas enquanto suas mes estivessem trabalhando. Nesse sentido, Moyss Kuhlmann Jr. (1999) chama a ateno para o fato de que, desde o incio da educao institucionalizada para crianas pequenas no Brasil, diferentes modelos pedaggicos vigoravam: de um lado, a educao de crianas pertencentes elite, cuja proposta de atendimento estava fundamentada nas ideias froebelianas, em que as intervenes pedaggicas sobressaltavam os aspectos cognitivo, educativo e moral, e, por outro lado, a educao de crianas advindas das camadas populares, marcadas pelo carter assistencialista e fundamentado nas bases da submisso com o intuito de preparar os pobres para a sujeio da explorao social do trabalho. Para os filhos das classes mdias e altas, so criados os jardins, j para os filhos dos trabalhadores, so criadas as creches e as pr-escolas. O que difere um do outro o tipo de atendimento ofertado, isto , a educao da criana pobre no possua a mesma ateno que a das crianas da elite, pois, nesse contexto, ser pobre era aquele merecedor de piedade das pessoas e, embora os reformadores defendessem a educao com o direito universal, o Estado priorizava a formao diferenciada para a elite.
O jardim de infncia, criado por Froebel, seria a instituio educativa por excelncia, enquanto a creche e as escolas maternais ou qualquer outro nome dado a instituio com caractersticas semelhantes s Salles dAsile francesa seriam assistncias e no educariam para a emancipao, mas subordinao. (KUHLMANN JUNIOR, 1999, p. 73).

As instituies de educao infantil chegavam como uma proposta moderna, entendida como sinnimo de progresso. Desse modo, Kuhlmann Junior (1999) destaca que:
A creche, para crianas de 0 a 3 anos, foi vista como muito mais do que um aperfeioamento das casas dos expostos, que recebiam as crianas abandonadas; pelo contrrio, foi apresentada em substituio ou oposio a estas, para que as mes no abandonassem suas crianas. (KUHLMANN JUNIOR, 1999, p. 82)

Nesse aspecto, os estudos de Moyss Kuhlmann Jr. (2001) mostram que enquanto na Europa a creche era organizada apenas para servir s mulheres, promovendo a condio para trabalhar nas indstrias, no Brasil, as creches populares tinham tambm a finalidade de

atender no somente os filhos das mes que trabalhavam na indstria, mas tambm os filhos das empregadas domsticas. No entanto, esse atendimento era centrado na alimentao, higiene e segurana fsica. Nota-se que a creche tida como necessidade da me, e no da criana. Esse tipo de creche uma espcie de depsito de criancinhas, e nada tem a ver com ensino-aprendizado, funcionando por um perodo prolongado, mas no como internato. De acordo com Kramer (2009):
Eram as creches que surgiam, com carter assistencialista, visando afastar as crianas pobres do trabalho servil que o sistema capitalista em expanso lhes impunha, alm de servirem como guardis de crianas rfs e filhas de trabalhadores. Nesse sentido, a pr-escola tinha como funo precpua a guarda de crianas. (KRAMER, 2009, p. 23)

importante ressaltar que a funo da pr-escola era a de compensar as deficincias culturais, lingusticas e afetivas das crianas. Assim, pode-se observar que as origens remotas da educao pr-escolar se confundem mesmo com as origens da educao assistencial e compensatria. A crescente participao da mulher no mercado de trabalho e o avano do conhecimento cientfico sobre o desenvolvimento da criana e o reconhecimento da importncia da educao nos primeiros anos de vida, foram determinantes para que no final dos anos 70 e incio dos anos 80, ocorresse um movimento de luta pela expanso das creches pblicas, destacando a questo dos cuidados e das responsabilidades com a infncia. Essa mobilizao civil culminou na incluso, pela primeira vez, de um captulo destinado a Educao Infantil em uma constituio federal, o que representa um marco na histria da educao, na medida em que garantem os direitos das crianas como dever do Estado e, este devendo garantir atendimento em creches e pr-escola (BRASIL, 1988). A partir da promulgao da referida lei, as creches, anteriormente vinculadas rea de assistncia social, passaram a ser de responsabilidade da educao. Tomou-se por orientao o princpio de que essas instituies no apenas cuidam das crianas, mas devem, prioritariamente, desenvolver um trabalho educacional. Alm disso, outras conquistas relevantes no mbito das polticas educacionais voltadas para a infncia merecem ser mencionadas: aprovao do Estatuto da Criana e do Adolescente ECA (Lei Federal n. 8.069/1990), que insere as crianas no mundo dos direitos humanos; elaborao e promulgao da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBEN (Lei Federal n 9394/1996), que compreende a educao infantil como

primeira etapa da educao, sob responsabilidade dos municpios, alm de exigir como formao docente mnima o curso de nvel mdio na modalidade normal e indicando a importncia do curso em nvel superior; Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (1998), que direcionou, de modo obrigatrio, os encaminhamentos de ordem pedaggica para esse nvel de ensino aos sistemas municipais e estaduais de educao; e as Diretrizes Curriculares para a Formao de Professores da Educao Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, que trazia questes concernentes formao dos profissionais para esses nveis de ensino (BRASIL, 1990; 1996; 1998; 1999). Nesse ensejo, destacam-se, ainda, outras polticas educacionais que vislumbraram a elaborao de programas desenvolvidos em esfera federal, tais como: Indicadores da Qualidade da Educao Infantil (2009); Orientaes sobre convnios (2009); Prmio Professores do Brasil (2005); Prmio Qualidade na Educao Infantil (2004); Programa de Formao Inicial para Professores (Proinfantil); Poltica Nacional de Educao Infantil: pelo direito das crianas de 0 a 6 anos Educao (2006); Revista Criana (criada h 25 anos); Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil; Parmetros Nacionais de Qualidade para a Educao Infantil (2006); Parmetros Bsicos de Infra-Estrutura para instituies de Educao Infantil (2006); Poltica Nacional de Educao Infantil: pelo direito das crianas de 0 a 6 anos Educao (2006), Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil; Parmetros Nacionais de Qualidade para a Educao Infantil (2006); Parmetros Bsicos de Infra-Estrutura para instituies de Educao Infantil (2006). importante considerar que, embora a proposta para a Educao Infantil, visualizada nos documentos oficiais na dcada de 1990, correspondesse predominncia do desejo pelo rompimento e superao da perspectiva de educao assistencial presente principalmente nas creches, bem como, a perspectiva de educao escolar de cunho compensatrio das prescolas, infelizmente ainda no uma conquista soberana, pois ambas as tendncias perpetuam o contexto das instituies de Educao Infantil da contemporaneidade, materializadas, sobretudo, nas prticas pedaggicas desenvolvidas. Diante do exposto, da breve contextualizao histrica acerca do atendimento criana pequena, analisar-se-, a seguir, as interfaces do educar e cuidar, estabelecendo relaes com o conceito de qualidade no que se refere ao atendimento institucional e coletivo ofertado para as crianas pequenas na atualidade.

Qual criana? Qual infncia? Qual qualidade na educao infantil?

inegvel o avano da poltica educacional no que condiz ao reconhecimento da criana e a necessidade de educao desde seus primeiros anos de vida. Grandes desafios existem, contudo, para a efetiva concretizao de seus direitos. Assim, pode-se abarc-los em duas grandes questes: a de acesso e a da qualidade do atendimento. Quanto ao acesso, pode-se falar de uma significativa expanso do atendimento na ltima dcada, de acordo com o documento intitulado Sntese de Indicadores Sociais: uma anlise das condies de vida da populao brasileira (IBGE), juntamente com a Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (PNAD) em 2010, pois referente taxa de frequncia bruta dos estabelecimentos de ensino da populao residente referente aos grupos de idade, as crianas entre 0 a 5 anos de idade, no ano de 2009, apresentam uma taxa de escolarizao de 38,1%, enquanto, em 1999, essa proporo era de apenas 23,3%. importante relatar que, nas reas rurais, na qual a oferta de atendimento para esse segmento populacional historicamente mostra dados reduzidos, o crescimento foi tambm bastante significativo, passando de 15,2% para 28,4% (IBGE-PNAD, 2010, p. 46). Isso significa que cada vez mais as crianas entre 0 a 5 anos passaram a ter o seu cotidiano regulado pelas instituies responsveis por seus cuidados fora da esfera privada da famlia. No se pode esquecer quelas que ainda no frequentam as instituies, mas com a esperana de ocupar suas vagas, cujo direito garantido por lei, ainda se encontram em interminveis filas de espera. Constata-se, assim, que, apesar do avano quanto expanso do atendimento, este ainda deixa a desejar, em especial porque, devido a no democratizao do acesso educao infantil no sistema pblico, as crianas de famlias de baixa renda, consequentemente, esto tendo menos oportunidades que as de nvel socioeconmico mais elevado. importante lembrar que a qualidade na educao infantil tambm est na expanso do seu atendimento. Para discorrer sobre a questo da qualidade na educao infantil, seja referente ao acesso ou ao atendimento, preciso admitir primeiramente que a palavra qualidade, por se referir a uma adequao ao seu uso, implica, sobretudo, entrada num imenso e multifacetado campo dos valores. Isso ocorre devido a no conceitualizao universal do termo. Desse modo, as polticas educacionais, bem como os diferentes setores da sociedade, podem tom-lo de maneira diversa. Corroborando com esse argumento, Dahlberg, Moss e Pence (2007) defendem que a [...] qualidade nos servios dedicados primeira infncia um conceito

construdo, subjetivo em sua natureza e baseado em valores, crenas e interesses, ao invs de uma realidade objetiva e universal (DAHLBERG, MOSS E PENCE, 2007, p. 07). Durante a investigao bibliogrfica acerca do processo histrico de atendimento institucionalizado destinado criana pequena, pode-se constatar que, em cada momento, as instituies estiveram empenhadas em atender as crianas de diferentes classes sociais com intuito de ofertar um atendimento de qualidade e, embora esse trabalho no tenha a pretenso de esgotar esse aspecto, preciso considerar que a grande questo est em responder: Qual qualidade? - e - Qualidade, para qu? Ora, se almeja-se um atendimento que visa utilizar a escola como espao de formao como fator de suprimento ao mercado de trabalho, passa-se a inserir as crianas numa rotina que as prepare para torn-las trabalhadoras, acostumando-as com a regularidade, a pontualidade, obedincia, a moralidade, como ocorreu com os filhos da classe trabalhadora no final do final sculo XIX. Logo, acredita-se que o atendimento ofertado atingiu a qualidade desejada pelo grupo que a idealizou. Pretende inferir, assim, que a qualidade determinada a partir do objetivo que se tem em um tipo especfico de educao. Outro aspecto relevante tratando de qualidade remete aos documentos legais. De acordo com Corra (2003) eles [...] no especificam o que ela seria, como se expressaria ou em quais critrios poderia se pautar, mais srio, quais seriam as aes concretas que viabilizariam o alcance de uma nova qualidade (CORRA, 2003, p. 86), Assim, pergunta-se como desenvolver um trabalho pedaggico com as crianas pequenas considerado de qualidade, se os profissionais que atuam nesse setor podem desconhecer os critrios e/ou os caminhos para atingi-la? Ou ainda, com dito anteriormente, qualidade, para qu ou para quem? Por compreender que as crianas e a maneira como vivenciam sua infncia uma construo social, sua educao sempre estar vinculada aos contextos histricos, territoriais e sociais, variando conforme a cultura, o gnero e outras condies de origem socioeconmicas. Defende-se o argumento de que a qualidade na educao infantil est associada, sobretudo, com a concepo de criana e infncia que orientam, no s as polticas educacionais, mas todos os artefatos que so utilizados no processo educacional, considerando desde os financiamentos destinados a esse segmento, os cursos de qualificao dos profissionais, as questes salariais dos docentes que nela atuam, a organizao e distribuio dos espaos, os materiais pedaggicos disponibilizados, os tipos de atividades desenvolvidas, os usos do

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tempo das crianas e, principalmente, a mediao docente. Assim, justifica-se aqui afirmar que o trabalho pedaggico desenvolvido produto de quem pensamos que a criana seja. No contexto das instituies de Educao Infantil, verifica-se o desdobramento da influncia do atendimento assistencial que esteve voltado somente para o cuidado das crianas, sobretudo ligados limpeza, proteo e moralizao. Visualiza-se, assim, nas prticas pedaggicas, um distanciamento entre o cuidar e educar. Acredita-se que o cuidar est intrinseco quando se fala em educar. Nesse contexto, cabe a questo: Quais tipos de prticas pedaggicas tm sido disponibilizados com crianas pequenas? Defende-se que, para poder trabalhar com crianas, preciso primeiramente aprender sobre elas. Desse modo, para se modificar e, sobretudo, qualificar o atendimento ofertado pelas instituies de educao infantil (se que realmente desejamos!), preciso definir quem a criana, o que esperamos dela e, principalmente, quais prticas e recursos sero destinados para esse fim, ou seja, rever as concepes de criana e de infncia se torna uma necessidade. Concorda-se com a reflexo trazida por Campos (1994), quando defende a ideia do cuidar de modo mais abrangente. Ela considera que o ato de cuidar est includo no conceito de educar. Segundo a autora, [...] todas as atividades ligadas proteo e apoio necessrias ao cotidiano de qualquer criana: alimentar, lavar, trocar, curar, proteger, consolar, enfim, cuidar, todas fazendo parte integrante do que chamamos deeducar (CAMPOS, 1994, p. 35). No h dvida de que essas atividades sejam essenciais no cuidado com as crianas e, portanto, devem estar presentes no cotidiano e organizadas por um profissional da educao. Alm disso, os centros de educao infantil so, na maioria das vezes, a primeira instituio a que se incorporam as crianas. Excetuando a famlia, seu primeiro contato com alguma instituio formal e/ou burocrtica. Por conseguinte, nela onde as crianas [...] fazem a primeira experincia do trato regular com estranhos, do trato com outras pessoas fora dos laos de parentesco ou da comunidade imediata (ENGUITA, 1989, p.158). As instituies escolares, atualmente, so idealizadas como um lugar de transmisso da cultura para um sujeito que est inserido na sociedade e em processo de transio. O mundo da cultura, por sua vez, por ser eminentemente humano e, portanto social, constitudo, alm dos costumes e valores, por mltiplas linguagens existentes, como a escrita, a arte, a msica, os materiais, os instrumentos, as tcnicas, entre outros. Logo, a passagem pelas instituies formais serve para que esses produtos de cultura sejam apropriados. Ressalta-se que, somente o fato de as crianas frequentarem um ambiente educacional para que sejam bem cuidadas e educadas, isso ainda, como proposto por Campos (1994), no

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o suficiente para elas se desenvolverem. Para que isso acontea necessrio que o trabalho desenvolvido possibilite o ingresso ativo no mundo da natureza e da cultura. Isso significa que os processos de ensino precisam intencionalmente ensinar as crianas a serem e a estarem no mundo, tornando-as capazes de fazer significaes. Em outras palavras, preciso mediar a apropriao da experincia humana criada e acumulada ao longo da histria da sociedade. atravs da relao social com parceiros mais experientes que as novas geraes internalizam e se apropriam das funes psquicas tipicamente humanas, como a fala, o pensamento, o controle da conduta, a imaginao, a funo simblica, formando e desenvolvendo sua inteligncia e sua identidade. De acordo com Mello (2004):
A dinmica que constitui este processo de formao da pessoa se compe de dois processos articulados: a apropriao, que se expressa na categoria de interiorizao ou internalizao, e a objetivao, que pode ser compreendida pela idia de externalizao, de expresso. S h crescimento cultural da criana se houver, por um lado, a apropriao da cultura e, por outro, a objetivao, isto , a expresso dessa cultura que a criana vai internalizando e que vai sendo marcada pelo sentido que ela atribui quilo que vai aprendendo. (MELLO, 2004, p. 69-70)

Nesse sentido, defende-se que uma proposta pedaggica considerada de qualidade precisa assegurar as vivncias necessrias na infncia, explorando o que melhor as crianas so capazes de realizar em cada idade, garantindo que esse perodo no seja encurtado ou obstaculizado pela antecipao de tarefas dos anos seguintes ou por prticas que reduzam o trabalho das crianas no esforo fsico de apenas ler, colorir e desenhar, mas tambm atuam nos processos de apropriao de conhecimentos. Faz-se necessrio, concordando com Dahlberg, Moss e Pence (2007), conceber a criana como uma criana rica de cultura, pois uma criana rica produz outras riquezas. Para a construo de uma criana rica, o processo de aprendizagem no concebido como algo individual, mas como fruto de produo coletiva e comunicativa, pois, de acordo com esses autores:
[...] a aprendizagem no a transmisso de conhecimento que conduz a criana a resultados pr-ordenados, nem a criana um receptor e reprodutor passivo, uma criana pobre que aguarda esperanosa a receita de todo o seu conhecimento e enriquecimento do adulto (DAHLBERG, MOSS e PENCE, 2007, p. 72).

Para tanto, o cuidar e educar devem ser realizados de modo articulado, possibilitando o desenvolvimento infantil ilimitadamente, mas, para que isso ocorra, precisa-se conceber a criana como sujeito social, ativo, rico, competente, contido de potencialidades e com muitas linguagens.

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Outro ponto a ser destacado em relao ao espao ocupado pelo grupo, pois, este tambm precisa refletir a concepo dessa criana. Defende-se que o ambiente deve conter instrumentos culturais sofisticados para que as crianas possam utilizar como ferramentas de apropriao da cultura e desenvolvimento do pensamento, tais como computadores com softwares educativos, internet, lupas, microscpios, lunetas, jogos, brinquedos, peas de montar, tintas, livros de literatura infantil, revistas, jornais, enciclopdias, para citar alguns, suficientes e acessveis para todas as crianas. Nessa perspectiva, as intervenes pedaggicas no podem ser unidirecionais, centradas nos professores, atravs de uma postura controladora, como historicamente tem sido caracterstica do sistema educacional brasileiro. necessrio que a organizao do trabalho pedaggico respeite o desenvolvimento psquico e explore as potencialidades das crianas no que melhor realizam em cada idade, atravs de prticas pensadas no para elas, mas com elas. Considera-se que o professor o responsvel pela orientao das atividades, que somente se concretiza pela apropriao dos significados das aes pelas crianas. Assim, segundo Mello (2006):
[...] participao da criana no processo de organizao e planejamento da atividade deve acontecer, seja de forma direta quando ela toma a iniciativa ou verbaliza seu desejo de conhecimento -, seja atravs da escuta competente do profissional que educa e cuida dela. (MELLO, 2006, p. 194)

A defesa da participao infantil no contexto escolar no mero modismo, mais uma estratgia pedaggica. A participao da criana tem carter poltico e pedaggico e revela o lugar social que atribumos a ela. Defende-se que crianas e professores podem caminhar juntos numa relao de parceria, de modo que ambas as partes possam participar do processo de aprendizado, afinal, as crianas constroem suas identidades em interlocuo com os outros com quem convivem e com as experincias que vivenciam. Nesse sentido, destaca-se a importncia da alteridade, isto , das relaes de qualidade desde a mais tenra idade do sujeito, pois, no processo de troca que o desenvolvimento saudvel aflorar. Faz-se oportuno destacar, contudo, que essa construo no fruto de uma relao unvoca, mas deve se configurar como um processo dialtico, no qual tanto a criana quanto as figuras significativas para ela, tm espao para expressar-se, remetendo a outra necessidade: a de escutar o que as crianas tm a dizer, o que, por sua vez, requer uma mudana na postura de como concebemos a(s) criana(s) e sua(s) infncia(s).

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Concluses A partir das reflexes suscitadas no presente texto, pode-se inferir sobre um avano tanto nos aspectos legais, no que concerne poltica educacional, quanto ao atendimento propriamente dito, visualizado na expanso do acesso e qualidade da educao. Reitera-se que, tanto o acesso quanto a qualidade se configuram como desafios para o pas atualmente, no entanto, certamente se pode falar dos muitos avanos havidos e hoje institudos em comparao com os tipos de atendimento caritativo, filantrpico e assistencial presentes na histria da educao. importante lembrar ainda que a educao infantil, em qualquer uma de suas etapas (creche ou pr-escola) possui objetivos e contedos, o que a caracteriza como educao. Vale a ressalva de que, se ter, concomitantemente, o cuidar e educar. O referencial abordado, a partir dos pressupostos da teoria histrico-cultural, permite afirmar que o atendimento ofertado na Educao Infantil deve ser organizado de forma intencional e deliberada, de modo que no se permita os aspectos de uma escolaridade antecipada e instrucional, tampouco pautadas em uma concepo assistencialista ou somente de guarda e de proteo, que nega a necessidade das crianas e a prpria infncia. necessrio reconhecer que esse perodo da vida humana tem especificidades que precisam ser consideradas e respeitadas. Para tanto, reconhece-se a extrema importncia da formao do educador, pois, atua como fator decisivo no processo de ensinar e aprender. E para concluir, chama-se a ateno para a necessidade de rever as concepes de criana e infncia. Defende-se, nesta oportunidade, que para trabalhar com crianas imprescindvel antes, aprender sobre elas. Acredita-se que a organizao do trabalho pedaggico deve respeitar o desenvolvimento psquico do ser bem como explorar as potencialidades da criana, o que melhor realiza em cada idade, por meio de prticas pensadas no para elas, mas com elas. Infere-se, assim, que o trabalho pedaggico efetivado produto de quem pensamos que seja a criana. Alude-se, assim, o argumento de que a qualidade na educao infantil est associada, sobretudo, com a concepo de criana e infncia que se tem.
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