APRENDIZAJE DE LA PRODUCCIN DEL TEXTO EXPOSITIVO CAUSAEFECTO EN CONTEXTOS Y SITUACIONES COMUNICATIVAS PERTINENTES

Mg. Mara Lidia Torres Contreras

Existen evidencias que solo recientemente, publicaciones del ao 2009, en el mbito de la investigacin educativa existe una incipiente presencia de aportes del profesorado planteando problemas, marcos de interpretacin y modos de definir y comprender su ejercicio profesional para mejorarlo. Se ha detectado que en Chile, la innovacin de las prcticas en investigacin en este campo solo se remite a reflejar y reproducir estrategias de una cultura

investigadora sobre la lengua que ejerce una poderosa influencia sobre nosotros, la espaola. En este sentido es interesante constatar que en las actuales condiciones educativas la implicacin del profesor como investigador y transformador se considera necesaria e inalienable. (Mendoza, 2011: 52)

Lejos de ser solo un destinatario aplicador de propuestas resultantes de investigaciones hechas desde fuera del aula, el profesor est llamado a asumir el rol de investigador crtico y motivado comprendiendo las problemticas que aparecen habitualmente en la sala de clases valorndolas y analizndolas en relacin a nuevos enfoques y teoras que permitan la mejora del aprendizaje.

1. Aprendizaje de la escritura basada en el proceso

Hasta los aos sesenta, el lenguaje se haba estudiado como objeto de conocimiento, siendo la finalidad de la clase de lengua aprender su sistema gramatical y su significado referencial, sin tener en cuenta el contexto, su uso ni los procesos involucrados. (Prez, 2006: 26)

Sin embargo, este enfoque cambia a partir de la dcada de los setentas, con el aporte de los estudios interdisciplinarios llevados a cabo por sociolingstas como Hymes, Bernstein, Halliday, filsofos del lenguaje como

Austin y Searle, siclogos como Piaget, Vigotsky y Bruner y los lingstas Bajtn, Van Dijk y Charadeau quienes contribuyeron a la construccin de la teora del lenguaje como comunicacin. (Prez, 2006:26)

Desde

esta

concepcin

del

aprendizaje

de

la

competencia

comunicativa, la escritura se entiende como un proceso y no como un producto como haba sido concebido hasta ese momento.

Las investigaciones iniciadas en Estados Unidos y Europa sobre la enseanza y el aprendizaje de la expresin escrita han puesto el acento en los procesos cognitivos y textuales implicados en la escritura, pero adems han enfatizado la importancia de una adecuada planificacin pedaggica que incluya estrategias asociadas al desarrollo del aprendizaje de la composicin escrita en contextos cercanos y significativos. (Bjrk, 2000)

Como consecuencia estos enfoques cognitivos y textuales de la enseanza de la escritura son esenciales a la hora de entender los cambios en la forma de ver el proceso de aprendizaje de la lengua escrita y en una direccin semejante, aunque no siempre coincidente, en el mbito de la didctica. En este contexto el Gobierno a travs de la puesta en marcha de la Reforma Educacional (Decreto 254 que modifica decreto 220, de 1998, del Ministerio de Educacin que establece los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios de la Educacin Media y fija normas generales para su aplicacin1) ha dado especial nfasis a la produccin

textual, como lo sealan los Planes y Programas de Lenguaje y Comunicacin, la escritura se considera una competencia que se debe desarrollar en los alumnos para que puedan comunicarse eficaz y eficientemente y para que sus

Fuente: (Diario Oficial de Chile, 19 de Agosto 2009 (nm. 394404) Normas

Generales - Ministerio De Educacin).

textos escritos se ajusten al tema, la audiencia, el propsito y el estilo; es decir, sean funcionalmente adecuados. (MINEDUC, 2004) El nuevo paradigma que da paso al Marco Curricular vigente pone al centro del acto pedaggico al alumno, se considera el nivel sociocultural y las caractersticas de su medio, sus conocimientos previos y los esquemas mentales que ya posee. Coincidiendo con el planteamiento de Ausubel (1983: 19) construimos significados cada vez que somos capaces de establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias entre lo que aprendemos y lo que ya conocemos. Se considera, por lo tanto, que es ms importante el aprendizaje que la enseanza.

Aprender un contenido implica atribuirle un significado, construir una representacin del mismo. La construccin del conocimiento supone un proceso de elaboracin en el sentido que el alumno selecciona y organiza las informaciones que le llegan y las ya existentes. En este sentido, estas informaciones ya existentes son los conocimientos previos, lo que ya posee el alumno y alumna en el momento de iniciar el aprendizaje. Esto quiere decir que, el sujeto trae consigo conceptos, concepciones, representaciones y conocimientos, adquiridos en el transcurso de sus experiencias previas y los utiliza para construir uno nuevo. Sin embargo, es necesario reconocer que en muchos casos, las prcticas de enseanza de la escritura en las aulas pocas veces incorporan las propuestas divulgadas por las ltimas investigaciones en didctica de la escritura y, frecuentemente, reflejan formas tradicionales y conductistas de enfrenar el aprendizaje de la lengua escrita.

Desde esta perspectiva se hace imperioso replantearse el aprendizaje de la lengua materna, que se ha centrado principalmente en entregar contenidos gramaticales ms bien tericos sin llegar a la principal aspiracin que es, sin duda, lograr que los educandos desarrollen competencias comunicativas tiles para enfrentarse de manera crtica a la gran variedad de

textos producidos incesantemente y cada vez con mayor carga connotativa y simblica. (Lomas, 1997)

Ensear lengua materna no solo es hacer un tratamiento descriptivo de ella, sino desarrollar en los individuos capacidades lingsticas que les permitan usar correctamente la lengua. Hablar, escuchar, leer y escribir son las cuatro habilidades bsicas que el usuario de una lengua debe dominar para poder comunicarse con eficacia en todas las situaciones posibles. (Cassany, 1998).

Por lo tanto, el aprendizaje de la escritura es un acto que resulta necesario para acceder a los saberes que forman parte de la cultura humana. Es un proceso cognitivo complejo que realiza el hombre no slo para comunicarse con los dems, sino tambin para organizar su propio pensamiento y conocimiento. Por ello, su aprendizaje ocupa un lugar fundamental en el contexto del currculo chileno, en particular, el subsector de Lenguaje y comunicacin manifiesta que la reflexin sobre las situaciones de comunicacin y los discursos, as como sobre los fenmenos gramaticales y ortogrficos acompaar permanentemente procesos de recepcin y

produccin de discursos orales y escritos con el fin primordial de que los estudiantes adquieran clara conciencia de ellos, adviertan usos inadecuados y sean capaces de corregirlos (MINEDUC 1998: 38).

El subsector Lengua Castellana y Comunicacin propone desarrollar al mximo las capacidades comunicativas de los estudiantes para que puedan desenvolverse con propiedad y eficacia en las variadas situaciones de comunicacin que deben enfrentar. As pues, se pretende que los alumnos a lo largo de su escolaridad puedan apropiarse de las caractersticas de los distintos tipos de discursos y sean capaces de producir textos en forma coherente. Dado que la produccin de textos y los modelos que la han estudiado presuponen que los sujetos deben desarrollar una determinada competencia, se debe precisar el concepto de competencia comunicativa, siguiendo a Hymes (1962) se entiende como la capacidad que posee el ser humano de dominar distintas situaciones de habla

y de escritura y emplear adecuadamente diferentes gneros y tipos de textos apropiados para las mltiples situaciones comunicativas con que se enfrenta en las prcticas sociales. Con la aparicin de la pedagoga basada en el proceso, se ha modificado considerablemente la forma en que se ensea a escribir. Tales cambios coinciden con una nueva manera de entender el lenguaje en general y con la funcin del lenguaje y de la escritura en la escuela. En trminos generales podra decirse que el cambio seala la transicin desde una visin atomstica y conductista del desarrollo del lenguaje y de la escritura a otra de tipo holstico, sociocultural y cognitivo. (Bjrk, 2000: 16)

Bjrk plantea de manera simplificada dicha transicin de la enseanza de la escritura, describindola del siguiente modo:

Conductismo Visin atomstica de la

Enfoque cognitivo habilidad Visin holstica de la habilidad

escritora: Aprender a escribir

escritora: Escribir para aprender

Enseanza tradicional de la escritura:

Enseanza basada en el proceso de escritura:

- Centrada en el profesorado. - Funcin del profesorado: prescribir tareas y evaluar. - Se escribe con el profesorado como audiencia. - El profesorado responde slo ante el producto final. - Borrador nico y lineal.

- Orientada hacia el estudiante. - Funcin del profesorado: inspirar y ayudar a que el alumnado

desarrolle su habilidad escritora. - Escribir con audiencias diferentes. - Crtica por parte del profesorado y de los compaeros durante proceso de escritura. - Varios borradores que se revisan. el

Esta perspectiva general plantea claramente los cambios fundamentales que ha vivido el aprendizaje en las escuelas, donde el papel del docente de acuerdo con este paradigma se modifica en todo su accionar, su tarea dentro de la sala de clases consiste en ser un gua, facilitador y mediador entre la informacin y el alumno. Este enfoque, ligado al constructivismo, supone tambin un clima afectivo y de confianza donde los alumnos se vinculen efectivamente con el proceso de adquisicin del conocimiento.

Bajo esta consigna de cambio es necesario clarificar las principales diferencias entre lo denominado enseanza holstica/ basada en el proceso y la instruccin conductista/ tradicional de la escritura, para as poder ver los resultados en el mbito de la didctica.

La utilizacin tradicional de la escritura en todos los niveles del sistema escolar, por parte de profesores y alumnos, ha sido considerarla en primer lugar como una herramienta para evaluar el dominio de los estudiantes de la lengua como cdigo, y en segundo lugar como sistema de evaluacin del conocimiento objetivo de las mltiples materias escolares que deben ser aprendidas en las aulas. Pero la visin basada en el proceso muestra un

cambio de perspectiva en la funcin que desempea la escritura en la escuela. Est claro que persiste la utilizacin tradicional de esta como herramienta de evaluacin, pero ha dejado de tener un papel central exclusivo. Ahora la escritura es una herramienta para los procesos de pensamiento entre los que encontramos aprender, comunicar, comprender, descubrir, verbalizar y desarrollar ideas en variadas situaciones de aprendizaje y de comunicacin. (Bjrk, 2000: 17)

Junto a estos cambios de perspectiva de la enseanza de la escritura la didctica juega un papel crucial al momento de establecer una relacin eficaz y eficiente entre el alumno, los contenidos y el profesor. Su funcin es desarrollar estrategias que faciliten y propicien el logro de aprendizajes significativos en los alumnos. Este aprendizaje se lograr trabajando con elementos cercanos a la realidad de los alumnos, teora que se sustenta en las observaciones de Piaget quien plantea que el aprendizaje tomaba lugar por medio de la adaptacin a la

interaccin con el entorno. El Desequilibrio (conflicto mental que requiere de alguna solucin) da lugar a la Asimilacin de una nueva experiencia, que se suma al conocimiento anterior del alumno, o a la Acomodacin, que implica la modificacin del conocimiento anterior para abarcar la nueva experiencia. (Piaget, 1999)

En especial, Piaget (1999: 19) sealaba que las estructuras cognitivas existentes del alumno determinan el modo en que se percibir y se procesar la nueva informacin. Si la nueva informacin puede comprenderse de acuerdo a las estructuras mentales existentes, entonces el nuevo segmento de informacin se incorpora a la estructura (Asimilacin). Sin embargo, si la informacin difiere en gran medida de la estructura mental existente, sta ser rechazada o bien transformada de alguna manera para que pueda encajar dentro de su estructura mental (Acomodacin). En cualquiera de los dos casos, el alumno tiene un papel activo en la construccin de su conocimiento. Piaget observ que, a medida que los nios asimilaban nueva informacin a las estructuras mentales existentes, sus ideas aumentaban en complejidad y solidez, y su comprensin del mundo se volva ms rica y profunda.

La clave para comprender el proceso de construccin del conocimiento en el aula est dada por los intercambios que se producen entre profesor y alumno en torno a los contenidos de aprendizaje.

Las situaciones de aprendizaje, de acuerdo con la perspectiva constructivista, deben estar diseadas considerando los siguientes aspectos:

Los contenidos de la enseanza deben ser significativos, es decir, que deben ser relevantes y pertinentes con el material de aprendizaje que los alumnos poseen.

La metodologa y las estrategias de enseanza deben ser aplicables en un contexto de uso real.

La secuencia de los contenidos deben considerar lo ms cercano y prximo a los alumnos.

La organizacin social se basa principalmente en las relaciones de cooperacin y colaboracin entre los alumnos y alumnas.

De manera coincidente con la perspectiva anterior, la Reforma Educacional plantea el aprendizaje de la lengua materna desde un enfoque comunicativo cuyo objetivo fundamental es que el alumno aprenda a comunicarse mejor con la lengua y no slo aprenda gramtica. De este modo, se enfatizan las clases ms activas y participativas donde los alumnos puedan practicar el cdigo oral y escrito mediante ejercicios reales de comunicacin.

La palabra que define esta nueva visin y que se opone a la anterior es uso (o tambin comunicacin). El uso y la comunicacin son el autntico sentido de la lengua y el objetivo real del aprendizaje. Segn este planteamiento, aprender lengua significa aprender a usarla, a comunicarse, aprender a comunicarse mejor y en situaciones ms complejas que las que ya se dominan. De esta forma, la gramtica y el lxico pasan a ser instrumentos tcnicos para conseguir este ltimo propsito. (Cassany, 1998).

1.2 La escritura como proceso cognitivo y socialmente situado

En los ltimos veinte aos la investigacin sobre escritura ha pasado de centrarse casi exclusivamente en el anlisis cognitivo del proceso de composicin a preguntarse por la posibilidad y la necesidad de enseanza de este proceso (Camps y Castell, 1996). El cambio de perspectiva ha sido gradual pero decidido y ello ha permitido que en la actualidad se disponga de un cierto corpus de conocimientos tiles para el mbito educativo que, permitan afirmar con certeza que no basta con que los estudiantes conozcan el cdigo escrito, para escribir bien deben saber utilizarlo en una situacin concreta, tienen que haber desarrollado buenos procesos de composicin. (Cassany, 1997: 101)

En este sentido, sin duda, el modelo de Flower y Hayes es el que ms ha influido en los estudios y en los programas de produccin escrita. Estos autores se interesaron por los procesos cognitivos que intervienen en la composicin de un texto. Elaboraron un modelo terico muy detallado que explica tanto las estrategias que se utilizan para redactar (planificar, releer los fragmentos escritos, revisar el texto, fijarse primero en el contenido y al final en la forma, etc.) como las operaciones intelectuales que conducen la composicin (memoria a corto y largo plazo, formacin de objetivos, procesos de creatividad, etc.) (Cassany, 1997: 127)

El cognitivismo marc un cambio de paradigma en la manera en que concebimos la produccin escrita. Se dej de ver el producto final como sujeto de anlisis y se empez a considerar el proceso mental por el cual el autor produca. De aqu surgen trminos como pedagoga de proceso, textualizacin, portafolio, borradores mltiples y otros.

De esta manera, Flower y Hayes (1981) ponen de manifiesto que escribir constituye un proceso cognitivo que sigue el escritor mientras elabora un texto. El objetivo general de este modelo es indicar la complejidad del proceso de escritura y hacer hincapi en que la escritura constituye una actividad de resolucin de problemas con mltiples facetas que no puede dividirse en momentos estticos y delimitados cronolgicamente. El proceso de escritura es dinmico y recursivo, esto es, que el que escribe direcciones imprevisibles. avanza y retrocede en

El modelo propuesto describe los diversos procesos y subprocesos mentales bsicos organizados jerrquicamente y con determinadas reglas de funcionamiento, que realiza un escritor eficiente. De especial inters en este modelo son las estrategias o procedimientos que el escritor ejecuta y la forma en que stos interactan mientras se lleva a cabo el proceso. Este modelo consta de tres componentes:

1. la memoria a largo plazo del escritor 2. la situacin comunicativa o contexto de produccin

3. el proceso de escritura propiamente dicho.

Por una parte, la memoria a largo plazo del escritor incluye no solo el conocimiento sobre los contenidos temticos y sobre la audiencia, sino tambin conocimientos relativos a estrategias de escritura, tipos y gneros textuales. Por otra parte, la situacin de comunicacin o contexto de produccin se refiere a la situacin y al contexto en los que se produce el escrito, contiene todos los elementos externos al escritor: la audiencia, el problema de expresin que se plantea, el canal de comunicacin, el propsito del emisor, etc. La tarea de redaccin se presenta como un problema retrico que el escritor tendr que resolver. Los datos de este problema son el tema concreto de que se trata, la intencin del escrito y la hipottica audiencia a la que se dirige. En la medida que se va escribiendo, el texto producido sirve de contexto para el resto del texto que habr de elaborarse, generando, a su vez, limitaciones y exigencias, lo que implica la inmersin de esa parte de texto en el problema retrico.

Segn indica Flower y Hayes (1981), la escritura implica tres procesos de gran complejidad, adems de un proceso de valoracin a cargo del monitor: planificar, redactar y revisar.

Modelo Cognitivo de Flower y Hayes (1981)

1. Los autores sostienen que la planificacin consiste en definir los objetivos del texto y establecer el plan que guiar el proceso de escritura, los autores se forman una representacin interna del conocimiento. Esta estrategia consta, a su vez, de tres subprocesos:

El primero de ellos es establecer un objetivo o intencin donde el escritor desarrolla criterios con los cuales juzga el texto que escribir.

El segundo subproceso generar ideas, cuya funcin es recuperar la informacin pertinente desde la memoria de largo plazo, acordes con la intencin.

El tercero es organizar esas ideas o proposiciones, de tal manera que formen un texto coherente o, al menos, pueda resultar coherente al hipottico lector. En esta labor es muy importante contar con esquemas retricos u organizativos. Esos esquemas se corresponden con la nocin de

superestructura y adems de esos esquemas, la creacin de un texto

coherente supone tender relaciones lineales (microestructura) y globales (macroestructura) entre las ideas (Snchez, 1998: 247).

2. La textualizacin o redaccin consiste en desarrollar el plan previsto, cuando el escritor decide poner sus ideas en lenguaje visible, plasmndolo en el lenguaje escrito. Esta actividad compleja obliga a realizar frecuentes revisiones y retornos al proceso de planificacin.

3. La revisin consiste en un proceso consciente en el cual el escritor decide releer todo lo que ha planificado y escrito anteriormente. Este proceso se compone de dos subprocesos: la evaluacin y la correccin. Durante la lectura, el escritor evala su propio texto en funcin de los objetivos previamente fijados y comprueba que el texto responda a las necesidades de la audiencia entre otras cosas, y en cuanto a la correccin el autor modifica algunos aspectos del texto escrito o de los planes, los corrige siguiendo distintos criterios (Cassany, 1997: 153).

Adems, dada la complejidad de todos los procesos involucrados en la composicin escrita, la elaboracin del texto requiere un proceso de control sobre el propio proceso de composicin para llegar a ser un escritor ms eficiente y ms efectivo con sus lectores, permitiendo orquestar las distintas habilidades dentro del espacio reducido y limitado de la memoria operativa (Snchez, 1998: 247). Este modelo presenta la composicin escrita como un proceso complejo, formado por distintos subprocesos intelectuales y no como un acto simple y espontneo de aplicacin del cdigo escrito (Cassany, 1997: 161), de esta forma deja en evidencia que el mayor inconveniente de la enseanza tradicional de la escritura es su nfasis en calificar un texto ms que en ensear a los estudiantes cmo producirlo. Por lo tanto, el nfasis debe trasladarse desde el producto final hasta el proceso que conduce a dicho producto.

La produccin escrita es una actividad estrechamente ligada a la reflexin metalingstica (Jakobson, 1975; Camps y Milian, 2000). En ciertos niveles de complejidad de la escritura, los escritores pueden tener conciencia y reflexionar acerca de lo que se quiere expresar, de cmo se quiere expresar y de cmo se est expresando. Lo anterior sirve de base para hipotetizar que la actividad de escribir, acompaada de reflexin, mejora tanto el uso como el conocimiento, es decir, en trminos chomskyanos, mejora la actuacin y tambin la competencia (Velsquez, M. 2005: 281-295).

Por otra parte, el proceso de composicin es especfico en funcin de una determinada situacin de comunicacin y de la interpretacin de sus exigencias por parte del escritor. Esto equivale a entender que los procesos de composicin son siempre situados, dependen de un contexto espacio-temporal y de un entorno socio-cultural que les confiere sentido (Velsquez, M. 2005: 281-295).

Cassany (1998: 45)

coincidiendo con el planteamiento de Flower y

Hayes (1981) explica el modelo de composicin propuesto para la expresin escrita sosteniendo que la tarea de la produccin pasa, por lo menos, por tres momentos:

a. Planeacin o Preescritura

Tarea que se encuentra inscrita en el perodo de representacin mental, ms o menos completa y esquemtica de lo que se espera escribir y de cmo proceder. En este momento se puede decir que comienza el proceso de produccin.

b. Textualizacin o escritura

Es el momento que comienza a tomar forma el texto mediante la composicin escrita. Corresponde a la redaccin del texto que transforma este

proyecto de escritura que hasta ahora era slo un esquema semntico, en una organizacin jerrquica de ideas y objetivos. En este proceso se busca la manera ms clara y concisa de formular con palabras todo lo que se propone escribir.

c. Revisin o Post- Escritura

Corresponde al espacio de la revisin donde es posible comparar, corregir y eliminar elementos de la produccin, aquellos elementos que sean poco significativos, y rehacer el texto modificando todo lo que sea necesario.

Escribir no es una habilidad espontnea como conversar, el escritor no redacta los textos a chorro, sino que los construye con trabajo y oficio: reflexiona sobre la situacin de comunicacin, apunta ideas, hace esquemas, redacta borradores, repasa pruebas. Mientras realiza operaciones, relee, corrige y reformula repetidamente lo que est escribiendo (Cassany, 1997:19).

Desde esta perspectiva, el desarrollo de los procesos cognitivos de redaccin y en concordancia con los planteamientos de la Reforma educacional, las habilidades y conocimientos requeridos se pueden agrupar en tres ejes bsicos: conceptos (o saberes), procedimientos (o saber hacer) y actitudes (o reflexionar y opinar) (Cassany, 1998: 258).

Cassany (1998: 259) sintetiza los aspectos ms importantes que forman parte de cada eje, de la siguiente manera:

Eje de los conceptos: coincide con las propiedades textuales e incluye las seis propiedades del texto (adecuacin, coherencia, cohesin, gramtica, presentacin y estilstica), que resumen los conocimientos sobre el cdigo lingstico.

Eje de los procedimientos: distingue las habilidades psicomotrices mecnicas del aprendizaje del alfabeto, trazo de la letra y la caligrafa,

de las habilidades superiores, que incluyen las microhabilidades de generar y ordenar ideas, revisar y reformular.

Eje de las actitudes: incluye los valores y las opiniones que el individuo tiene sobre la lengua, sobre la expresin escrita y cada uno de sus componentes. Dependen de este eje aspectos como la motivacin, el inters del alumno ante la escritura.

En definitiva, lo que se pretende a travs de estos ejes no es la simple acumulacin de conocimientos diferenciados por reas, sino que se pretende desarrollar procesos personales de redaccin: aprender a buscar y ordenar ideas, a pensar en la audiencia del texto, a releer, evaluar y revisar la prosa, en el contexto de proceso de Flower y Hayes (1981).

Entonces, adquirir la competencia escrita es un proceso que se inicia con el dominio de aspectos mecnicos y motrices hasta el dominio de los procesos ms reflexivos de la seleccin y ordenacin de la informacin, o tambin de las estrategias cognitivas de generacin de ideas, de revisin y reformulacin. Este proceso requiere de la adquisicin de la estructura de la lengua y el dominio de una serie de formas discursivas.

Por otra parte, es necesario dejar claro que no basta con que los alumnos aprendan a dominar procedimientos y habilidades cognitivas que la escritura requiere, sino que tambin es necesario que aprendan a trabajar el conjunto de actitudes que poseen hacia el texto, entre las que se encuentran el respeto hacia lo escrito y, adems, a identificar las condiciones de cada una de las situaciones comunicativas, a ser conscientes de los matices diferenciales que conllevan y, de ajustarse a diferentes contextos situacionales.

1.3 El texto escrito como unidad de comunicacin

Variados son los trabajos en el mbito de la lingstica o el anlisis del discurso que se han interesado de forma especial en delimitar las diferentes maneras en que las personas utilizamos las lenguas para organizar nuestra experiencia, para representar el mundo, para transmitir informacin y para relacionarse con los dems. En definitiva, se intenta explicar de qu manera se da sentido a nuestras actividades cotidianas y nos construimos como seres sociales. Una de las consecuencias de esta preocupacin ha sido la elaboracin de diferentes tipologas textuales o discursivas que pudieran dar cuenta de cmo las estructuras lingsticas se organizan segn las finalidades o intenciones que se pretenden (Ruiz y Tusn, 2002: 23- 54).

Con frecuencia los conceptos de texto y discurso se emplean indistintamente como si fuesen sinnimos, sin embargo frente a esto existen diferentes posiciones. Ambos trminos estn ntimamente relacionados ya que, el texto es una configuracin lingstica. Es un conjunto de elementos lingsticos (palabras, oraciones) organizados segn reglas estrictas de construccin y el discurso la emisin concreta de un texto, por un enunciador determinado, en una situacin de comunicacin determinada (lvarez, 2001: 4).

Un texto pasa a ser discurso cuando es emitido en una situacin concreta o cuando se atiende a sus condiciones de produccin y recepcin (lvarez, 2001:4); no obstante, si se hace nfasis en el texto como tal, aunque ste exhiba siempre los rasgos del entorno comunicativo o situacin del discurso, est ntimamente ligado al aspecto construccional o arquitectural, de manera pues, que puede llamarse texto, la estructura formal gramatical, de un discurso.

Por otra parte, el texto escrito ha sido definido como un complejo tejido, como una unidad lingstica, en la cual todos sus componentes se encuentran interrelacionados con los diferentes mecanismos de cohesin y estrategias que utiliza el escritor para lograr el sentido global. Adems de ello el texto se

caracteriza por ser de carcter social, comunicativo y pragmtico, puesto que en l actan una serie de factores y elementos inherentes al contexto que rodea al individuo, as como tambin todo texto posee una intencin implcita que debe ser descifrada por el lector.

Escribir es un acto complejo, y en este sentido coincidimos con Hayes (1996: 2), quien considera que escribir es un acto comunicativo que requiere de contexto social y de un medio. Es una actividad generativa que requiere motivacin, y una actitud intelectual que exige procesos cognitivos y memoria.

Atendiendo a lo anterior, se considera que el texto es una estructura, un plano de organizacin que atiende, por consiguiente, a determinada secuencia. Los distintos tipos de secuencia textual son: narracin, descripcin, argumentacin, exposicin, conversacin y dilogo. Dentro de estas

secuencias o tipologas textuales, se atender de manera especfica la correspondiente al texto expositivo objeto de anlisis y comentario de esta investigacin.

Como se indica en el Marco Curricular para la educacin media, el proceso de aprendizaje en el subsector de Lengua Castellana y Comunicacin en el mbito de los conocimientos y competencias el lenguaje se organiza progresivamente desde lo ms cercano hasta lo ms formal y complejo del sistema verbal que puedan requerir despus como ciudadanos. Es as, como el Programa de Estudio de segundo ao medio tiene el foco en el discurso expositivo, a travs del cual, de manera preferente, se produce la transmisin e intercambio de conocimientos e informaciones. Este discurso se realiza en mltiples situaciones comunicativas en las que el lenguaje funciona como medio para dar respuesta a interrogantes (qu, cmo, por qu) acerca de la infinita variedad de elementos que constituyen la realidad y la experiencia humanas (MINEDUC, 2004).

2. El texto expositivo

El texto expositivo es frecuente concebirlo como aquel

texto cuyo

objetivo principal es expresar informacin o ideas con la intencin de mostrar y explicar o hacer ms comprensible dichas informaciones (lvarez, 2001:16). El texto expositivo, es tambin llamado explicativo, ilustrativo, informativo, posicional, por ser un discurso escrito objetivo, ya sea explicando, definiendo y/o clasificando. Tambin puede interpretar o evaluar ideas, pero siempre se le considera un discurso denotativo, impersonal, exacto, objetivo e informativo.

lvarez aade, adems, que los textos expositivos se caracterizan por una voluntad de hacer comprender y no solamente de decir- determinados fenmenos; en otros trminos: pretenden modificar un estado de conocimiento; por consiguiente, de manera ms o menos explcita, suele aparecer una pregunta o un determinado tpico como punto de partida, que a lo largo del texto se ha de ir resolviendo o respondiendo. No se trata, pues, de influir sobre el auditorio o lectores, sino que pretende transmitir datos organizados, jerarquizados. Se persigue, fundamentalmente, la precisin y el rigor, la objetividad, por encima de todo (lvarez, 2001:16).

Bentez (2005:73) establece que dentro de los propsitos de este tipo de texto se pueden incluir la exposicin de una teora, idea, objeto, principio, conjunto de hechos o una opinin. La funcin primordial del texto expositivo es aclarar ideas por medio de la explicacin, apelando al entendimiento y a la razn; por consiguiente, el discurso utilizado debe ser claro y lgico, en estilo y organizacin.

Desde la perspectiva de PISA (2011: 30) se clasifica al texto expositivo como el tipo de texto en el que la informacin se presenta en forma de conceptos compuestos o de constructos mentales, o de aquellos elementos en los que se pueden analizar conceptos o constructos mentales. El texto proporciona una explicacin sobre el modo en que los distintos elementos se interrelacionan en un todo con sentido y suele responder a la pregunta cmo.

Se trata, por lo tanto, de un tipo de textos muy frecuentes en nuestros das, que tiene la pretensin de exponer o explicar informacin o conocimientos en los diferentes campos del saber y su aplicacin, de divulgar informaciones. De ah que estos textos sean los ms comunes y abundantes en la vida acadmica y social, puesto que transmiten informacin novedosa y explican nuevos temas.

2.1 Microestructura y macroestructura

Kintshch y Van Dijk (1978- 1988) plantean que en el plano semntico todo texto se estructura en tres niveles que se superponen: microestructural, macroestructural y superestructural. El primer nivel constituye la base proposicional del texto; se compone de una secuencia de proposiciones interconectadas cuyos vnculos son determinados por relaciones de

referencialidad. El segundo nivel estructural, ms abstracto an, se constituye de aquellas proposiciones de la base que representan el asunto o tema del texto. En general tales proposiciones se diferencian de aquellas de la base en que sus vnculos de referencialidad son ms frecuentes. El tercer nivel estructural constituye y determina la naturaleza arquitectnica de cada texto. Este nivel orienta el montaje de la base textual y el desarrollo temtico del texto en esquemas globales y cannicos de organizacin (Tllez 2005: 166).

La microestructura es definida, de manera coincidente, por varios autores entre los cuales se destacan Van Dijk y Kintsch (1983), Calsamiglia y Tusn (1999), y Marn y Morales (2004), como los elementos locales y superficiales que hacen que un texto sea cohesivo y coherente. Su diferencia con las macroestructuras radica en que stas son de carcter global y estn inclinadas a describir situaciones, acciones o cursos de eventos como un todo, los cuales estn relacionados con los significados presentes en el texto.

Por su condicin global, la microestructura es la construccin textual que proporciona coherencia al texto, que relaciona prrafo con prrafo. Aunque la coherencia puede ser entendida como una cualidad abstracta del texto, en el

caso del escritor corresponde al bosquejo o plan global que lo gua en la estructuracin de su discurso de acuerdo a la intencin o situacin comunicativa y, por otro lado, en el caso del lector lo gua en la interpretacin otorgndole sentido al contenido textual (Snchez, 1993: 58).

La produccin de la macroestructura de un texto, est sujeta a la orientacin del sujeto mediante la superestructura, esto es, guiarse por un esquema formal cognoscitivo que regule la elaboracin de la

macroestructura.

Para llenar este esquema mental se requiere del

conocimiento previo del sujeto, de su representacin del mundo, sus experiencias sobre el tema tratado. Los esquemas mentales permiten la aplicacin de las macrorreglas de Van Dijk (1992) o macroestrategias de comprensin y produccin (Fuentemayor, Villasmil y Rincon, 2008).

Las macroestrategias de produccin corresponden a: adjuncin, particularizacin y especificacin. La funcin fundamental de las macroestrategias es establecer relaciones entre proposiciones de nivel ms bajo con macroproposiciones de nivel ms alto (Van Dijk, 1990:56). En

definitiva, la macroestructura da cuenta de si un texto es o no es coherente. Un texto tiene coherencia si es posible construir una macroestructura de l (Fuentemayor, Villasmil y Rincon, 2008:34- 66).

2.2 Estructura o modo de organizacin del discurso expositivo

Resulta

importante

representar

esquemticamente

el

contenido

semntico del texto, ya que es una forma de contribuir a incrementar la competencia en lo que respecta a la comprensin y produccin de textos. El escritor de un texto expositivo ha de construir en la memoria de quien lee una serie de relaciones de coherencia que posibiliten el enlazamiento de las proposiciones del texto y construir un modelo de su significado.

La representacin mental del contenido es una especie de esquema al que el texto se adapta, y que facilita la generalizacin, el recuerdo y la reproduccin del contenido semntico del mismo. Por tanto, estos esquemas facilitan la produccin de textos a travs del almacenamiento y recuperacin de informacin que permite la memoria (lvarez, 2001: 68), coincidiendo con el planteamiento de los procesos de produccin de Flower y Hayes (1981).

En este intento de representacin del contenido semntico, los textos expositivos, a diferencia de los narrativos, no obedecen a una superestructura comn, sino que se ajustan a una serie de maneras bsicas de organizar el discurso; por ello dentro de un mismo tipo de texto expositivo, hay que distinguir, a su vez, varios subtipos en funcin una vez ms de la intencionalidad que predomine, ya que en la realidad textual los casos puros son raros (lvarez, 2001: 23).

En cuanto a la estructura de los textos expositivos existen diferentes planteamientos sobre el tema, pero consideraremos slo la propuesta por Bonnie Meyer (1985:11), por cuanto es ms accesible y operativa para trabajar didcticamente los procesos de comprensin y produccin. La autora que ms ha trabajado en este campo, distingue cinco formas de organizar el discurso: coleccin, causa-consecuencia, problema-solucin (o pregunta-respuesta), comparacin, descripcin (Snchez, 1993:42-44)

1.

La primera relacin retrica es la de la coleccin, en la que se

interrelacionan una serie de elementos afines, pueden ser agrupados en una secuencia temporal, a travs de un vnculo de simultaneidad o mediante un lazo asociativo inespecfico. En cualquiera de los casos, los diferentes argumentos relacionados mediante este esquema/ relacin poseen el mismo valor.

Las marcas o seales presentes en los textos que activan esos esquemas retricos son: hay variasque, en primer lugar, entre otros.

2.

La siguiente relacin es la de causalidad o causa- consecuencia,

como ser trabajada a lo largo de la investigacin, muestra una relacin causal entre las ideas, siendo una idea el antecedente o causa y la otra el consecuente o efecto. Las ideas se agrupan mediante; a) una relacin temporal: los antecedentes preceden a los consecuentes, y b) unos vnculos causales o cuasi- causales entre ellas: los antecedentes facilitan o son una condicin necesaria y suficiente para que aparezcan los consecuentes.

Los textos o discursos pueden hacer ver esta relacin mediante el uso de seales como: por esta razn, la causa fundamental de, la explicacin, etc.

3.

La tercera relacin propuesta por Meyer es la de respuesta o

problema- solucin que ordena la informacin del texto en torno a dos categoras bsicas: problema y solucin, que mantienen entre s las siguientes relaciones: a) una relacin temporal: el problema es anterior en el tiempo a la solucin; b) un vnculo causal o cuasi- causal entre ambas, de tal manera que la solucin afecta de una u otra forma a la trama causal de la que surge el problema: la solucin elimina o palia los efectos de alguna de las condiciones antecedentes del problema, y c) y quizs como consecuencia de lo anterior, debe haber un solapamiento, cuanto menos parcial, entre las proposiciones o ideas que expresan el problema y las que sirven para exponer la solucin.

Se puede encontrar en los textos ciertas seales que indican la presencia de esta organizacin: un problema que debe resolverse es, las soluciones que proponemos para, las medidas que deben tomarse para, etc.

4.

El siguiente tipo de organizacin es la comparacin, en la que dos

fenmenos son confrontados entre s haciendo notar sus diferencias y semejanzas.

Las seales que ponen de manifiesto este tipo de organizacin son muy abundantes: a diferencia de, una medida inadecuada, mientras que, los, etc.

5.

La ltima relacin retrica propuesta por Meyer es la descripcin. En

sta las ideas se agrupan en torno a un tema y en la estructura del contenido se organizan jerrquicamente, esto es, la idea descriptiva se encuentra subordinada al tema descrito.

Meyer sostiene que cualquier texto expositivo estara organizado mediante una de estas formas. Ahora bien, conviene matizar que cuando se dice que el texto tiene una determinada forma organizativa se refiere a su organizacin ms general, pues es evidente que en todo texto es posible apreciar diversas relaciones u organizaciones, si bien una de ellas predomina, en el sentido de que es la que acoge a la mayor parte de la informacin textual (Snchez ,1993: 44). En general, los textos concretos presentan varios de estos modos, pero hay uno que se presenta como el dominante; es decir, el que vertebra la informacin global del texto.

Si recurrimos al concepto de superestructura de Van Dijk (1978), entendido como tipo de esquema abstracto que establece el orden global de un texto y que se compone de una serie de categoras (unas obligatorias y otras optativas), cuyas posibilidades de combinacin se basan en reglas

convencionales, podemos plantear la siguiente superestructura expositiva:

1. Introduccin: forma clara y precisa de lo que se quiere exponer, y ha de suscitar el inters del lector.

2. Desarrollo: es la parte de la exposicin que expone, detalla, ampla la tesis o cuestin planteada en la introduccin.

3. Conclusin: resume o enfatiza los principales puntos tratados en la exposicin. Otras veces, puede predecir los cambios que pueden ocurrir en el futuro, relativos al tema expuesto.

La introduccin o presentacin inicia y preside la estructura textual. Esta categora se encuentra en el primer enunciado del texto y, desde el punto de vista semntico, presenta el tema que se desarrollar en el mismo; es decir, es una expresin de la macroestructura (Van Dijk, 1978), la cual se desplegar en el cuerpo del texto por medio de las categoras alternativas o predominantes: coleccin, causalidad o causa- consecuencia, respuesta o problemasolucin, comparacin y descripcin. Por ltimo est la conclusin que sintetiza y cierra el tema expuesto (Vsquez, 2005: 118).

Las superestructuras se caracterizan por ser constructos que estn ms all de la organizacin lingstica o gramatical del discurso, esto quiere decir que corresponden a un tipo de unidades jerarquizadas que parecen ser de tipo abstracto e independientes del lenguaje (Van Dijk y Kintsch, 1983). Se les considera un tipo de categoras convencionalmente establecidas y de estructuracin cannica, cuya funcin es vital en el almacenamiento, recuerdo, comprensin y produccin de un texto. Van Dijk (1977, 1978) sostiene que las superestructuras pueden ser definidas en funcin en virtud de categoras y reglas de formacin, que se organizan como reglas de reescritura y constan de posibilidades recursivas. (Parodi, 1998: 54-55)

2.3 Estrategias discursivas: nivel local del discurso expositivo

Las estrategias discursivas sern entendidas como los medios o recursos lingsticos que se seleccionan y priorizan en los distintos niveles de estructuracin del sistema lingstico (lxico, morfosintctico, semnticopragmtico) con el objetivo de lograr determinados fines comunicativos (Vsquez, 2005: 118).

Vsquez (2005: 120) afirma que, en relacin con los aspectos considerados en el nivel pragmtico, una estrategia general que caracteriza el discurso expositivo acadmico y que lo diferencia del discurso expositivo de divulgacin cientfica, es la impersonalidad y atemporalidad, con la finalidad de dar mayor objetividad a lo expuesto. De este modo, se prescinde de las marcas de subjetividad, tales como el uso de primera persona singular y plural y de los actos elocutivos (Charaudeau, 1992) que manifiestan explcitamente la intencionalidad, tales como; opino/opinamos, creo/creemos, etc. En cambio, se recurre a las distintas formas pronominales de impersonalidad.

Se evita tambin, en gran medida, la adjetivacin subjetiva y,

si se

utiliza, no se la antepone al sustantivo. No se recurre tampoco a las distintas posibilidades de modalizacin: apreciativa, valorativa y epistmico. Se prefiere tiempos verbales en indicativo que manifiestan la certeza y la validez de lo dicho, y no tiempos verbales del subjuntivo o condicional, que expresan posibilidad.

Por su parte, los textos expositivos de divulgacin, si bien tambin apuntan a la objetividad, presentando como indiscutibles los hechos o conceptos que explican, recurren a determinadas marcas de subjetividad, pero para contactar con el pblico lector, tratando de involucrarlo de alguna manera en el tema que se est exponiendo.

2.4 Patrones organizativos de los textos expositivos

Snchez (1993: 65-88) plantea que la comprensin de textos es posible a partir de la identificacin de su estructura organizativa, que nos sirve de gua para recomponer el orden de las ideas o progresin temtica del texto. Un proceso similar, en un orden inverso, es pertinente para la escritura: el tema a desarrollar, la intencin del escrito y los lectores potenciales determinan la estructura organizativa del texto.

Sin embargo, establecer el orden de las ideas no es suficiente, puesto que no todas las ideas son igualmente importantes. Por lo que se requiere, adems, establecer el orden jerrquico de las ideas y las relaciones entre ellas, es decir, su macroestructura (Van Dijk y Kintsch, 1983), es lo que permitir construir el significado global del texto. Esta macroestructura formada por macroproposiciones proposiciones a travs de las cuales el escritor representa la idea general del texto -es inferida por el lector en su proceso de lectura a partir de la microestructura o base del texto, es decir, del conjunto de proposiciones formadas por un predicado y uno o ms argumentos conectados entre s.

Por otra parte Van Dijk (1983) reconoce la importancia de la superestructura, ya que a travs del conocimiento de las distintas organizaciones superestructurales se facilita el establecimiento o construccin de la macroestructura del texto.

Por lo tanto, el conocimiento sobre los textos, sobre la manera en que se organizan, sobre sus marcas discursivas, constituye nuestros esquemas estructurales, formales o textuales y estos esquemas cognitivos previos, son esenciales para la construccin del significado del texto. (Snchez y Osorio, 2006: 79)

Los esquemas cognitivos son una especie de paquetes estructurados de conocimiento y de procedimientos de accin en distintos mbitos especficos y estn almacenados de manera organizada en la memoria a largo plazo (Rumelhart: 1980). De esta forma los esquemas se van construyendo a medida que de manera privada nos enfrentamos a diferentes objetos, situaciones o eventos concretos (Snchez y Osorio, 2006:75).

Snchez Miguel (1993: 76), por su parte, indica que los esquemas recogen las regularidades que encontramos en los objetos, situaciones, acontecimientos de nuestro entorno. Esas regularidades incluyen los componentes que siempre estn presentes en esos objetos y situaciones, y as mismo, las relaciones que existen entre ellos. Dicho de otra manera, los

componentes de los esquemas son categoras abstractas de informacin o variables, que requieren ser concretadas con valores especficos.

En este sentido el autor destaca que en cuanto al conocimiento sobre la organizacin de los textos expositivos, primero se defiende que existen ciertas formas, es la nocin de superestructura, y despus que hay conocimientos esquemticos sobre esas formas organizativas: esquemas retricos. Desde este punto de vista, las categoras que definen cada superestructura respuesta, comparacin, descripcin, secuencia, causalidad-, se transforman en variables en nuestros esquemas. Los textos se organizan en problemas y soluciones, semejanzas y diferencias, rasgos o caractersticas, fases o etapas, causas y efectosy nosotros sabemos a travs del contacto repetido con ellos que hay ese tipo de textos y por tanto que poseen esas caractersticas (Snchez 1993:78).

Por otra parte, segn Martnez (1991: 98) una caracterstica fundamental de nuestra estructura de conocimientos es su carcter constructivo; los esquemas cognitivos, ms que estructuras predeterminadas fijas, estn en evolucin permanente y esto es posible por la interaccin, a travs de la lectura y la escritura, de sujetos que pertenecen a una misma comunidad, lo que da as un carcter sociocultural a la formacin y evolucin de los esquemas cognitivos (Snchez y Osorio, 2006: 77).

De esta forma se deduce que los esquemas cumplen un papel fundamental en los procesos de produccin de textos y su aprendizaje, ya que permiten el uso orientado y coordinado del conocimiento relevante para establecer relaciones significativas con los contenidos, as como el desarrollo de mejores procesos de retencin y aprendizaje.

Por lo tanto, el uso estratgico de los patrones organizativos que forman parte de los textos expositivos contribuir a que los estudiantes reconozcan y operen de manera eficaz con esas formas (Snchez 1993: 78). Esta metodologa de trabajo se constituye como una herramienta de apoyo al

proceso de aprendizaje del texto expositivo causa- efecto, ayudando a

identificar la naturaleza de sus dificultades y a crear modos especficos de enfrentarse a ellas.

Snchez (1987) dise un sistema para notar grficamente las relaciones retricas bsicas establecidas por Meyer (1985), con ligeras modificaciones.

Los esquemas para representar las organizaciones son los siguientes:

Descripcin: en el cuadrado grande se incluye el tema y los comentarios, descripciones o atributos se aaden a los segmentos que arrancan del cuadro.

Comparacin: en cada uno de los cuadros superiores se hace figurar las entidades (cada una en un cuadrado) que se contrastan o comparan en el texto. En torno a cada entidad se ponen de manifiesto los atributos o rasgos comparados.

Causacin: refleja el sentido de la relacin causal entre dos o ms estados o fenmenos. A C En un cuadrado se incluye lo que causa y en el otro los efectos, unidos mediante una flecha que parte de la causa o antecedente y termina en el efecto o consecuente. Cabe la posibilidad de que un fenmeno X sea el causante de otros dos fenmenos A y B. en ese caso, el fenmeno X se considera como causa o antecedente, y los fenmenos A y B como consecuentes.

C C

Tambin es posible que varios (dos o ms) fenmenos antecedentes sean responsables de la aparicin de otro fenmeno (consecuente).

A Solucin: el arco vincula el medio (solucin) con el fin (descripcin del problema) y refleja la relacin de medios/ fines o problema/ solucin.

Secuencia: que refleja el curso temporal de un proceso (serie de cuadrados en horizontal o vertical)

Tomado de Snchez (1987- 199 Tomado de Snchez (1987- 1993).

Lo que se pretende es cambiar la forma de mediacin del aprendizaje de la produccin escrita, a travs de apoyos grficos y visuales que permitan operar segn la estrategia estructural, que supone reconocer cmo est organizado el texto y utilizar ese patrn organizativo para que durante la redaccin la planificacin ocupe un lugar esencial dentro del proceso y preceda a la actividad en s. Ya que no se puede comenzar a escribir sin un planteamiento previo. Y de este modo permita seleccionar y organizar debidamente los contenidos que contendr el texto de acuerdo al esquema que se utilice (Snchez, 1998: 56).

El aumento de la conciencia sobre los propios procesos de planificacin, textualizacin y revisin favorece el desarrollo de la competencia productiva y permite, en consecuencia, el logro de un escritor eficiente. Estas

consideraciones estn presentes ya en los primeros modelos cognitivos. Al respecto, Flower y Hayes (1981) sealan la necesidad de acrecentar el control sobre el propio proceso de composicin para llegar a ser un escritor ms eficiente y ms efectivo con sus lectores.

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