Tradicin normalista y tradicin universitaria.

Tensiones y desafos
En cualquier campo se logra la mejor intuicin de la realidad si se miran las cosas en el progreso de su desarrollo y a partir de su primer origen. ( Poltica, Aristteles)

1. Antes de entrar en la discusin actual acerca de la pertinencia de la creacin de una Universidad Pedaggica como mejor solucin a la cuestin de la profesionalizacin de la formacin docente creemos que es necesario intentar discutir algunos nudos que atraviesan las diferentes posiciones dificultando el an!lisis. Para logar esto nada mejor que tomar un poco de distancia pero aclarando que la cuestin de la formacin docente no es ni un pro"lema privativo de los #nstitutos de $ormacin %ocente ni de la Universidad de la &ep'"lica ni de una administracin de go"ierno. Este es un pro"lema del pa(s. )res nudos complejizan la discusin* 1) la confusin entre las tradiciones con las instituciones* identificar a la tradicin normalista con los #nstitutos de $ormacin %ocente o la tradicin universitaria con la estructura de facultades e+istentes en la Udela&, -) la confusin de los conflictos institucionales con la discusiones individuales* el cl!sico planteo de que la e+istencia del #nstituto de Profesores Artigas y la $acultad de .umanidades /iencias se 0a"r(an originado a ra(z de un conflicto personal entre 1az $erreira y 2rompone, 3) la apelacin al cam"io como un valor a"soluto y la negacin de cualquier tipo de validez a la tradicin en la educacin lo cual dificulta pensar una forma de relacin entre tradicin y cam"io que no implique la negacin mutua. -. /omencemos por el 'ltimo punto vinculado a la forma en que se piensa la tradicin en educacin. Una primera cuestin que me interesa se4alar en relacin a la cuestin de las tradiciones tiene que ver con que no siempre las tenemos en cuenta a la 0ora de pensar los proyectos institucionales. 5 este olvido 0a tenido consecuencias fatales en la 0istoria de las pol(ticas educativas. Pretender imponer cam"ios sin tener en cuenta las tradiciones institucionales es la mejor forma de em"arcarse en el camino lento pero ine+ora"le del fracaso de las propuestas de transformacin. Este es uno de los aprendizajes de las reformas educativas de los 'ltimos a4os.

6a segunda cosa a se4alar y que tiene cone+in con el punto anterior es la o"sesin por el cam"io que fue promovido desde los rganos de decisin del sistema educativo como una forma de desautorizar la competencia profesional de los docentes. 6a ecuacin es tan sencilla como efectiva* se dice que las cosas est!n mal y por eso 0ay cam"iar todo para mejorar, pero indirectamente lo que se esta diciendo es que todo lo que los docentes 0an 0ec0o 0asta a0ora esta"a mal y a0ora vamos a actuar para que las cosas se 0agan "ien. Para eso* o "ien ofrecemos un curso de capacitacin so"re como se de"en 0acer las cosas y mostrar el camino correcto, o "ien proponemos crear estructura paralelas que tiendan a vaciar a las e+istentes por considerarles irreforma"les, o am"as cosas a la vez. 6o interesante de esta 'ltima posicin es que tiende a recuperar una suerte de sentido com'n que forma parte del ser docente. Parecer(a que e+iste una especie de e+igencia permanente en la educacin vinculada a la necesidad de cam"iar. 5 desde este presupuesto todo aquel que no se manifiesta e+pl(citamente a favor del cam"io puede ser considerado sospec0oso de conservador. 5 esta es una de las paradojas de la educacin porque como lo plantea .. Arendt la funcin de la educacin es conservadora la conservacin y transmisin de aquello que una sociedad considera como valioso. 6amenta"lemente creemos que este 0a sido uno de los legados del movimiento de 7escuela nueva8 m!s perjudiciales pero que radicaliza tendencias propias de la educacin moderna que a0ora no podemos desarrollar. 6o que podemos mencionar es que esta afirmacin del valor de lo nuevo como valioso en s( mismo tiene su correlato como la otra cara de la moneda en el rec0azo a cualquier tradicin. 3. $rente a este rec0azo de las tradiciones que alternativas quedan* las instituciones descarnadas. Porque pensar las instituciones sin considerarlas desde la inscripcin que les da sentido las vuelve meras c!scaras vac(as las cuales tienden autorreproducirse inercialmente. Este fue el diagnstico de &ama respecto a formacin docente y lo que justific la creacin de los /E&P. 6as instituciones son e+presin de ciertas tradiciones las cuales en un momento determinado cristalizan en una cierta configuracin organizacional. 5 esto conforma una especie de espiral* las instituciones generan una din!mica en su forma de funcionamiento cotidiano que tiende a reproducir esas mismas tradiciones que le dieron origen. 9inguna institucin se inventa de la nada. &ecoge algo que pree+iste y le da forma,

y la forma particular que adquiere en una sociedad determinada contri"uye a darle una nueva forma a esa tradicin. %e a0( que resulte clave comprender cuales son las tradiciones en las que se apoya una institucin porque un cam"io efectivo no se puede desarrollar m!s que de dos formas (tendencialmente)* la primera a partir de una reinterpretacin de una tradicin determinada que opera como un aliciente para reestructurar la institucin de acuerdo a un nuevo sentido, la segunda redefiniendo la com"inacin de tradiciones desde las cuales se pensaron las instituciones. :. En el caso de la formacin docente se confunden estas dos din!micas y el 0ec0o de que no se puedan perci"ir en forma clara esta situacin es una de las causas de principales de los enfrentamientos que se plantean en la actualidad con relacin a este tema. Porque la e+istencia de tensiones entre las tradiciones normalista y universitaria en el caso de la ense4anza secundaria en el Uruguay se resolvi con la inscripcin de la formacin de profesores en el marco de la tradicin normalista. 5 segundo esto supuso reorganizar el campo de las disciplinas esta"leciendo un criterio de organizacin del campo que aunque no lo "usca tiene como resultado la contraposicin de la formacin docente con la formacin de investigadores. ;. 6a e+plicacin de esta configuracin de instituciones no se puede separar de la forma en que las tradiciones se 0an corporizado en las instituciones. Es la forma particular que se resolvi la divisin de tareas lo que e+plica la tensin 0istrica entre la $./E y el #PA y no el conflicto entre 1az $erreira y 2rompone. Porque am"os son portadores de interpretaciones diferentes de cmo resolver la cuestin de la formacin de docentes de ense4anza secundaria y por ende de cmo resolver la cuestin de la relacin entre la investigacin y la docencia. Porque no de"emos olvidar que los institutos normales desde su creacin tienen un o"jetivo espec(fico* formar docentes <. Pero para fundamentar nuestra posicin vamos a citar al propio 2rompone. Este caracteriza a la institucin que contri"uy a fundar del siguiente modo*
El #nstituto de Profesores es=una Escuela Normal de Profesores de Ense4anza >edia o Escuela de Profesores simplemente y e+presamente se indica en su &eglamento que tendr! como cometido la formacin tcnica y pedaggica del

personal docente de Ense4anza ?ecundaria. (2rompone 1@;<* <)

En este art(culo pu"licado en el n'mero 1A de los 7Anales del #nstituto de Profesores Artigas8 (1@;<) 2rompone fija posicin respecto a la inscripcin de la formacin docente en una tradicin determinada* las Escuelas 9ormales. 5 esto significa que el #PA i"a a formar parte del que en ese momento era el Ente Autnomo de Ense4anza ?ecundaria. 9o o"stante aclara que otras razones que la pertinencia acadBmica influyeron en esta decisin
6a organizacin de la ense4anza atri"uida en sus distintos grados (primaria secundaria u superior) a distintos entes autnomos pes para que la organizacin estuviera a cargo del mismo ente de ense4anza secundaria. (2rompone 1@;<* ;)

/mo podemos ver el lugar de inscripcin o"edeci a razones de (ndole tBcnica y pedaggica pero tam"iBn a causas que se derivan de una forma de organizacin especifica del propio sistema educativo. A0ora "ien esta u"icacin no deja de tener consecuencias respecto a la forma que se entiende su cometido. En relacin a los o"jetivos del #PA 2rompone se e+tiende planteando lo siguiente*
Adem!s de esta finalidad esencial Cla formacin tBcnica y pedaggica de los futuros docentesD de"e desarrollar otras que son un componente imprescindi"le como es el mejoramiento del personal docente con la realizacin de cursos y seminarios de perfeccionamiento tBcnico y de e+tensin cultural pedaggica e investigaciones relacionadas con al ense4anza media. En este 'ltimo aspecto es un centro de investigacin cient(fica y de cultura superior con actividades que corresponden a un Instituto Pedaggico o Facultad pedaggica. (2rompone 1@;<* <)

El propio 2rompone reconoce la e+istencia de dos modelos* el de Escuela 9ormal y del de #nstituto Pedaggico o $acultad pedaggica. El pretende que la institucin que se est! fundando sea una com"inacin de las dos puesto que la actividad de investigacin parece ser un 7componente imprescindi"le8 para una adecuada formacin tBcnico y pedaggica. Por tanto uno podr(a plantear que la propia denominacin del #PA condensa esa tensin entre esas dos tradiciones* #nstituto (o $acultad) de

Profesores. Pero tam"iBn de"e decirse que la investigacin est! claramente su"ordinada a la funcin de la formacin. Esto lo e+plicita el propio 2rompone cuando plantea que*
El #nstituto de Profesores 7Artigas8 (=) se organiz atendiendo exclusivamente al cometido que se le asigna"a* (la formacin tBcnicoEpractica del profesor) (2rompone 1@;< F)

5 m!s adelante aclara que esta es una caracter(stica distintiva de este proyecto que se opone a las soluciones que otros pa(ses encontraron para la formacin de los profesores.
En muc0os pa(ses se 0an utilizado con tal o"jeto (=) instituciones ya e+istentes para adaptarlas a aquellos fines. ?e 0an atri"uido esos cometidos a las $acultades de $ilosof(a de .umanidades de /iencias a los #nstitutos Pedaggicos o de /iencias de la Educacin. /reados para cumplir otra finalidad 0an ampliado su campo de accin o 0an ajustado su organizacin al nuevo cometido amold!ndose a veces a realidades e+tra4as al propsito inicial y por tanto produciBndose desajuste o falta de adaptacin completa a la formacin tBcnicoEpr!ctica del profesor. (2rompone 1@;<* F)

F. 1emos como la tensin que se se4ala como constitutiva finalmente se inclina 0acia uno de los polos de la oposicin. 2rompone sintetiza en este p!rrafo su concepcin de lo que de"e ser la formacin docente* diferente de la adaptacin de esta formacin a la que pueden ofrecer otras tradiciones como la universitaria (las 0umanidades y las ciencias). Para 2rompone si se pretendiera formar profesores en instituciones creadas para otros fines (por ejemplo las $acultades de .umanidades) solo se lograr(a producir desajustes en su forma de funcionamiento. En este marco la investigacin queda reducida casi e+clusivamente a transformarse en un insumo de la formacin de profesores. Esta concepcin instrumental de la investigacin reduce esta actividad a un lugar que contradice la centralidad que 0a tenido Bsta para la formacin en la tradicin universitaria. G. Entonces la oposicin entre 2rompone y 1az $erreira adquiere sentido nuevamente aqu(. &epresentan tradiciones diferentes pero = y aqu( va nuestra lectura no pueden ser enteramente separadas. 5 cuando se produce esta separacin en instituciones diferentes se desarrolla una de las dimensiones a e+pensas de la otra volviendo raqu(tica a la otra. Eso

e+plica no solo el lugar casi ine+istente de la investigacin en los #$% sino que e+plica tam"iBn el escaso desarrollo de la opcin docencia en la $./E la cual a pesar de 0a"erse constituido en la innovacin pedaggica m!s importante de la reforma de los planes y la reinvencin de la $acultad de .umanidades y /iencias como $acultad de .umanidades y Ciencias de la Educacin nunca logro tener m!s que un lugar satelital. @. %esde nuestra perspectiva consideramos que las derivas institucionales no est!n determinadas por su origen sino que estas admiten posi"ilidades de reinterpretacin y reorientacin de sus fines siempre y cuando estos no se contrapongan radicalmente a las formas desde las cuales fueron conce"idas. 6a cuestin de la formacin docente y de la investigacin pedaggica 0oy involucra a dos instituciones diferentes. &epensar las relaciones entre la investigacin y la docencia supone pensar la forma en que se 0an e+presado en dos configuraciones e+istentes* los #$% y la $./E. %e lo contrario vamos a seguir justificando por evitar pensar radicalmente las soluciones soluciones de segunda como esa que sostiene que la investigacin ser(a*
#nvestigar en cada situacin qu necesitan aprender los estudiantes (investigar con compromiso Btico) qu desean aprender (investigar en lo psicolgico y social) y cmo pueden aprender (investigacin pr!ctica que integra lo pedaggicoEdid!ctico) (Hruam Iar"oza la diaria -JK11KJF)

LMuB diferencia 0a"r(a entre investigar y refle+ionar desde esta perspectivaN Este enfoque diluye totalmente la especificidad de un oficio que tiene m!s de F siglos. Es un poco presuntuoso pretender reinventar la pr!ctica de investigacin por decreto a partir de la creacin de una nueva institucin ll!mese Universidad Pedaggica o como se quiera. ?i reconocemos que la investigacin 0oy es un componente central de la formacin de cualquier docente porque proponer soluciones sacadas de la manga. L9o ser(a mejor pensar desde la tensin que es caracter(stica entre las dos tradiciones (normalista y universitaria) no tanto para que se cierren so"re s( mismas como para que se a"ran y se impulsen am"as instituciones en una direccin que solo se puede se4alar pero no definir de antemanoN E 2rompone Antonio (1@;<) El Instituo de Profesores !rtigas" en Anales del #nstituto de Profesores Artigas8 a4o 1 9A 1.

E Iar"oza Hruam #os cam$ios en Formacin %ocente en la diaria -JK11KJG.