Governador do Estado do Acre

Binho Marques
Secretria de Estado de Educao

Maria Corra da Silva

Diretor de Ensino SEE

Josenir de Arajo Calixto

Gerente Pedaggica de Ensino Fundamental SEE

Francisca Bezerra da Silva

Governo do Acre
Secretaria de Estado de Educao Rua Rio Grande do Sul, 1907 Aeroporto Velho CEP: 69.903-420 Rio Branco AC Tel: (068) 3213-2355 Fax: (068) 3213-2355 email: ensinofundamental.educacao@ac.gov.br

Institut oA baporu de Educaoe Cultura

ELaBORaO Instituto Abaporu de Educao e Cultura www.abaporueducacional.com.br

Rosana Dutoit Rosaura Soligo Walter Takemoto

COLaBORadORes Na eLaBORaO dOs iTeNs de aVaLiaO

Celina Fernandes Lngua Estrangeira Edda Curi Matemtica Ivan C. Rodrigues Matemtica Jos A. Vasconcelos Histria Mrcia de Carvalho R. de Moraes Lngua Portuguesa Sonia M. Muringher Cincias Sueli A. Furlan Geografia
ReVisO e cOpidesQUe

Mara Libertad S. Takemoto

PRODUO GRFICA

GFK Comunicao

Caros professores, coordenadores e gestores

Ao oferecer este material para subsidiar o planejamento das equipes escolares, a Secretaria de Educao do Estado do Acre tem como inteno criar um contexto que oportunize o dilogo entre professores, coordenadores e gestores sobre a gesto da sala de aula, na perspectiva de favorecer a melhoria da qualidade do ensino. A proposta que a leitura e o estudo dos contedos aqui apresentados permitam a discusso sobre a necessidade da articulao do trabalho dos professores, coordenadores e gestores a favor da aprendizagem dos alunos. Sabemos que o trabalho em equipe tem potencialmente a condio de favorecer a construo de um projeto educativo que possibilite o desenvolvimento e a aprendizagem em uma certa direo e com uma certa continuidade. A Semana de Planejamento uma das situaes privilegiadas de trabalho em equipe e, como tal, deve ter a funo de estimular e incentivar a iniciativa e a contribuio de todos da equipe escolar, no sentido de buscar uma atuao cada vez mais coerente e coordenada possvel. o momento do planejamento conjunto, ou seja, de denir, a partir dos resultados da aprendizagem obtidos no ano anterior, quais as expectativas do trabalho para o ano, quais atividades sero desenvolvidas na escola, como elas sero organizadas no tempo e no espao escolar e qual a diviso de tarefas entre os educadores para que as expectativas previstas sejam alcanadas. Assim, pode ser explicitada a responsabilidade de todos com a aprendizagem dos alunos. O produto do planejamento coletivo realizado na Semana deve ser necessariamente registrado, pois tem como nalidades: informar a comunidade escolar sobre as aes que sero desenvolvidas em funo dos objetivos que foram estabelecidos; orientar o trabalho coletivo ao longo do ano; favorecer o papel articulador do gestor; subsidiar as informaes que sero dadas aos familiares sobre o que os educadores da escola decidiram fazer para melhorar a qualidade do ensino; e apoiar a discusso nos momentos de formao da equipe escolar. Armamos mais uma vez o compromisso da Secretaria de Educao com a qualidade do ensino e com a qualidade da aprendizagem de todos os alunos do estado do Acre, por acreditarmos que esta uma tarefa cuja responsabilidade compartilhada com as escolas. Maria Corra da Silva Secretria de Educao do Estado do Acre
Janeiro de 2009

ndice
Dialogando com as equipes escolares: firmando compromissos necessrios para a qualidade da aprendizagem dos alunos................................................................... 6 A crena do aluno na sua prpria capacidade de aprender e o reconhecimento e a valorizao dos seus prprios saberes....................................... 6 O contrato didtico que rege as situaes de ensino e aprendizagem................................................................................ 8 A relao professor-aluno.....................................................................................................10 Planejamento da prtica pedaggica..................................................................................11 Interveno Pedaggica........................................................................................................21 Agrupamentos produtivos...................................................................................................24 Avaliao da aprendizagem dos alunos..............................................................................27 Discutindo alguns exemplos de questes e o que as respostas dos alunos revelam sobre o que sabem do assunto estudado........................................39 Bibliografia..............................................................................................................................76

Dialogando com as equipes escolares: firmando compromissos necessrios para a qualidade da aprendizagem dos alunos

O desao de organizar a prtica pedaggica para que haja maior qualidade na aprendizagem dos alunos grande. Vamos iniciar nosso dilogo questionando: o que garante a aprendizagem dos alunos? A observao da realidade e algumas pesquisas sobre o ensino e a aprendizagem vm indicando que h um conjunto de variveis que interferem nos resultados (positivos ou negativos) do trabalho pedaggico e, dentre elas, esto algumas s quais daremos nfase neste documento:
Crena do aluno na sua prpria capacidade de aprender e o reconhecimento e a valorizao dos seus prprios saberes; Contrato didtico que rege as situaes de ensino e aprendizagem; Relao professor-aluno; Planejamento prvio do trabalho pedaggico; Interveno do professor durante as atividades propostas; Formao de agrupamentos produtivos dos alunos; Concepo de avaliao que orienta a prtica pedaggica do professor.

A crena do aluno na sua prpria capacidade de aprender e o reconhecimento e valorizao dos seus prprios saberes
Do que depende a aprendizagem? Como se dene uma proposta pedaggica? Por que, a partir de um mesmo ensino, h diferentes aprendizagens? O desenvolvimento de diferentes capacidades cognitivas, afetivas, fsicas, ticas, estticas, de insero social e de relao interpessoal se torna possvel por meio de um processo pessoal de construo de conhecimentos, o que depende de condies de aprendizagem de natureza subjetiva e objetiva. A aprendizagem depende, em grande medida, de como o processo educativo se organiza em suas diferentes dimenses, ou seja, de condies mais objetivas. As propostas pedaggicas devem sempre resultar do cruzamento dos objetivos de ensino denidos e das possibilidades de aprendizagem dos alunos, mas as
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Este texto foi organizado por Rosana Dutoit, Rosaura Soligo e Walter Takemoto do Instituto Abaporu de Educao e Cultura, a partir dos seguintes documentos: Caderno 1 Orientaes para o ensino de Lngua Portuguesa e Matemtica no Ciclo Inicial, SEE/ SME, 2008; Caderno 2 Para organizar o trabalho pedaggico no Ciclo Inicial, SEE/SME, 2008; Caderno do Professor, SME So Lus MA, 2003; Soligo R (org.). Dez questes a considerar, 2001; Bassedas E, Huguet T, Sol I. Aprender e Ensinar na Educao Infantil. Artmed: Porto Alegre, 1999; Zabala A. A Prtica Educativa: como ensinar. Artmed: Porto Alegre, 1999.

condies mais subjetivas tm enorme inuncia nesse processo: o conhecimento prvio do aluno, a crena na prpria capacidade, a disponibilidade e curiosidade para aprender, a valorizao dos saberes que possui e o sentimento de pertinncia ao grupo de colegas so alguns dos fatores que explicam por que, a partir de um mesmo ensino, h sempre lugar para a construo de diferentes aprendizagens.2 Acreditar na prpria capacidade decisivo no s para a aprendizagem escolar, mas tambm para o desenvolvimento pessoal como um todo. Especialmente quando a proposta pedaggica tem como eixo metodolgico a resoluo de problemas, considerar-se capaz de assumir os riscos de experimentar situaes desaadoras (possveis, porm difceis) pr-requisito para a aventura do conhecimento. O sentimento de incapacidade, em geral, traz consigo outros tantos sentimentos que comprometem as possibilidades de aprender: falta de respeito por si mesmo, baixa autoestima e nenhuma autoconfiana. Isso faz com que as pessoas fujam dos desafios e que, quando so obrigadas a enfrent-los, tenham certeza de que no vo conseguir fazer o que preciso. Sabemos o quanto difcil fazer com que os alunos adultos e os multirrepetentes arrisquem-se para aprender, porque eles geralmente se acham incapazes anal, no conseguiram aprender o que deveriam no tempo certo. Todo professor que j trabalhou com alunos assim sabe que o primeiro passo, nesse caso, criar condies para elevar a sua autoestima e para que reconheam e valorizem os saberes que possuem, localizando exatamente o que lhes falta, pois geralmente acreditam que nada sabem. Quando isso ocorre, preciso criar um contexto que contribua decisivamente para a superao desses sentimentos e atitudes, que muitas vezes inviabilizam completamente a aprendizagem um contexto de afeto real, de colaborao, de solidariedade, de expresso e reconhecimento dos talentos pessoais, de respeito aos saberes de cada um, de aceitao do direito de errar sem ser punido... Os sucessos na aprendizagem escolar, o reconhecimento dos colegas e as novas amizades podem ter um enorme efeito positivo nesse caso.

Texto adaptado a partir do original, contido nos Referenciais para a Formao de Professores, SEF-MEC, 1998, p. 25.

O contrato didtico que rege as situaes de ensino e aprendizagem

Que poder tero as ideias predominantes quanto aos papis e atribuies de cada um na sala de aula e a forma de todos se relacionarem com o conhecimento? A expresso contrato didtico tem sido utilizada para nomear as ideias, expectativas e regras que regulam as relaes professor-aluno-conhecimento. Mesmo que jamais se fale explicitamente a respeito, o contrato didtico sempre existe e se expressa nos direitos e deveres frente s situaes de ensino e de aprendizagem, modela os papis e as relaes dos diferentes atores envolvidos nesse processo, representa o conjunto de condutas especcas que os alunos esperam dos professores, que estes esperam dos alunos e que regulamde modo signicativoo funcionamento da aula e das atividades desenvolvidas. Como toda instituio, a escola organiza-se segundo regras de convvio e de funcionamento que foram/vo se constituindo ao longo do tempo, determinadas por sua funo social e pela cultura institucional predominante e que, evidentemente, conformam as ideias, expectativas e regras que se traduzem no contrato didtico (e em tudo o mais que se vive na escola). Essas regras e expectativas, que determinam os papis a serem desempenhados na escola, estabelecem direitos e deveres em relao tambm s situaes de ensino e aprendizagem dos contedos escolares3 que tm lugar na sala de aula criam contratos implcitos que, normalmente, se tornam observveis apenas quando so transgredidos. O imaginrio social est povoado de representaes (crenas e expectativas, na verdade) mais ou menos cristalizadas sobre esses diferentes papis e sobre os elementos que compem a instituio escolar e suas prticas. Quando a proposta pedaggica subverte o funcionamento convencional da escola ou da sala de aula, a conscincia do professor sobre essas questes revela-se muito importante para a reexo sobre sua prtica e para a compreenso de acontecimentos, s vezes, aparentemente incompreensveis. Um exemplo: a responsabilidade pela correo dos textos escolares historicamente sempre foi do professor. Se tivermos como objetivo didtico que os prprios alunos tomem para si a responsabilidade de analisar criticamente seus textos e, consequentemente, de corrigilos, tanto o nosso prprio papel (de professor) quanto o dos alunos est sendo subvertido: eles assumindo parte da responsabilidade que era exclusiva nossa e ns assumindo uma nova responsabilidade, diferente da de realizar sozinhos a correo agora teremos que ensinar os alunos a desenvolverem atitude crtica e procedimentos de anlise das inadequaes de seus prprios textos e teremos que fazer um tipo de correo diferente da que fazamos at ento. Esse novo objetivo coloca novas necessidades prtica pedaggica e exige mudanas em um contrato didtico antigo, em relao correo de textos produzidos na escola. Se compreendermos as implicaes disso, ca mais fcil entender, por exemplo, as eventuais resistncias dos alunos em realizar o rduo trabalho de reviso do que produzem.
3 Contedo escolar signica tudo que se ensina e se aprende, formal ou informalmente, na escola: fatos, conceitos, procedimentos, normas, valores, atitudes...

Outros aspectos permeados por representaes muito cristalizadas pela tradio pedaggica em relao aos papis e responsabilidades das partes envolvidas so a avaliao e a disciplina: muitos dos mal-entendidos e das diculdades vivenciados nas escolas que procuram inovar suas prticas localizam-se justamente a. A inexistncia de um contrato claro e compartilhado por todos a respeito das concepes de base, das formas de transposio dessas concepes para a prtica e dos papis que devem desempenhar os atores do processo educativo, favorece a projeo de diferentes representaes dos envolvidos nas relaes que tm lugar na escola e, dessa forma, os mal-entendidos e conitos frequentes acabam sendo inevitveis. Essas so situaes avaliao e uso da liberdade/autoridade no espao pblico da escola em que o contrato no pode ser ambguo e pouco explcito para no provocar interpretaes distorcidas que, ainda assim, certamente acontecero. Vejamos outras situaes em que as representaes pessoais interferem consideravelmente nas relaes educativas. Em uma escola orientada pela concepo construtivista de ensino e aprendizagem, o aluno deve realizar as atividades propostas da forma como consegue, pode errar, deve justicar o procedimento utilizado ao invs de apenas dar respostas esperadas, pode interagir com seus pares, no deve ter medo do professor, pode circular pelo espao, deve expressar suas opinies, pode contestar... Normas incomuns na educao tradicional. Isso, no entanto, no significa que no deva esforar-se para dar o melhor de si, que o erro tem o mesmo valor que o acerto, que no tenha que se comprometer com os melhores resultados, que possa conversar a todo momento com quem tiver vontade e circular pelo espao a seu bel-prazer, que possa tratar o professor de igual para igual, impor sua vontade a qualquer preo e ser mal-educado... Uma escola em que essas atitudes so a tnica no cotidiano indica que o contrato no foi denido adequadamente, que as normas, as regras, as responsabilidades, as obrigaes recprocas e os papis no esto claros para ningum, principalmente para os educadores. Isso significa que, por falta de acordos negociados a priori, os acontecimentos e as situaes escolares esto sendo interpretados de acordo com perspectivas e expectativas pessoais; signica que, por falta de um contrato explcito, h lugar para a projeo de representaes pessoais a respeito das normas, das regras, das responsabilidades, das obrigaes recprocas e dos papis que cabem a cada um. Quando isso ocorre, preciso uma razovel capacidade de anlise e de distanciamento por parte dos educadores para que se possa identicar quais so de fato os problemas, pois no se pode encontrar solues para problemas que no foram identicados adequadamente. Quando se toma o efeito pela causa, por exemplo, sabemos que no h resoluo possvel... Para um professor sair da condio de apresentador de aulas e conquistar, por um lado, um nvel de prossionalismo condizente com as demandas que esto hoje colocadas, e, por outro, o status de educador, ter que desenvolver sua capacidade de anlise crtica. Isso implica exerccio de outras duas capacidades: a de refletir sobre a prpria prtica e a de colocar-se no lugar do outro especialmente do aluno , buscando, tanto quanto possvel, analisar as coisas a partir tambm dessa perspectiva. Por que isto est acontecendo? Por que os alunos agem dessa maneira? Qual o efeito das minhas propostas e das minhas atitudes na conduta dos alunos? Qual a melhor soluo para esta questo? Ser que o que estou propondo , de fato, relevante? Estou tendo distanciamento para avaliar essa situao? Professores movidos por esse tipo de inquietao, pela busca de

respostas a perguntas desse tipo, pelo compromisso com a qualidade de suas prticas, caso tenham um espao de discusso coletiva, certamente encontram boas solues para as diculdades que enfrentam no dia a dia. por essa razo que tem sido consensual a defesa de espaos coletivos de discusso sobre trabalho pedaggico e a nfase na reexo sobre a ao (especialmente por meio da escrita) como exerccio fundamental na prosso de professor. A transformao das prticas de ensino e aprendizagem depende, em grande medida, da modicao do contrato que rege as relaes envolvidas nessas prticas. E isso algo que depende da tomada de conscincia sobre sua natureza e seus efeitos e da discusso coletiva dos educadores (entre si, com os pais e com os alunos) sobre as necessrias revises no contrato didtico convencional, para que atenda s novas necessidades colocadas por outros propsitos educativos. preciso desvendar o contrato que rege as relaes que tm lugar na escola e estabelecer quais so as modicaes desejveis e factveis, analisando suas provveis consequncias. E compartilhar, com todos, as novas bases nas quais se assentam os direitos e deveres dos atores do processo educativo.

A relao professor-aluno
A crena do professor na capacidade do aluno pode interferir no seu processo de aprendizagem? Para compreender a fundo a relao professor-aluno, a interferncia de expectativas, representaes e crenas do professor sobre a aprendizagem das crianas, jovens e adultos, vale ressaltar algumas particularidades a respeito das relaes interpessoais. Num contexto como a escola onde os papis so denidos a partir da funo social da instituio, as relaes entre as pessoas so tambm reguladas pelo contrato que rege o funcionamento institucional. Alunos e professores regulam uns aos outros o tempo todo, e, querendo-se ou no, uma relao de poder instaurada entre eles. Como possui uma autoridade que emana da condio de adulto e da condio de quem educa, o professor exerce sobre os alunos uma inuncia que extrapola o mbito da relao pessoal informal. Um professor que acredita, por exemplo, que um determinado aluno no capaz de aprender por uma ou outra razo, por mais que no queira demonstrar, agir com ele como se no pudesse de fato aprender. E isso revelar ao aluno que seu professor no cr em sua capacidade e dicilmente essa percepo do julgamento do adulto responsvel pelo ensino na escola no ter uma inuncia negativa em seu autoconceito e em sua aprendizagem. E o contrrio tambm ocorre: acreditando rmemente que o aluno pode aprender e que pode ensin-lo, o professor acaba por agir com ele de forma a ajud-lo a tornar-se mais capaz. A compreenso da natureza da relao que se estabelece com os alunos uma conquista da maior importncia, que pode levar o professor a desenvolver sensibilidade e capacidade de analisar a prpria conduta, identicar quando ela incide na dos alunos, assim como quando as atitudes dos alunos so determinantes da sua.4

In Referenciais para a Formao de Professores, SEF-MEC/1998.

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Planejamento da prtica pedaggica

Em que medida o planejamento pode ajudar a ordenar e organizar um ensino de qualidade? Quem planeja, o que e quando planejar? At que ponto o planejamento responsvel pela coerncia entre o que se pretende e o que de fato acontece na sala de aula? O planejamento da prtica pedaggica um tema que, quando colocado nas rodas de discusso na escola, ainda interpretado como algo que pouca ou nenhuma utilidade tem para o trabalho do professor. Ao contrrio, o ato de planejar uma ajuda para sequenciar e desenvolver uma proposta de ensino de qualidade, pois ele permite:
ter maior clareza de quais so as metas do trabalho pedaggico, ou seja, o que se pretende que os alunos saibam ao nal de um perodo, que pode ser uma semana, um dia, um ms, um ano; pensar com antecedncia as aes que se julga necessrias para o alcance dos resultados desejados e sequnci-las considerando os diferentes nveis de desao que colocam aos alunos; avaliar o trabalho realizado, no apenas em relao aos resultados, mas tambm em relao s aes desenvolvidas ao longo do processo, o que pode contribuir para redirecion-las (se o propsito for ajustar as propostas considerando as necessidades e possibilidades de aprendizagem dos alunos); verificar a coerncia entre o que se pretende alcanar com os alunos e o que realmente acontece na sala de aula isto , entre o que se deseja obter em termos de resultado e o que efetivamente se faz para tanto.

Se admitirmos que as nalidades da educao favorecer o desenvolvimento do aluno em todas as suas capacidades alcanam-se mediante o trabalho que se realiza em torno dos contedos que fazem parte do currculo, inegvel que a anlise e a tomada de decises sobre o planejamento constituem um elemento indispensvel para assegurar a coerncia entre o que se pretende e o que de fato ocorre na sala de aula (Del Carmen, 1993). Somente se tivermos claro o que queremos conseguir e o que queremos que consigam os alunos, poderemos oferecer a cada um deles uma proposta educativa adequada. Ento, planejar necessrio em qualquer atividade intencional. Porm preciso que que claro que o planejamento de que estamos falando supe, essencialmente, reexo sobre o que se pretende, sobre como se faz e como se avalia; uma reexo que permita fundamentar as decises que so tomadas. O planejamento uma ferramenta na mo do professor que lhe permite dispor de uma previso sobre o que acontecer durante a aula; uma ferramenta exvel que permite fazer variaes e incorporaes, bem como deixar de lado o que a situao real no aconselhar que seja feito. Entendemos o planejamento como uma ajuda ao pensamento estratgico do professor, sendo um recurso inteligente por meio do qual ele pode elaborar suas aulas, no fechando nenhum caminho de acesso; ao contrrio, o planejamento somente pode concretizar-se na aula e l ser necessrio tomar um conjunto de decises que, s vezes,

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afetam pouco o que se havia previsto e, em outras, exigem modicaes substanciais. Del Carmen (1993) resume, de uma maneira breve, os benefcios trazidos pelo planejamento:
Permite tomar decises refletidas e fundamentadas; Ajuda a esclarecer o sentido que queremos potencializar dentro do que ensinamos e do que aprendemos; Permite levar em considerao as capacidades e os conhecimentos prvios dos alunos e ajustar a programao das atividades a eles; Esclarece as atividades de ensino que queremos realizar; Permite prever as possveis dificuldades de cada aluno e orient-los com a ajuda necessria; Prepara e prev os recursos necessrios; Conduz a organizao do tempo e do espao; Ajuda a concretizar o tipo de observao que necessria para avaliar e prever os momentos de faz-lo.5

Um processo de planejamento que se pretende adequado precisa contemplar, de algum modo, quatro dimenses: a continuidade e a diversidade dos contedos, a provisoriedade e o coletivo como instncia privilegiada de discusso e construo do prprio planejamento. A continuidade tem a ver com o alcance dos objetivos propostos, pois sabemos que os objetivos no so alcanados todos em um s tempo e de forma igual para todos os alunos. Portanto, preciso que os contedos necessrios para o desenvolvimento das capacidades tomadas como objetivos estejam distribudos no tempo de modo a, sempre que necessrio, serem retomados e abordados em outros nveis de complexidade, em diferentes momentos durante o mesmo ano e/ou em diferentes anos de escolaridade. A diversidade relaciona-se com a heterogeneidade dos alunos em uma mesma turma e entre as turmas. Muitas vezes, em uma mesma faixa etria, vericam-se conhecimentos, experincias e atitudes bem diferentes em relao a um determinado contedo, o que exige do professor encaminhamentos diferenciados. A provisoriedade refere-se necessidade de reajustar o planejamento, de reformul-lo medida que, ao ser posto em prtica, o professor consegue observar outros aspectos que antes no havia considerado. E o coletivo, como instncia de discusso e construo do planejamento, expressa a convico de que os resultados alcanados coletivamente, em um grupo de fato colaborativo, so muito superiores aos que cada profissional obtm sozinho. Portanto, nesse sentido, o trabalho coletivo fundamental porque uma contribuio no s para os prprios professores, que tm a chance de potencializar os conhecimentos uns dos outros, mas tambm para os alunos, que, mesmo de modo indireto, so beneficiados duplamente. Primeiro porque assim contaro com professores mais bem preparados, o que sempre um ganho para todos. E depois porque, quando os professores tm uma experincia pessoal positiva de trabalho em colaborao, tendem a propor o mesmo para seus alunos e, a despeito das dificuldades iniciais, a insistir para que aprendam a trabalhar juntos de modo produtivo.
5 Todo o texto da pgina 11 at aqui baseado em BASSEDAS, Eullia, HUGUET, Teresa, SOLE, Isabel. Aprender e Ensinar na Educao Infantil, Artmed, Porto Alegre, 1999.

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O desao avaliar para planejar e planejar para intervir: portanto, embora nem sempre se compreendam as coisas desta maneira, a avaliao sempre o ponto de partida para o planejamento contnuo de uma prtica pedaggica que se pretende ajustada s necessidades e possibilidades de aprendizagem dos alunos. E no h prtica pedaggica de qualidade quando no se considera o que podem os alunos e quando no se responde ao que eles precisam do ponto de vista da aprendizagem so eles, anal, os sujeitos a quem se destina a educao escolar. Isso significa que uma interveno adequada (ou seja, uma ao ajustada a possibilidades e necessidades) s pode acontecer como resultado de um planejamento inteiramente apoiado na avaliao do que sabem ou no os alunos. Esse processo pressupe nveis diferenciados de planejamento, que aqui esto abordados em quatro tipos: anual, peridico, quinzenal ou semanal (da rotina) e dirio.

Planejamento anual
aquele em que so decididos os objetivos e contedos da srie ou ciclo em cada rea de conhecimento/ componente curricular, assim como as formas de avaliao e acompanhamento pedaggico dos alunos durante o ano. um trabalho que requer a discusso coletiva dos professores de forma a garantir o trabalho articulado na escola.

Planejamento peridico
Acontece durante o processo de trabalho, em perodos mais curtos do que o ano letivo (semestres, trimestres, bimestres). nessa instncia que habitualmente so detalhados os projetos e as sequncias de atividades que daro sustentao ao trabalho pedaggico, compatibilizando as propostas previstas no planejamento anual e as que se mostram fundamentais a partir da avaliao das necessidades especcas de aprendizagem do grupo de alunos.

Planejamento da rotina
Tambm chamado de organizao do tempo pedaggico, esse tipo de planejamento, que pode ser quinzenal ou semanal, destinado a detalhar ainda mais as propostas, considerando: a organizao do espao, a formao dos agrupamentos de alunos, a distribuio das atividades a serem realizadas durante o perodo, o material necessrio para desenvolvlas, a melhor forma de dar as orientaes para realizao das tarefas etc. A rotina pode ser parcialmente organizada em conjunto com os demais professores do mesmo ano/srie, mas h uma parte que cabe ao professor que vai efetivamente trabalhar com sua(s) turma(s).

Planejamento dirio
Esse o momento de detalhar o que ainda for necessrio para a aula do dia. Ainda que seja de responsabilidade de cada professor, fundamental que a escola garanta momentos de discusso dos alcances e limites do que proposto e obtido em cada turma especca: a oportunidade de avaliar coletivamente o andamento do trabalho de cada um favorece a troca de informaes e de experincias, constituindo-se, assim, em um importante espao de construo do conhecimento pedaggico de todos. Abaixo, um apanhado geral dos quatro tipos e do modo como os objetivos, os contedos e o respectivo tratamento didtico aparecem em cada caso.

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Planejamento anual
Denio das capa-

Planejamento peridico
Detalhamento (se necessrio) das capacidades que se pretende que os alunos desenvolvam, para perodos menores do que um ano semestres, trimestres, bimestres... Detalhamento, para perodos menores, do que se pretende ensinar (ou favorecer que os alunos aprendam): fatos, conceitos, procedimentos, valores, normas e atitudes.

Planejamento da rotina (Semanal ou quinzenal)

Em geral, no so indicados os objetivos, pois o que mais importa, nesse caso, denir quais as propostas de atividade mais apropriadas para abordar os contedos previstos. Denio precisa das atividades necessrias para trabalhar os contedos pretendidos durante uma semana ou quinzena. Em geral, no so indicados os contedos em separado, pois as atividades, de certo modo, os contm anal, a razo de ser das propostas de atividade justa-

Planejamento dirio
Detalhamento das atividades, das intervenes, dos agrupamentos e de outros aspectos que se mostrem necessrios, caso isso no tenha ainda sido feito no momento da organizao da rotina.

Objetivos POR QU Contedos O QU

cidades que se pretende que os alunos desenvolvam ao longo do ano (os porqus dos contedos a serem propostos e do respectivo tratamento didtico). Denio do que se pretende ensinar (ou favorecer que os alunos aprendam), em linhas gerais, para que as capacidades indicadas como objetivos possam ser desenvolvidas. Os contedos no so apenas fatos e conceitos, mas tambm procedimentos, valores, normas, atitudes... Denio das formas mais adequadas de organizar os contedos a serem trabalhados atividades permanentes, sequncias de atividades, atividades de sistematizao, projetos.

Tratamento didtico dos contedos COMO

Detalhamento das formas mais adequadas de organizar os contedos nos diferentes perodos do ano e indicao de tipos de atividade importantes de serem garantidos na rotina.

mente trabalhar os contedos.

Sobre os contedos
Tal como hoje defendem vrios estudiosos, so quatro as principais categorias dos contedos escolares. Cada qual demanda tratamento didtico diferenciado, uma vez que diferentes tipos de objetos de conhecimento demandam diferentes formas de conhecer/ aprender, tal como mostra a caracterizao abaixo.6
6

Esta caracterizao foi elaborada com base na tipologia dos contedos contidas em A prtica educativa: como ensinar (Antoni Zabala, Artmed, 1998).

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Um primeiro tipo de contedo rene fatos, acontecimentos, situaes, dados e fenmenos concretos e singulares que so informaes de pouca ou nenhuma complexidade. Por exemplo: nomes de lugares, pessoas e objetos em geral, endereos, nmeros de telefones, instrues simples... Esse tipo de contedo aprendido basicamente mediante atividades de repetio e/ou cpia mais ou menos literal, a fim de serem memorizados no requerem construo conceitual e so compatveis com uma abordagem transmissiva, baseada no uso da linguagem verbal. De qualquer forma, para ensinar esse tipo de contedo, conveniente, sempre que possvel, associ-lo a um ou mais conceitos, para que a aprendizagem no seja exclusivamente mecnica e que se apoie em relaes estabelecidas com outros contedos mais signicativos. Outro tipo de contedo rene conceitos e princpios. Os conceitos se referem ao conjunto de fatos, objetos ou smbolos que tm caractersticas comuns e os princpios se referem s mudanas que se produzem em um fato, objeto ou situao em relao a outros fatos, objetos ou situaes, em geral relaes de causa-efeito ou correlaes. Por exemplo: energia, fotossntese, territrio, cultura, sistema alfabtico de escrita, sistema de numerao decimal, diviso... Esse tipo de contedo implica necessariamente compreenso e aprendido por um processo de elaborao e construo pessoal, por aproximaes sucessivas, por erros e acertos nas interpretaes, que vo se depurando conforme avana o entendimento. So boas atividades, nesse caso, as que favoream que aquilo que objeto de conhecimento dos alunos se relacione com seus conhecimentos prvios, que mobilizem e potencializem essas relaes, que apresentem desaos ajustados s necessidades e possibilidades de aprendizagem, que conram signicado e funcionalidade ao que est sendo estudado, que requeiram o uso dos conceitos para descobrir, interpretar e vericar outras situaes, construir outras ideias, adquirir outros saberes... Esses dois tipos de contedo so os que a escola, ao longo da histria, tem se ocupado em ensinar, embora cometendo o equvoco geralmente de srias consequncias para a (no) aprendizagem dos alunos de ensinar conceitos e princpios complexos com estratgias de repetio-fixao-memorizao, ou seja, como se fossem informaes simples, de fcil assimilao. J os tipos de contedo descritos a seguir, tambm por um equvoco de efeitos semelhantes, em geral no tm sido tomados pela escola como contedos em si, mas como derivaes do conhecimento de fatos e conceitos, o que, na prtica, no se verifica... Procedimentos, mtodos, tcnicas, destrezas ou habilidades e estratgias conguram outro tipo de contedo. Em geral, envolvem um conjunto de aes ordenadas, no so necessariamente observveis e, conforme a natureza e complexidade, dependem do conhecimento de conceitos que permitem proceder desta ou daquela forma. Alguns exemplos: ginstica, dana, leitura, escrita, reexo, estudo, pesquisa, clculo mental, comparao... Contedos dessa natureza s se aprendem pela prtica (pois fazendo que se aprende a fazer) e a qualidade do desempenho requer exercitao frequente, aplicao em contextos diferenciados e reexo sobre a prpria atividade, o que possibilita a tomada de conscincia da ao desenvolvida: para poder proceder melhor importante poder reetir sobre a maneira como procedemos. As atividades devem, ento, funcionar como contextos favorveis para o uso desses recursos e, portanto, as atividades permanentes so privilegiadas, porque se caracterizam pela constncia e pela regularidade.

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E, por m, o outro tipo de contedo rene valores, atitudes e normas. Valores so princpios ou ideias ticas que permitem s pessoas emitir juzo sobre condutas e seus respectivos sentidos. Atitudes so tendncias ou predisposies relativamente estveis para atuar de certo modo, de acordo com determinados valores. E normas so padres ou regras de comportamento a serem seguidos em determinadas situaes e que orientam a conduta de todos os membros de um grupo social, constituindo a forma pactuada de pr em prtica certos valores compartilhados por uma coletividade, que indicam o que pode/ deve ou no ser feito. Alguns exemplos: solidariedade, cooperao, respeito, responsabilidade, liberdade, cuidado com o meio ambiente, gosto pela leitura... Os processos vinculados compreenso de contedos associados a valores em geral exigem reexo, tomada de posio e elaboraes complexas de carter pessoal. Ao mesmo tempo, a apropriao e interiorizao do que est sendo compreendido requerem envolvimento afetivo, o que, por sua vez, tem relao com necessidades individuais, com o ambiente, com o contexto. Nesse sentido, so situaes adequadas de ensino e de aprendizagem aquelas que de fato contribuem para estimular esses processos e funcionam como situaes exemplares, pois apenas o discurso do dever ser totalmente inecaz nesse caso: a coerncia na postura, na abordagem e nas eventuais cobranas de conduta essencial. Mas o fato de poder identicar as caractersticas predominantes nos contedos, bem como as principais estratgias de aprendizagem e, em consequncia, as abordagens metodolgicas mais adequadas, no signica que as apropriaes do sujeito que aprende se do de maneira isolada em cada caso, muito pelo contrrio, a aprendizagem dos diferentes contedos concomitante.

Sobre a forma de organizar os contedos

A forma de organizar os contedos depende fundamentalmente de sua natureza e de qual capacidade se pretende desenvolver a partir deles. Sendo assim, podem ser trabalhados por meio de projetos, sequncias de atividades, atividades permanentes, de sistematizao e independentes, conforme descrio no quadro abaixo.

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Projetos

Sequncias de atividades (ou Atividades sequenciadas)

So situaes didticas articuladas que possuem uma sequncia de realizao cujo critrio principal so os nveis de diculdade.

Atividades permanentes
So situaes didticas cujo objetivo constituir atitudes, desenvolver hbitos etc.

Situaes independentes
Situaes ocasionais: So situaes em que algum contedo signicativo trabalhado sem que tenha relao direta com o que foi planejado. Situaes de

So situaes didticas que se articulam em funo de uma nalidade e de um produto nal compartilhados. Contextualizam as atividades e, embora no necessariamente, podem ser interdisciplinares. Periodicidade: depende dos objetivos propostos um projeto pode ser de dias ou meses. Quando de longa durao, os projetos permitem o planejamento de suas etapas com as crianas e a distribuio do tempo. Caracterstica bsica: Ter uma nalidade compartilhada por todos os envolvidos que se expressa em um produto nal, resultado de uma sequncia de atividades.

Periodicidade: varivel.

Periodicidade: semanal, quinzenal, diria... As atividades se repetem de forma sistemtica e previsvel.

sistematizao: So atividades que no esto relacionadas com propsitos imediatos mas com objetivos e contedos denidos para o ano, pois se destinam justamente sistematizao dos conhecimentos.

Caracterstica bsica: funcionam de forma parecida com os projetos, mas no tm produto nal pr-determinado.

Caracterstica bsica: a marca principal dessas situaes a regularidade e, por isso, possibilitam contato intenso com um tipo de contedo.

Sobre a rotina
Pode parecer que essa preocupao com a adequada estruturao da rotina s se justica no caso das turmas de alunos menores e que, para as sries nais do Ensino Fundamental e Ensino Mdio, no faria sentido. Porm, selecionar previamente, sequenciar e distribuir no tempo as atividades e contedos a serem trabalhados fundamental em qualquer srie. Do ponto de vista dos alunos maiores, fundamental:
informar o que se pretende com as atividades, levando-os a sentir que sua atuao responde a algum tipo de objetivo/necessidade; prepar-los antes de introduzir toda e qualquer mudana ou novidade na rotina, seja qual for o aspecto (organizao do espao, utilizao dos materiais, propostas e intervenes do professor etc.);

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 apresentar as atividades de maneira a incentiv-los a dar o melhor de si mesmos e a acreditar que sua contribuio relevante para todos; criar um ambiente favorvel aprendizagem, bem como ao desenvolvimento de autoconceito positivo e da conana em sua prpria capacidade de enfrentar desaos (por exemplo, por meio de situaes em que eles sejam incentivados a se colocar, a fazer perguntas, a comentar o que aprenderam etc.).

A explicitao da rotina e de outros aspectos do trabalho pedaggico contribui bastante nesse sentido. Buscar a melhor forma de organizar as atividades e o espao da sala, para que elas aconteam de maneira a favorecer a interao produtiva dos alunos, uma preocupao que devem ter tambm os professores especialistas de rea. Vamos observar a rotina de trabalho de um professor de Cincias de sexta srie, que tem apenas trs aulas semanais:

Segunda 5 A

Tera 6 B Projeto: Conhea o corpo humano Produo de textos informativos sobre o corpo humano sala de informtica (baseados na pesquisa feita na ltima aula, cada grupo poder iniciar a produo dos textos que faro parte do seu trabalho) 6 A 6 A 5 C 5 A

Quarta

Quinta 7 D 5 B

Sexta

5 C 7 D 5 B

5 A 6 C 6 C

7 D 6 A 6 B Atividade permanente: pesquisa / biblioteca Roda de leituras de textos informativos sobre aparelho respiratrio/corpo humano (cada grupo compartilhar com a classe o que pesquisou sobre o corpo humano) 6 B Preparo da II Mostra de trabalhos cientcos Discusso em grupos da forma como cada grupo apresentar a sua parte Elaborao de um plano de ao de cada grupo

5 B 6 C 7 E

7 E

5 C

7 E

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O fato de ter apenas trs aulas semanais com cada turma no impede que esse professor pense em uma rotina que potencialize o uso do tempo e a aprendizagem de seus alunos. O fato de ter optado por trabalhar com projetos requer muita organizao para otimizar e tirar o maior proveito possvel do tempo disponvel: a existncia de aulas dobradas contribui muito nesse sentido. A seguir, h mais um exemplo de rotina7 da rea de Lngua Portuguesa em uma turma de 5a a 8a srie, que permite enxergar o trabalho e os objetivos de ensino que orientam as escolhas do professor. Esses exemplos explicitam como se pode distribuir os diferentes contedos/atividades que precisam ser garantidos em um dado perodo. As reas/disciplinas que contam com um nmero menor de aulas semanais podem elaborar uma rotina quinzenal ou mensal. 8 | 9| 10
2 FEIRA8 Atividade Permanente: (10) Leitura em voz alta feita pelo professor de um texto narrativo (O Signo dos quatro, de Conan Doyle, em captulos)
9

3 FEIRA Atividade Permanente: (10) Leitura em voz alta feita pelo professor de um texto narrativo (O Signo dos quatro, de Conan Doyle, em captulos)

4 FEIRA Atividade Permanente: (10) Leitura em voz alta feita pelo professor de um texto narrativo (O Signo dos quatro, de Conan Doyle, em captulos)

5 FEIRA Atividade Permanente: (10) Leitura de crnicas pelos alunos (de uma coletnea feita a partir de vrias fontes, inclusive de diferentes livros didticos)

6 FEIRA Atividade Permanente: (10) Leitura em voz alta feita pelo professor de um texto narrativo (O Signo dos quatro, de Conan Doyle, em captulos)

Atividade Sequenciada: Estudo de gramtica Uso de verbos (atividades planejadas pelo professor ou do livro didtico)

Atividade Sequenciada: Reviso de textos bem escritos crnicas

Projeto: Mural Escrita de crnicas (continuao da produo iniciada na 2 feira)

Atividade Sequenciada: Estudo de gramtica Sujeito e Predicado (atividades planejadas pelo professor ou do livro didtico)

Atividade Sequenciada (e de sistematizao): Discusso e registro escrito das principais caractersticas identicadas nas crnicas

Projeto: Mural Escrita de crnicas (que sero colocadas posteriormente no Mural)

Atividade Permanente: Reviso das crnicas produzidas pelos alunos Foco: Coerncia e coeso10

Uma proposta de rotina semanal como esta pode se repetir por duas semanas ou mais, variando-se os contedos de gramtica, se necessrio. Neste caso especco, trata-se de uma rotina do primeiro trimestre da 6 srie que est sendo repetida (na semana anterior j havia sido desenvolvida exatamente com a mesma sequncia de atividades). Este exemplo foi elaborado por Rosngela Veliago, da equipe do Instituto Abaporu de Educao e Cultura. 8 Na segunda e na sexta-feira, a aula uma dobradinha com 1 hora e 40 minutos (duas aulas de 50 minutos). 9 Este o tempo mdio gasto com cada atividade de leitura do professor para os alunos. 10 O foco da reviso foi e sempre escolhido em funo da anlise das produes dos alunos (dos aspectos que merecem maior ateno no momento).

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A rotina uma forma de concretizar as intenes educativas. Por isso, ao ser planejada, preciso considerar tanto as necessidades de aprendizagem dos alunos, quanto a melhor forma de atend-las, a partir dos objetivos propostos. A organizao do trabalho pedaggico em rotinas permite potencializar o tempo didtico, ou seja, aproveitar ao mximo o perodo em que o aluno permanece na escola, oferecendo situaes significativas que possam de fato favorecer a aprendizagem. importante que o professor reita sobre como tem ocupado as horas que trabalha com os alunos. Sem entrar no mrito da qualidade pedaggica das atividades propostas, podemos armar que muitas vezes o tempo do aluno em sala de aula e na escola subutilizado. H um dito popular que afirma que tempo dinheiro. Quando o tempo est destinado para a aprendizagem que papel da escola oferecer, podemos dizer sem medo de exagerar que tempo crescimento: intelectual e pessoal. Por isso, no h como negligenci-lo, ele deve estar totalmente voltado para o aprender. Por isso, importante ressaltar que organizar a rotina implica tomar decises acerca do uso inteligente do tempo de aprendizagem, o que diferente da distribuio simples e despretensiosa das atividades em um determinado perodo. Vale a pena pensar sobre a organizao do tempo com relao aos alunos a partir de algumas questes, tais como: Como so organizadas as horas que os alunos permanecem na escola? O que possvel aprender durante esse tempo? E tambm do ponto de vista do trabalho do professor: Como dar conta de todos os contedos previstos para aquele ciclo ou srie? Como organizar o trabalho de sala de aula de forma a atender s demandas dos alunos? A organizao do tempo necessria para a aprendizagem no s do aluno, mas tambm do professor no que se refere gesto de sala de aula. Essa uma aprendizagem constante, pois, a cada turma assumida, novos desafios so colocados. O que se aprendeu sobre gesto de sala de aula com um grupo nem sempre transfervel para outro. Da mesma forma que no se desenvolve um mesmo planejamento ano aps ano, no possvel organizar rotinas de trabalho que sejam idnticas para os grupos com os quais o professor trabalha. Nesse sentido, podemos afirmar que as rotinas, ainda que tenham estruturas parecidas, precisam ter um toque que evidencie as caractersticas de um grupo particular e a histria percorrida por ele. Uma histria de interaes, aprendizagem, dificuldades, conquistas... Enfim, de singularidades que so impressas pelas individualidades que o compem. A elaborao da rotina , sobretudo, uma ao que necessita ser inventada periodicamente. Uma inveno que depende da clareza do professor sobre os objetivos de ensino, da seleo e tratamento didtico adequados dos contedos e principalmente do seu olhar atento sobre o processo de aprendizagem dos seus alunos. Uma rotina que organiza o tempo de aprender dos alunos e do professor, ao contrrio do que o termo insinua, significa movimento. Movimento criado pela reflexo sobre a prtica pedaggica e sobre a gesto de sala de aula, que por sua vez impulsiona a tomada de decises sobre o que, como e quando ensinar. Competentemente.

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Interveno Pedaggica
Quando e como intervir? Quando uma interveno pode favorecer a aprendizagem? Embora muitos especialistas e educadores defendam que a interveno pedaggica no apenas o que o professor faz durante as atividades enquanto os alunos trabalham , mas tambm as decises que toma antes e depois, em funo do seu conhecimento sobre o que eles sabem e de suas observaes sobre como procedem ao realizar as tarefas, trataremos a seguir especificamente da interveno pedaggica do professor durante as atividades. A maneira de intervir est relacionada com a maneira de entender como se processa a aprendizagem e, consequentemente, como se ensina. Se entendemos que a aprendizagem acontece como resultado de um processo de transmisso de informaes, de memorizao, de substituio de respostas erradas por respostas certas, teremos uma determinada conduta para ensinar e para realizar nossas intervenes. Porm, se entendemos que para aprender preciso construir interpretaes pessoais sobre o que objeto de conhecimento e que isso implica estar diante de desafios, de problemas cuja resoluo mobilize recursos, exija decises, acione esquemas interpretativos, evidentemente tenderemos a fazer intervenes de outra natureza. O tipo e a qualidade da interveno junto aos alunos tm direta relao com a concepo de como se aprende e de como se ensina. Podemos adotar um modelo de ensino que privilegie dar explicaes, ensinar lies, transmitir conhecimentos que sero cobrados no final da aula, na avaliao, na prova. Ou podemos fazer a opo por um modelo que privilegie a resoluo de problemas. Nesse caso, o propsito colocar os alunos diante de tarefas que lhes apresentem desafios desafios solucionveis com a mobilizao de seus recursos cognitivos, de seu conhecimento prvio, de seu repertrio anterior. Decidir por uma ou outra metodologia no uma simples questo de opo. , antes de tudo, um posicionamento poltico. Porque no parece possvel alcanar qualidade na educao escolar a no ser por meio de propostas pedaggicas ajustadas s necessidades de aprendizagem dos alunos. E isso pressupe um modelo de ensino pautado na resoluo de problemas, ou seja, de desafios difceis e possveis para os alunos. importante considerar que, em uma concepo construtivista, a problematizao um tipo de interveno dos mais relevantes, do ponto de vista pedaggico. Entretanto, nesse tipo de situao, a atitude do professor fundamental por trs razes principais. Em primeiro lugar porque, se queremos que os alunos explicitem seus procedimentos, opinies e ideias, temos que saber lidar com eles, especialmente quando so equivocados. No possvel, ao mesmo tempo, pretender que eles faam as atividades do jeito que sabem e corrigi-los sempre que erram, porque assim, com certeza, encontraro formas de fugir do desconforto de ter o seu erro apontado sistematicamente: podem, por exemplo, passar a produzir menos ou a tentar copiar dos colegas que julgam saber mais.

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Por outro lado, preciso saber dosar o nvel de desafio. Se acreditamos que desafiador aquilo que difcil e possvel ao mesmo tempo, temos que saber o quanto o aluno aguenta ser questionado e, para tanto, imprescindvel identificar e/ou inferir os conhecimentos prvios que possui sobre o contedo trabalhado. E, por fim, importante no perder de vista que a problematizao um procedimento que rompe com o contrato didtico clssico de uma proposta tradicional em que a regra do jogo o professor perguntar para avaliar o que os alunos sabem e no para ajud-los a pensar. Se isso no estiver claro para eles, possvel que no compreendam as razes das perguntas que lhes so feitas e que lidem mal com esse tipo de situao. A interveno direta do professor durante as atividades, evidentemente, condio para que os alunos avancem em seus conhecimentos. Entretanto, tambm a atividade proposta deve ser, em si, portadora de desafios deve colocar um problema real a ser resolvido para que, na tentativa de solucion-lo, os alunos possam pr em jogo tudo o que j sabem sobre o contedo da tarefa. Sendo assim, no basta que a atividade seja interessante: precisa favorecer a construo e o uso de seus conhecimentos. Quanto mais a atividade estiver adequada s suas necessidades de aprendizagem e quanto mais os agrupamentos forem criteriosamente planejados, maiores sero as possibilidades de os alunos evolurem em seu processo de aprendizagem, mesmo se no puderem contar a todo instante com a interveno direta do professor. A interveno do professor no processo de ensino e aprendizagem importante para que os alunos avancem em seus conhecimentos um procedimento didtico privilegiado que pode elevar uma atividade simples condio de situao de aprendizagem de fato. Ou seja, os alunos esto em atividade quando participam de qualquer situao de classe em que estejam em movimento, agindo, ativos fsica ou mentalmente. Situao de aprendizagem, por outro lado, uma proposta de atividade planejada intencionalmente pelo professor para que os alunos aprendam algo. Nesse sentido, a interveno pedaggica faz toda a diferena, pois nem sempre uma atividade , em princpio, uma situao que faz aprender, que provoca necessariamente avanos no conhecimento dos alunos, mas isso pode acontecer se o professor aproveitar as oportunidades para potencializ-la, para extrair da atividade o melhor que ela pode oferecer para a aprendizagem dos alunos. Quando adotamos um modelo de ensino pautado na resoluo de problemas, o papel do professor durante as atividades muito importante. Para ajudar os alunos a pensarem, para problematizar, para informar quando necessrio, para sugerir possibilidades que eles no percebem de imediato, enfim, para ajud-los a resolver as questes colocadas pela tarefa proposta. A interveno do professor deve ser vista como uma ajuda especializada, por assim dizer. Uma ajuda que coloque desafios, que mobilize os conhecimentos que os alunos j trazem sobre determinado contedo, que possibilite a reorganizao desses conhecimentos e os faam avanar em seu processo de aprendizagem. Os desafios devem ser sempre alcanveis a ideia do difcil e possvel pressupe que os alunos aceitem o jogo proposto pela atividade, acreditando que, com o seu prprio esforo e com a ajuda recebida, podero enfrent-lo.

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Uma interveno desse tipo s pode ser planejada e desenvolvida a partir do conhecimento sobre:
o que sabem os alunos a respeito do contedo central da atividade; o processo de aprendizagem deles, possvel de compreender por meio do acompanhamento de seus avanos e diculdades; formas diversificadas de realizar a interveno, considerando a natureza da proposta, as caractersticas do contedo, o nvel de conhecimento dos alunos, seus estilos de aprendizagem, entre outras circunstncias.

Sobre este ltimo item, importante ressaltar que hoje sabemos que a to cobiada classe homognea no existe. A diversidade de alunos, de saberes, de ritmos, de experincias anteriores, um imperativo no cotidiano escolar. Dada essa diversidade, no podemos imaginar que exista (ou seja possvel) um nico jeito de intervir, isto , um mesmo tipo de conduta sempre igual para todos os alunos, sem distino. preciso ajustar as formas de oferecer ajuda pedaggica, tendo em conta a realidade que temos diante de ns. Se h diversidade de saberes, necessrio que haja diversidade de estratgias de interveno: desafiar, problematizar, dirigir, propor, comparar, responder, concluir junto... s vezes, a melhor alternativa fazer uma pergunta uma pergunta que ajude o aluno a pensar, a configurar o seu espao de reflexo. Em outro momento, a apresentao imediata de informao o mais adequado quando a informao possibilita ao aluno estabelecer relaes necessrias para elaborar melhor suas ideias. Outras vezes, propor uma comparao o que faz avanar. Em outras, ajudar a organizar as ideias e a generalizar. Ouvir o que o aluno tem a dizer sobre o que pensou para chegar a um determinado resultado a conduta mais apropriada em muitos casos. E h ainda aquele tipo de proposta que favorece que ele perceba seus avanos na aprendizagem, que enxergue a sua prpria competncia. Enfim, no existe um jeito nico de intervir para ajudar a aprender, no existe um modelo melhor a priori: a identificao da melhor alternativa para o momento e a combinao dessas alternativas o que caracteriza uma prtica pedaggica de qualidade. Quando se constata (e se acredita de fato) que os indivduos crianas, jovens e adultos constroem seus conhecimentos, a consequncia muitas vezes uma concluso equivocada de que ento no preciso intervir junto aos alunos ou que a interveno poderia ser prejudicial para eles, porque se adiantaria ao seu processo de aprendizagem. Na verdade, a certeza de que os indivduos constroem conhecimentos a partir de suas experincias pessoais e de que esses conhecimentos podem ser diferentes de indivduo para indivduo implica, no contexto da educao escolar, planejar intervenes ajustadas s suas necessidades e possibilidades de aprendizagem. esse um dos nossos maiores desafios profissionais: saber quando e de que forma a nossa interveno vai se constituir de fato em ajuda pedaggica. s vezes, no mesmo preciso intervir, pois a atividade proposta garante por si mesma o que necessrio para os alunos trabalharem. Em outras, o papel do professor essencial, apresentando dicas, recuperando informaes j conhecidas, organizando as ideias. E, em outras, preciso observar os alunos trabalhando, para perceber se as ajudas sero ou no necessrias. No h uma regra, portanto.

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Agrupamentos produtivos
Quais as vantagens do trabalho em grupo na sala de aula? Quais os critrios para formar bons agrupamentos? Como deve ser a interveno do professor nos grupos? Devemos organizar os alunos sempre em grupos? Os alunos no sabem trabalhar juntos reuni-los, em geral, provoca muita conversa, muito barulho. Como lidar com isso? Os estudos mais recentes sobre os processos de ensino e aprendizagem indicam que a interao com outras pessoas crianas e adultos fundamental para a aprendizagem. Ao professor cabe a responsabilidade de planejar, favorecer e coordenar situaes de intercmbio entre os alunos, de tal modo que todos possam aprender uns com os outros e avanar em seus conhecimentos. Agrupar alunos na sala de aula no uma deciso de carter meramente tcnico: tem relao com a concepo de educao e de aprendizagem que orienta a prtica dos prossionais da escola, com o modelo de ensino e a proposta pedaggica desenvolvida, com opes em relao ao tipo de aluno que se pretende formar ao longo da escolaridade. At alguns anos atrs, quando pouco se sabia sobre os processos de aprendizagem especialmente sobre a aprendizagem em colaborao , a defesa do trabalho em grupo na escola tinha muito mais uma justicativa de natureza ideolgica. Defendia-se a importncia do trabalho em grupo para a formao dos alunos pelo fato de representar uma oportunidade de convvio com o outro, com a diversidade, com a diferena, com a divergncia, com a necessidade de negociar ideias, decises, possibilidades... Hoje sabemos que o trabalho em grupo justica-se tambm do ponto de vista didtico: de fato se pode aprender muito mais em situaes de interao com o outro, desde que essas situaes representem contextos favorveis para o intercmbio, a troca, a parceria, que potencializam a aprendizagem. Algumas pesquisas e tambm a observao criteriosa na sala de aula vm mostrando que, sob certas condies, pessoas com diferentes saberes efetivamente aprendem umas com as outras, inclusive as que j tinham um nvel de conhecimento mais avanado aprendem com as demais. imprescindvel, portanto, planejar situaes didticas em que os alunos estejam agrupados criteriosamente e possam ter contato com saberes diferentes dos seus prprios, comparar o que sabem com o que sabem os outros, trocar opinies, negociar e chegar a acordos, aprender com os outros. Dessa perspectiva, o professor deixa de ser o nico informante legitimado na sala de aula e os alunos tambm passam a ter status de informantes vlidos. Essa condio, alm de permitir que todos avancem em seus conhecimentos, possibilita uma mobilidade maior do professor para atender aos alunos que precisam mais de sua ajuda. Mas, para orientar o trabalho pedaggico dessa forma, preciso acreditar que assim possvel e mais produtivo para a aprendizagem dos alunos. Se acreditamos que o professor o nico informante vlido na sala de aula, que a convivncia entre alunos com diferentes

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nveis de conhecimento ou diferentes idades gera tumulto ou indisciplina, prejuzo para os mais avanados, certamente o trabalho em grupo no tem lugar nesse cenrio. Agora, se estamos convencidos que a diversidade de saberes, de ideias, de pontos de vista, fundamental para o processo de construo de conhecimento, que o professor o informante privilegiado, mas no o nico que conta, ento, veremos na interao dos alunos um dispositivo valioso para a consolidao de uma concepo mais democrtica de educao e para um modelo de ensino de maior qualidade. Quando o propsito alcanar os melhores resultados do ponto de vista da aprendizagem, agrupar os alunos exige uma ao intencional e criteriosamente planejada pelo professor, a partir da clareza dos objetivos da proposta de atividade e do que sabe sobre o conhecimento dos alunos em relao ao que pretende ensinar e sobre suas caractersticas pessoais. No considerar esses aspectos pode ocasionar agrupamentos improdutivos, porque a possibilidade de um grupo funcionar como um dispositivo a favor da interao de todos depende do cruzamento desses dois fatores principais: o que se quer obter como resultado da ao dos alunos e as suas reais possibilidades de trabalharem de fato em colaborao e produzirem bem juntos. Quando o propsito alcanar os melhores resultados do ponto de vista da aprendizagem, as atividades propostas devem ser, tambm elas, portadoras de desaos, de um bom problema a ser resolvido, que exija que os alunos acionem os conhecimentos e recursos de que dispem na tentativa de solucion-lo. Uma atividade se converte em situao de aprendizagem quando funciona como um desao difcil e possvel para os alunos essa condio tem a ver no s com a tarefa proposta, mas tambm com os recursos disponveis para chegar a um resultado satisfatrio, especialmente as informaes e as ajudas com que se pode contar em grupos montados para favorecer a interao. Se os alunos se sentem desaados porque a tarefa e o grupo em que trabalham esto ajustados s suas necessidades e possibilidades de aprendizagem, a tendncia solicitarem menos o professor, pois eles conseguem trabalham com maior autonomia na maior parte do tempo. Vem da a armao de que o trabalho com grupos bem montados representa uma vantagem pedaggica da maior importncia: certo que no nada fcil acertar o ponto, que esse um aprendizado demorado para professores que no tm ainda essa prtica, mas o investimento vale a pena. Para os alunos. Para o professor. Para a aprendizagem de todos. O fato de o professor no ser considerado o nico informante legtimo na sala de aula no signica que perdeu sua funo, muito pelo contrrio. O que ocorre que essa funo se transforma. Quando a perspectiva ajustar as propostas de ensino s necessidades e possibilidades de aprendizagem dos alunos, o fundamental no mais transmitir informaes o tempo todo, mas planejar situaes de ensino e aprendizagem para todos. E isso demanda uma srie de conhecimentos e decises do professor em relao a:
como avaliar o conhecimento prvio dos alunos e seu percurso de aprendizagem; como articular objetivos de ensino e objetivos de realizao dos alunos; como selecionar as formas mais adequadas de organizar os contedos (atividades permanentes, atividades de sistematizao, sequncias de atividades, projetos...)

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 como mobilizar a disponibilidade para a aprendizagem e favorecer a construo da autonomia intelectual; como atender as diversidades na sala de aula; como agrupar os alunos de forma produtiva para que trabalhem cooperativamente e aprendam uns com os outros; como realizar a gesto da sala de aula em situaes de trabalho em grupo; como avaliar os resultados obtidos e redirecionar as propostas, quando no forem satisfatrios.

Como se v, o papel do professor outro e a importncia ainda maior.

Quando sentar junto ou separado faz diferena?

Se no for para trabalhar em parceria, em geral mais adequado que os alunos estejam separados uns dos outros. Quando o contedo exige uma aula mais expositiva, por exemplo, no h porque coloc-los em grupo, pois esse tipo de situao exige ateno e concentrao. Alm desses momentos em que vale mais a pena os alunos estarem separados para que possam se concentrar melhor, h tambm outros em que devem estar sozinhos para que possam trabalhar individualmente, porque o tipo de proposta requer elaborao pessoal por exemplo, quando se pretende saber at onde eles so capazes de chegar sozinhos em uma situao de produo de textos ou de resoluo de um problema matemtico... A aprendizagem, por mais que se apoie em um processo compartilhado, sempre, em ltima instncia, uma apropriao pessoal. Quando mais produtivo o trabalho em parceria e/ou quando necessrio acompanhar o processo de elaborao e compreenso dos alunos, o adequado organizar pequenos grupos duplas ou trios , que no s favorecem a interao entre eles, mas tambm a observao do professor. Ou seja, o tipo de organizao da classe todos juntos, em pequenos grupos ou individualmente est intimamente relacionado com o tipo de contedo a ser abordado e com os objetivos que se tem com as atividades propostas. Em qualquer caso, o mais importante que o professor tenha critrios para tomar decises sobre a necessidade ou no de agrupar os alunos e a melhor forma de faz-lo. Trabalhar cooperativamente em grupo um procedimento complexo, que envolve uma srie de outros procedimentos e atitudes contedos a serem ensinados pelo professor. Muito mais do que explicar aos alunos as formas mais adequadas de funcionar em um grupo, preciso criar situaes em que eles contem com a parceria experiente do professor para ajud-los a aprender o que necessrio para trabalhar em colaborao: explicar o que pensa e o porqu, ouvir e respeitar as opinies dos outros, esperar a vez de falar, no falar ao mesmo tempo em que os outros, discutir possibilidades, abrir mo de certas posies, argumentar em favor de um determinado ponto de vista, distribuir as tarefas etc. As formas de agrupamento que no se baseiam na diversidade geralmente so improdutivas. Embora os conitos aumentem devido existncia de nveis de conhecimento, culturas e interesses diferentes, sabemos que as aprendizagens so possveis graas a esses conitos. Para que os alunos possam reconhecer suas possibilidades e limitaes, saibam aceitar-se, possam entender e respeitar a diferena, possam satisfazer as diferentes necessidades pessoais, sejam capazes de relacionar-se com os demais e ajud-los etc., devero ter vivido situaes, problemas e conitos que tenham podido aprender a resolver com ajuda do professor e dos outros companheiros.11

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Antoni Zabala. In A prtica educativa como ensinar, Porto Alegre, Artmed, 1998.

Avaliao da aprendizagem dos alunos

Que teorias, que princpios, que orientaes norteiam a avaliao que temos realizado na escola? Que modelos, que parmetros, que critrios podem/devem ser usados? Que vantagens e que limites evidenciaram as prticas de avaliao j realizadas? Que resultados foram produzidos pelas prticas de avaliao j existentes? Ao contrrio do que acontece em outras reas prossionais em que avaliar um procedimento inicial, a escola tradicionalmente tem tratado a avaliao como um procedimento nal no processo de ensino e aprendizagem. Enquanto outros prossionais lanam mo da avaliao como estratgia para obter diagnsticos que possam orientar suas aes, na educao a avaliao ainda utilizada como instrumento para medir o que sabem ou no os alunos no nal de um perodo de ensino. Nossa inteno neste documento discutir a necessidade de modicar o enfoque prioritrio da avaliao: de instrumento de aferio dos conhecimentos adquiridos pelos alunos para ferramenta a servio do planejamento durante todo o processo de ensino e aprendizagem. Sabemos que a funo social da escola garantir educao de qualidade para todos, que para tanto preciso ajustar as propostas de ensino s necessidades de aprendizagem dos alunos e que estes, por sua vez, trazem muitos conhecimentos que devem ser considerados. Por essas razes, a funo diagnstica da avaliao se impe como uma prioridade. A evidncia de que os alunos ou tm informaes e conhecimentos prvios ou a capacidade de formular suposies e hipteses sobre tudo o que se converte em contedo escolar, bem como a certeza que as novas informaes com as quais eles se deparam s se transformaro em conhecimento prprio se puderem se apoiar naquilo que j sabem, representam argumentos incontestveis a favor de um tipo de avaliao que tem sido chamada de inicial ou diagnstica. Ou seja, a avaliao do que sabem e pensam sobre os contedos que sero trabalhados. Dessa primeira aproximao dos saberes dos alunos depende a possibilidade de planejar propostas de ensino ajustadas s suas necessidades de aprendizagem. A avaliao, nesse caso, serve para nortear seu trabalho de incio. Mas isso no tudo: no basta conhecer o que sabem e o que precisam ainda saber os alunos e continuar desenvolvendo uma prtica pedaggica pautada na transmisso de informaes de forma expositiva. Ou seja, ter claro onde se pretende chegar (os objetivos do ensino) e os reais pontos de partida (o nvel de conhecimento dos alunos sobre os contedos a serem trabalhados) no ainda suciente para que o professor trace seu plano de ao e o cumpra de forma adequada. Para favorecer o sucesso das aprendizagens de seus alunos, importante que acompanhe a evoluo do processo, por meio de instrumentos que lhe respondam as perguntas centrais: eles esto de fato aprendendo?, de que forma posso ajud-los a avanar em seus conhecimentos?. Essa avaliao contnua pressupe uma anlise da produo e do desempenho dos alunos, que ocorre progressiva e paralelamente ao trabalho cotidiano. Ocorre, por exemplo, a partir da escuta e observao dos alunos enquanto realizam as tarefas, de perguntas para a classe ou para

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os alunos individualmente, de propostas de atividade que revelem o seu nvel de assimilao dos contedos. Em situaes assim, o professor pode avaliar no s o que os alunos j so capazes de fazer sozinhos, mas tambm o que conseguem fazer com ajuda de outras pessoas. Na verdade, esse tipo de avaliao o que tem mais sentido e importncia para o trabalho pedaggico, pois possibilita ao professor modicar suas propostas e intervenes. Por m, no processo de ensino e aprendizagem, no se pode prescindir da avaliao nal, cuja funo externar informaes sobre o que os alunos aprenderam em relao aos contedos que foram trabalhados. Nesse caso, a avaliao ocorre por meio de atividades preparadas especicamente para conhecer os resultados obtidos em relao aprendizagem: basicamente uma avaliao para emitir um juzo de valor a respeito do aluno e de seus progressos em determinado momento12. Este tipo de avaliao possui uma funo reguladora, pois permite replanejar a proposta de ensino e estabelecer o nvel de alcance dos objetivos previamente estabelecidos. O processo de avaliao deve apoiar-se em trs tipos de procedimento do professor: Observao sistemtica acompanhamento do percurso de aprendizagem do aluno, utilizando instrumentos de registro. Anlise das produes observao criteriosa do conjunto de produes do aluno, para que se possa ter um quadro real das aprendizagens conquistadas. Anlise do desempenho em atividades especcas de avaliao vericao de como o aluno se sai nas situaes planejadas especialmente para avaliar os seus conhecimentos prvios sobre o que se pretende ensinar e para avaliar o quanto aprendeu sobre o que j foi trabalhado. Nesse caso, importante, em primeiro lugar, garantir que essas atividades sejam semelhantes s situaes de aprendizagem propostas em sala de aula (isto , que no se diferenciem, em sua estrutura, das atividades que j foram realizadas); em segundo lugar, importante deixar claro o que se pretende avaliar (e por que razo), para que o aluno procure dar o melhor de si nesses momentos. E, se o objetivo vericar os conhecimentos j construdos pelo aluno, devem ser atividades propostas para que ele realize sozinho e sem ajuda (a menos que se pretenda analisar justamente como ele procede em parceria com os demais colegas ou com a ajuda da professora). A chamada prova (uma atividade especca para avaliar) , portanto, um dos instrumentos possveis de avaliao, mas no o nico e nem o mais adequado, a depender do tipo de contedo. A prova, se bem planejada, um recurso que pode ser oportuno para avaliar o conhecimento do aluno sobre fatos e conceitos, mas nem sempre servir para avaliar atitudes e procedimentos, que so contedos de grande importncia durante toda a escolaridade. A observao sistemtica essencial para avaliar atitudes e procedimentos e a anlise das produes do aluno necessria para vericar a evoluo do seu conhecimento, sem o que no h como o professor atribuir conceitos (ou notas, quando for o caso) de forma justa. Por m, importante destacar que, para avaliar adequadamente a aprendizagem, preciso ter como referncia trs parmetros, tomados simultaneamente como critrio geral: o aluno em relao a ele mesmo, em relao ao que se espera dele e em relao aos demais colegas que tiveram as mesmas oportunidades escolares. Avaliar o aluno em relao a ele mesmo signica considerar o que ele sabia antes do professor ensinar e comparar esse nvel de conhecimento prvio com o que ele demonstra ter adquirido no processo.
12

In A avaliao e a observao. Aprender e ensinar na Educao Infantil, Artmed, 1999.

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Avaliar o aluno em relao ao que se espera dele pressupe ter expectativas de aprendizagem previamente denidas e utiliz-las como referncia para orientar as propostas de ensino e de avaliao. E avaliar o aluno em relao aos demais que tiveram as mesmas oportunidades escolares apenas uma forma de complementar as informaes obtidas a partir dos dois primeiros parmetros. A comparao do desempenho dos alunos s tem alguma utilidade se contribuir para entender melhor porque eles aprenderam ou no o que se pretendia ensinar. Tomar esses trs parmetros como critrio fundamental para avaliar de maneira justa. Como fazer o melhor uso pedaggico das informaes colhidas por meio dos diferentes tipos de avaliao? Em primeiro lugar, preciso documentar essas informaes. Um recurso interessante que muitos professores utilizam o dirio de classe, onde anotam tudo o que consideram relevante sobre o trabalho desenvolvido, assim como dados individuais importantes dos alunos, tanto no que se refere ao processo de aprendizagem, quanto a questes de relacionamento interpessoal e outras que possam ser teis. Mas, alm desse tipo de registro do percurso da classe e dos alunos, o professor pode criar pautas especcas de observao, com vistas a selecionar ou ampliar as informaes que pretende obter da turma. A existncia de um instrumento de observao desse tipo, com itens selecionados previamente, contribui para denir o foco do olhar e favorece a anlise do desempenho dos alunos, os percursos de aprendizagem, as estratgias de soluo que encontram para os problemas cognitivos com os quais se deparam, entre muitos outros aspectos. Outra forma muito interessante de documentar o percurso individual de aprendizagem do aluno organizar pastas onde sejam guardadas as atividades mais reveladoras do que ele sabe sobre um determinado contedo, as anotaes sobre o que o professor observa em relao ao seu desempenho, as atividades de avaliao mais relevantes... Esse tipo de dossi da produo do aluno chamado de portiflio. E qual a nalidade principal desse tipo de documento? muito importante que professores, alunos e familiares acompanhem os progressos na aprendizagem dos alunos. Por isso, o portiflio no um documento burocrtico, apenas para armazenar informaes importantes sobre a turma ao contrrio, trata-se de um instrumento vivo que permite ao aluno monitorar o prprio processo de aprendizagem. Para tanto, necessrio que conhea a avaliao do professor a respeito de seu desempenho e tambm que ele prprio faa autoavaliao, a partir do que sabe que dele esperado. A vantagem desse procedimento que ao invs de constatar, ao nal de um perodo, o que o professor avalia em relao a seu nvel de aprendizagem de um determinado contedo, como tradicionalmente ocorre pressupe um domnio do aluno sobre o seu prprio percurso. De qualquer modo, preciso que as informaes colhidas pelo professor tenham um sentido indagativo e investigativo. Quando a perspectiva ajustar as propostas de ensino s necessidades e possibilidades de aprendizagem, s h uma concluso possvel em relao s nalidades da avaliao: subsidiar o planejamento do professor e orientar a interveno pedaggica, para que se possa obter dos alunos o seu melhor.

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Abaixo, esto sistematizadas algumas informaes sobre o que considerar e como no momento de organizar uma prova13 cuja nalidade seja avaliar o desempenho dos alunos em uma situao especca de vericao conhecimento adquirido.
SOBRE O OBJETO DA AVALIAO: O QUE AVALIAR?
A pergunta que se coloca : o que observar para conhecer o processo
O pROcessO PELO QUAL O aLUNO se apROpRia dO cONHecimeNTO

de apropriao do conhecimento? Os erros Ajudam o professor a perceber o processo de construo de conhecimento As perguntas Revelam uma srie de fatores inteligentes Quantidade e qualidade Possibilidade de gerar outros conhecimentos Raciocnio dedutivo (relaes estabelecidas) Inferncias Relaes Generalizaes Classicaes q
importante o professor refletir sobre: Avalio o que o aluno pensa e sabe ou o que ele repete? O tipo de prova que proponho favorece a avaliao do produto e qualidade de pensamento?

O envolvimento Tambm indicador do processo de construo de conhecimento

O pROdUTO dO cONHecimeNTO

QUaLidade de peNsameNTO

Sobre como avaliar: como elaborar uma prova?

Ao elaborar uma prova preciso ter certeza do que se pretende e por que se pretende isto e no aquilo (dos objetivos, portanto) e elaborar questes de diferentes nveis: Nvel 1 Questes objetivas Nvel 2 Questes que pedem o estabelecimento de relaes (entre dados, fatos, conceitos, etc.) Cinco princpios para a formulao da avaliao: 1 Considerar aproximadamente 30% de questes do Nvel 1 40% de questes do Nvel 2 30% de questes do Nvel 3 2 Enunciados curtos (facilitam o entendimento do que se pretende) 3 Vrias solicitaes na mesma questo devem vir numeradas 4 Determinados pronomes podem trazer problemas de interpretao da pergunta 5 Ao solicitar opinio pessoal, considerar que as respostas sero opinies pessoais Nvel 3 Questes que pedem generalizaes

13 O quadro desta pgina foi elaborado com base nas informaes tratadas por Carmem Carvalho em uma palestra realizada no Colgio Santa Marcelina SP, em 1993.

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Por m, uma considerao sobre o lugar do erro no processo de ensino e de aprendizagem: fundamental detectar o tipo de erro apresentado pelo aluno principalmente para ajud-lo a perceber onde errou, para inform-lo sobre a hiptese que temos sobre a razo disso, e para tomar o erro como recurso de avaliao em favor de uma interveno pedaggica ajustada. O erro permite compreender o que ainda falta aprender e, portanto, o que precisa ser ensinado, retomado, abordado de outra forma.

Avaliao dos diferentes tipos de contedo14

Avaliao da aprendizagem de fatos e conceitos
necessrio ter critrios diferentes para analisar o nvel de aprendizagem alcanado pelos alunos em relao a fatos e conceitos, ainda que isso no signique que devam ser avaliados em separado. A importncia da avaliao da aprendizagem de fatos e conceitos proporcional relevncia que possuem no trabalho realizado. De um modo geral, a avaliao tender a ser mais vlida quanto menos se diferencie das atividades de aprendizagem. conveniente usar sistemas de avaliao que estejam integrados nas atividades cotidianas e que, portanto, nem sejam percebidos pelos alunos como atividades pontuais, exclusivamente de avaliao. Uma boa avaliao deve proporcionar informao ao professor e aos alunos sobre o que est acontecendo com a aprendizagem e sobre seus obstculos.

A avaliao da aprendizagem de fatos e dados

Esse tipo de avaliao coloca menos diculdades do que aquele relacionado compreenso conceitual. Com questes do tipo Qual...?, Em que ano/lugar...? descobre-se se o aluno sabe ou no sabe fatos e dados. As respostas ou esto certas ou erradas. Por oposio avaliao da aprendizagem de conceitos, a de fatos e dados no admite nveis intermedirios de resposta (o que facilita muito a avaliao desse tipo de conhecimento) e depende basicamente da memria (ainda que, eventualmente, seja possvel esquecer algo que se saiba). A recuperao de uma informao previamente aprendida ser mais fcil se a situao em que acontece for similar situao em que foi aprendida. Por isso, recomendvel que o contexto de avaliao se parea o mais possvel ao contexto de aprendizagem. Assim, quando ensinamos fatos e dados aos alunos, muito importante que nos perguntemos quando ou para que queremos que os recuperem, pois as atividades de aprendizagem e de avaliao devem ser similares. H duas formas muito diferentes de avaliar esse tipo de conhecimento: por evocao (quando se exige que o aluno recupere uma informao sem oferecer qualquer pista que facilite ou oferecendo apenas algumas) e por reconhecimento (quando se oferece alter14 A principal referncia bibliogrca utilizada para a elaborao do texto que se segue : COLL, Cesar, et al. Los contenidos en la Reforma: ensenanza y aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes. Madrid: Santillana, 1992.

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nativas de respostas, como o caso de questes de mltipla escolha). Evidentemente, o ltimo tipo mais fcil do que o primeiro. Como cada qual dessas formas produz diferentes resultados na avaliao, a adequao do uso de uma ou de outra depende de quando e para que se quer que os alunos memorizem a informao. Os fatos e dados devem ser memorizados s se for necessrio recuper-los frequentemente no contexto de outras atividades cotidianas ou de aprendizagem.

A avaliao da aprendizagem de conceitos

Avaliar a compreenso mais difcil do que medir o nvel de memria sobre um determinado fato ou dado. Diferentes formas de avaliar a compreenso de um conceito conduzem a diferentes resultados e concluses.

Formas de avaliao da aprendizagem conceitual

a) A definio de significado Trata-se de pedir ao aluno que elabore uma denio do signicado de um conceito.
Vantagens
fcil formular perguntas para esse tipo de avaliao. No difcil medir a correo das respostas se houver critrios claros de comparao. compreenso. O aluno pode ter compreendido o conceito, mas no saber elaborar uma denio adequada, o que engana o professor (falsos erros). O aluno pode ter previamente memorizado a denio sem ter compreendido o conceito, o que engana o professor (falsos acertos).

Desvantagens
Nem sempre informa adequadamente o nvel de

Ao utilizar esse tipo de avaliao, fundamental valorizar mais o uso que o aluno faz de suas prprias palavras do que a mera reproduo literal (o que pode levar a uma avaliao de fatos e/ou dados e no de conceitos). b) O reconhecimento da definio Trata-se de oferecer vrias possibilidades de significado de um conceito para que o aluno reconhea o correto (mltipla escolha).

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Vantagens
O reconhecimento mais fcil do que a evocao. possvel que produza nveis melhores de resultado do que o modo anterior. fcil de corrigir. Se for bem planejado, proporciona informao signicativa sobre os erros mais comuns.

Desvantagens
Dificuldade para elaborar questionrios com opes de respostas signicativas para o professor e para o aluno (que no sejam tolices). Se a resposta correta uma reproduo fiel e literal de uma denio j oferecida anteriormente, podese estar potencializando a memorizao e a aprendizagem apenas de fatos, de informaes simples. No requer o uso de habilidades procedimentais.

c) A exposio temtica Trata-se da produo de um texto expositivo, frequentemente escrito, sobre determinada rea conceitual (pode ser genrica, como, por exemplo, A energia e suas transformaes, ou especca, que envolve a relao entre dois ou mais conceitos, como, por exemplo, Diferenas entre Antigo e Novo Regime e seus modos de produo).
Vantagens
Exige relacionar conceitos entre si, de modo signicativo (quando so tambm atividades habituais). Esse tipo de questo favorece a comparao, o estabelecimento de semelhanas e diferenas, a busca de analogias e contrapontos. Favorece o uso efetivo de procedimentos de expresso oral e escrita essenciais na aprendizagem acadmica. As ideias erradas ou relaes equivocadas entre conceitos so um indicador importante no s das diculdades de aprendizagem conceitual, mas do prprio esforo do aluno para compreender.

Desvantagens
Todas as vantagens descritas podem tornar-se riscos quando no se tem o devido cuidado com esse tipo de avaliao. Pode novamente ser uma avaliao do nvel de memorizao no caso do aluno se valer de respostas corretas j conhecidas com o agravante de que agora no so s dados e fatos a serem reproduzidos, mas pargrafos inteiros. Assim, preciso que o aluno utilize suas prprias palavras, exemplos, analogias... H uma carga procedimental bastante forte, o que pode dificultar o desempenho dos alunos mais novos que podem ter aprendido o conceito em questo, mas no possuem habilidades procedimentais requeridas (por exemplo, quando o aluno sabe o que est em jogo, mas no sabe colocar por escrito por meio de um texto expositivo).

d) A identificao e categorizao de exemplos Trata-se de solicitar ao aluno por meio de evocao (questes abertas) ou reconhecimento (questes fechadas) que identique exemplos ou situaes relacionadas a um conceito. Por exemplo, podemos avaliar a compreenso do conceito de vertebrado observando como os alunos categorizam ou identicam diversos animais.

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Vantagens
Os erros cometidos so muito informativos e proporcionam indcios para melhorar o ensino dos conceitos em questo, apesar de que, no caso de listas fechadas de exemplos, o valor discriminativo e informativo da avaliao depende bastante da qualidade das listas. Avalia a aprendizagem atravs da ativao de conhecimentos e, assim, evita o risco da simples memorizao.

Desvantagens
A garantia de que os alunos no esto apenas repetindo exemplos apresentados anteriormente depende de que as situaes ou casos a serem classificados nunca tenham sido apresentados at ento. Ou seja, esse tipo de proposta ser adequada se avaliar a capacidade de generalizar um conceito adquirido para situaes novas.

e) Aplicao soluo de problemas Trata-se de apresentar situaes-problema cuja resoluo requeira a ativao de um conceito j aprendido. O ideal que essas situaes sejam similares s colocadas inicialmente para identificar/ativar os conhecimentos prvios dos alunos.
Vantagens
Permitem conhecer o uso que os alunos fazem de seus conhecimentos. Evitam a confuso entre compreenso e memorizao. Em tese, o tipo de avaliao mais completo para a aprendizagem de conceitos, j que permite integrar os dois anteriores (exposio, explicando o fenmeno, e categorizao do mesmo). Ajuda a consolidar procedimentos dirigidos inferncia e soluo de problemas.

Desvantagens
Nem sempre fcil encontrar situaes problemticas viveis e interessantes para os alunos, o que requer um grande esforo de imaginao (a esquematizao e seleo de situaes conceitualmente ricas e adequadas para o nvel de conhecimento dos alunos o elemento crucial nessa forma de avaliar). As respostas dos alunos no so fceis de avaliar. S possvel utilizar esse tipo de atividade de avaliao se as atividades de aprendizagem forem baseadas, em grande medida, na resoluo de situaes-problema.

A avaliao mais completa aquela que recorre a diversos critrios e recursos que se complementam. Tambm importante que o aluno reconhea, nas atividades de avaliao, um exerccio a mais de aprendizagem e que, portanto, existe continuidade entre uma coisa e outra. O ideal avaliar o conhecimento conceitual no curso das prprias atividades de aprendizagem, que, sempre que possvel, devem se assemelhar aos tipos de propostas acima descritos.

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Cuidados necessrios para no tomar a aprendizagem de fatos por aprendizagem de conceitos

a) Evitar perguntas e tarefas que permitam respostas reproduzidas, ou seja, evitar que a resposta correta esteja includa nos materiais e atividades de aprendizagem; b) Colocar na avaliao situaes e tarefas novas, ao menos em algum aspecto, requerendo do aluno a generalizao de seus conhecimentos o que exige que as atividades de aprendizagem tambm funcionem dessa maneira; c) Avaliar os conhecimentos prvios dos alunos para ativar suas ideias e trabalhar a partir delas; d) Valorizar ideias pessoais dos alunos, promovendo o uso espontneo de sua terminologia, incentivando-os a parafrasear ou descrever por si mesmos diversos fenmenos; e) Valorizar as interpretaes e conceitualizaes dos alunos que se distanciam da noo cientfica usualmente aceita. Isso deve ocorrer no s antes, mas aps o ensino. O aluno que mostra uma interpretao distorcida de um fenmeno j ensinado, ainda que requeira uma interveno adicional, est demonstrando um esforo por assimilar esse fenmeno a seus conhecimentos, o que, sabemos, um indcio de compreenso, ainda que incipiente; f) Utilizar propostas indiretas (classicao, soluo de problemas etc.) que tornem intil a repetio literal e acostumem os alunos a aventurar-se a usar seu conhecimento para resolver enigmas, problemas e dvidas, em lugar de buscar a soluo fora deles mesmos. Entretanto, possvel que a melhor ferramenta para ajudar os alunos seja compreender as diculdades que tm para aprender signicativamente.

Avaliao da aprendizagem de procedimentos

Para identicar o sentido geral da avaliao de procedimentos, convm dizer de incio que se trata principalmente de comprovar sua funcionalidade, vericar at que ponto o aluno capaz de utiliz-los em outras situaes, fazendo-o por sua vez, de forma exvel, segundo as exigncias ou condies das novas tarefas. O que deve ser avaliado a respeito dos procedimentos , fundamentalmente, um duplo aprendizado:
Se h conhecimento suficiente referente ao prprio procedimento (se sabe que aes ou decises o compem, em que ordem devem suceder-se, sob quais condies etc.); Qual o uso e aplicao deste conhecimento nas situaes particulares.

Ter aprendido bem os procedimentos signica poder evoc-los ou aplic-los com facilidade. Quando se chega a nveis elevados de aprendizagem, esse duplo exerccio se faz muito rapidamente, de maneira muito precisa e at de forma automtica, ou com muito pouco esforo consciente. Se o que se pretende apenas comprovar a existncia do conhecimento sobre o procedimento, pode-se fazer perguntas concretas sobre como se realiza uma determinada atividade que o requeira. Concretamente, o que se solicita que o aluno diga como se faz (uma observao, uma descrio, uma medida, uma manipulao, uma composi-

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o escrita...). Mas, considerando que aprender o procedimento supe no s assimilar o enunciado da regra que o expressa, mas saber aplic-lo, o mais adequado , portanto, vericar uma realizao do aluno. Assim, o que se solicita dele que demonstre que possui conhecimento suciente e capacidade de uso e aplicao dessa informao. No entanto, s vezes o aluno domina e sabe aplicar o procedimento, mas no consegue identic-lo como o mais adequado para uma determinada situao colocada, precisando que algum lhe indique o professor precisa ter isso claro para no considerar uma diculdade especca como ausncia de conhecimento.

Dimenses a considerar na avaliao dos procedimentos

Grau de conhecimento sobre o procedimento; Aplicao do procedimento a situaes particulares; Grau de acerto na escolha de procedimentos para solucionar uma tarefa; Correo e preciso das aes que compem o procedimento; Generalizao do procedimento em outros contextos; Grau de automatizao do procedimento.

A comprovao da aquisio do conjunto dessas dimenses (e no s de uma ou algumas delas) o que pode informar mais completamente os tipos e nveis de aprendizagem conquistados pelos alunos a respeito dos contedos procedimentais.

Quando e como avaliar a aprendizagem dos procedimentos

O processo de aprendizagem dos contedos procedimentais precisa ser acompanhado de perto pelo professor. Tanto no caso de situaes de ensino diretas, como de prtica guiada, quanto naquelas em que esto presentes dilogo e reexo, o que interessa principalmente, no momento da avaliao, questionar como se vai chegando meta, perguntar pelo caminho que se segue. Isso requer uma observao direta e criteriosa. Por conta disso, no tem muito sentido solicitar a realizao de determinadas tarefas fora do ambiente escolar quando essas precisam ser guiadas por algum procedimento trabalhado, para depois avaliar, na classe, se o aluno conhece ou sabe aplicar. As principais propostas de avaliao nesse caso devem ser aquelas que demandam a mediao do professor. Essa presena do professor imprescindvel para que os alunos possam construir formas econmicas, ecazes e produtivas de obter os melhores resultados nas atividades que lhes so propostas. Evidentemente, no se conquista esse tipo de aprendizagem (que sempre desejvel) sem ajuda qualicada.

Avaliao da aprendizagem de atitudes: avaliar ou qualificar?

Atitudes so propriamente observveis, de forma direta. Portanto, preciso inferir as atitudes a partir das respostas dos sujeitos ao que proposto em uma avaliao subjetiva: essas respostas podem ser verbais ou comportamentos manifestos e requerem sempre uma interpretao.

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Assim, a linguagem e as aes manifestas so os instrumentos mais ecazes para avaliar as atitudes, mas no incomum que um determinado comportamento no corresponda exatamente atitude que se poderia inferir a partir dele. Nem todas as atitudes se reetem claramente em comportamentos, como o caso, por exemplo, do autoconceito. Quando assim, necessrio recorrer a situaes que potencializem a fala sobre as atitudes e suscitem declaraes de inteno.

O professor como observador participante

Para avaliar as mudanas de atitudes, o professor pode lanar mo de procedimentos investigativos de observao participante. Esse modelo de avaliao utilizado em diversas cincias sociais e se fundamenta em um duplo papel de investigador: por um lado investiga e por outro participa dos acontecimentos que estuda. Uma atitude tem trs dimenses: cognitiva, afetiva e relacionada conduta. Todas representam signicados importantes na vida de uma pessoa (como pensar, sentir e agir) e podem constituir o ponto de partida para guiar a observao e anlise do professor em relao a seus alunos: Dimenso cognitiva: diz respeito capacidade de pensar e, quando avaliada, permite compreender como (e o qu) os alunos pensam sobre o signicado do que lhes ensinado. Dimenso afetiva: diz respeito a sentimentos, sensaes, emoes ou paixes e, para ser alcanada, demanda uma observao cuidadosa do coletivo de alunos. Dimenso relacionada conduta: diz respeito forma de atuar, de agir, e expressa os signicados relevantes para os sujeitos que esto por trs das condutas observveis por isso preciso tentar compreend-los de algum modo para entender a razo de suas condutas. Apesar de existir uma tendncia coerncia entre esses trs componentes, que so interdependentes, s vezes, o aluno pensa, sente e atua de maneira distinta. Em determinadas situaes pode, por exemplo, agir sem pensar, sentir mas no agir ou no agir justamente porque pensou. Por m, uma considerao ainda: em qualquer caso, o desao avaliar para planejar e planejar para intervir. A avaliao sempre o ponto de partida de uma prtica pedaggica que se pretende ajustada s necessidades e possibilidades de aprendizagem dos alunos.

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Discutindo alguns exemplos de questes e o que as respostas dos alunos revelam sobre o que sabem do assunto estudado

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LNGUA PORTUGUESA 6 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAl

O que demonstra saber o aluno que respondeu a alternativa A Possivelmente sabe a denio, incompleta, de texto literrio, mas no identica que ela no justica a armao apresentada. O que demonstra saber o aluno que respondeu a alternativa B Possivelmente sabe a denio completa de texto literrio, mas no identica que ela no justica a armativa e no se aplica ao texto apresentado. O que demonstra saber o aluno que respondeu a alternativa C Possivelmente sabe a denio incompleta de texto no literrio, mas no identica que ela no justica a armativa apresentada de forma mais clara e objetiva. O que demonstra saber o aluno que respondeu a alternativa D Sabe a denio completa de texto no literrio e identica que ela justica a armativa apresentada de forma mais clara e objetiva.

Capacidade

Questo

Alternativas de respostas A seguir.

Diferenciar o texto literrio de no literrio, a partir da leitura de texto jornalstico.

A seguir.

Leia o texto abaixo para responder a questo:

Tio Viana pede ajuda Prefeitura para salvar rvores centenrias

Por TIO MAIA Parceria entre o gabinete do senador Tio Viana (PT-AC) e a Prefeitura Municipal, atravs da Secretaria de Meio Ambiente, vai estabelecer um plano de ao para salvar mangueiras centenrias e outras rvores de Rio Branco. As primeiras rvores a receberem ateno de tcnicos que vo participar do projeto so as mangueiras situadas na Estrada da Floresta, na altura da Cermica Dalas, que esto ameaadas e algumas at j comearam a apodrecer os galhos de suas copas. Este ano elas j deram poucas mangas e algumas esto com seus galhos apodrecidos. Hoje, faz at medo carmos debaixo delas. A qualquer momento um galho pode cair na cabea da gente, diz a funcionria pblica Maria da Conceio Freitas, moradora de um lote prximo s mangueiras e que costumava utilizar o local como passatempo. Quando eu morava no bairro Ruy Lino e vinha aqui visitar minha lha, era debaixo dessas mangueiras que a gente passava uma boa parte do tempo, conversando e admirando a paisagem. Mas agora est cando perigoso, disse Maria. Fonte: Jornal O Rio Branco

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Aps a leitura do texto acima, podemos armar que um texto no literrio. Por qu? Marque a opo que justique a armativa um texto no literrio de forma mais clara e objetiva. a) Nos conta, apenas, uma histria. b) Nos conta uma histria, com personagens, inventados, pela criao artstica do autor. c) um texto publicado no jornal O Rio Branco. d) um texto publicado em um jornal, que tem como objetivo informar um fato que aconteceu, real.

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LNGUA PORTUGUESA 9 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAl

O que demonstra saber o aluno que respondeu a alternativa A Possivelmente sabe diferenciar, parcialmente, viso otimista de pessimista, em relao aos textos e aos diversos contextos, mas no percebe a ironia presente no texto 2. O que demonstra saber o aluno que respondeu a alternativa B Possivelmente no sabe diferenciar viso pessimista de otimista, em relao aos textos e aos diversos contextos, e no percebe a ironia presente no texto 2. O que demonstra saber o aluno que respondeu a alternativa C Sabe diferenciar, de forma objetiva e clara, viso crtica de otimista e percebe a ironia presente no texto 2. O que demonstra saber o aluno que respondeu a alternativa D Possivelmente sabe diferenciar, parcialmente, viso otimista de pessimista e no percebe a ironia presente no texto 2.

Capacidade

Questo

Alternativas de respostas A seguir.

Interpretar diferentes textos e contextos, relacionando-os e percebendo intertextualidades existentes entre os diversos contextos.

A seguir.

Leia os dois textos abaixo para responder a questo:

Texto 1

Sujeitos na mudana
O Brasil pode acabar com a misria. Basta que haja uma deciso poltica para um trabalho conjunto articulado e planejado entre governo e sociedade. Mas qualquer projeto de combate misria s vai dar certo se os prprios excludos se tornarem autores de sua ao libertadora. Eles devem ser sujeitos, e no objetos, das aes. No adianta fazer algo por eles. fundamental que eles tomem parte ativa no processo. Eles comeam a ganhar autoestima, a sair de uma condio de passividade para acreditar e lutar pela mudana da prpria vida e da vida de sua comunidade. Essa a maior revoluo de que o Brasil precisa. E os excludos so capazes disso e de muito mais. Necessitam apenas de capacitao, orientao e acompanhamento. S assim podero recuperar o valor humano latente. Zilda Arns Neumann Fundadora e Coordenadora Nacional da Pastoral da Criana da Conferncia Nacional dos Bispos Fonte: http://www.dimenstein.com.br

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TEXTO 2 MAFALDA

Fonte: www.fotolog.com/mafaldatiras O texto 1 apresenta a opinio de Zilda Neumann acerca da atuao da sociedade brasileira no processo de sair de uma condio de passividade para acreditar e lutar pela mudana da prpria vida e da vida de sua comunidade. O texto 2 apresenta a opinio da Mafalda, com humor, caracterstica das tirinhas, acerca do papel da sociedade, quando se pensa em um mundo melhor. A partir desta anlise, escolha a opo que melhor resuma as mensagens contidas nos textos. a) Os textos 1 e 2 apresentam uma viso otimista de um mundo melhor. b) O texto 1 apresenta uma viso pessimista da realidade brasileira e o texto 2 uma viso otimista de um mundo melhor. c) O texto 1 apresenta uma viso otimista a partir de aes concretas e o texto 2 apresenta uma viso crtica, com ironia, das aes dos homens para com o mundo. d) O texto 1 apresenta uma viso otimista, na construo de uma sociedade mais justa, e o texto 2 uma viso pessimista de um mundo melhor.

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LNGUA PORTUGUESA 1 ANO DO ENSINO MDIO

O que demonstra saber o aluno que respondeu a alternativa A Possivelmente no identica a funo predominante nos pargrafos. O que demonstra saber o aluno que respondeu a alternativa B Possivelmente no identica a funo predominante nos pargrafos. O que demonstra saber o aluno que respondeu a alternativa C Identica adequadamente a funo da linguagem predominante nos pargrafos. O que demonstra saber o aluno que respondeu a alternativa D Possivelmente no identica a funo predominante nos pargrafos.

Capacidade

Questo

Alternativas de respostas A seguir.

Identicar as funes da linguagem, contextualizadas, no processo de comunicao.

A seguir.

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Leia o texto abaixo para responder a questo:

Vagner Sales garante apoio aos desabrigados do Rio Juru

19/01/2009 - 06:12

O prefeito de Cruzeiro do Sul, Vagner Sales, esteve na manh deste domingo (18), junto com uma equipe da Defesa Civil, conferindo pessoalmente a situao das famlias que moram nas reas atingveis pelas guas do Rio Juru, no perodo de cheia. Ele garantiu que as trs primeiras famlias retiradas de suas casas devido enchente esto recebendo todo apoio necessrio, tanto da Prefeitura como do corpo de bombeiros. O que for preciso para ajudarmos as famlias que esto atingidas pela gua, pode ter certeza que no vamos medir esforos, armou. O prefeito acompanhou a medio do rio feita pelo Corpo de Bombeiros que registrou uma vazante de 4 centmetros, o que tranquilizou as autoridades de Defesa Civil. O nvel das guas do Rio Juru no sbado chegou a car bem prxi-

mo da cota de alerta que de 13 metros, mas a vazante j era prevista, pelas informaes que chegavam dando conta de baixa nas guas do rio em Marechal Thaumaturgo, municpio localizado mais prximo cabeceira do Juru. As trs famlias retiradas at agora do Bairro da Lagoa foram levadas para a escola pblica Maria de Nazar Lima, onde esto recebendo toda a assistncia da Defesa Civil. O prefeito Vagner Sales disse que, mesmo com a vazante, a Prefeitura est preparada para socorrer os ribeirinhos, caso haja uma nova elevao das guas. Todas as secretarias esto prontas dentro de suas reas, junto com o Corpo de Bombeiros. Pode faltar dinheiro nessa Prefeitura para construir uma rua ou um prdio, mas nunca faltaro recursos para atendermos as famlias humildes que precisam, num momento desses, ser retiradas de suas casas, garante o prefeito.

Mesmo antes das primeiras famlias serem retiradas das reas inundadas, o prefeito j havia se reunido com o comando do Corpo de Bombeiros, onde foi traado o planejamento de Defesa Civil para atender os possveis desabrigados. O subtenente Rmulo Barros, que responde pelo comando do Corpo de Bombeiros em Cruzeiro do Sul, conrmou o apoio dado pela prefeitura desde o planejamento das aes. Em todo ato de comunicao existe uma inteno por parte do emissor da mensagem. Dependendo do objetivo que o emissor deseja atingir com sua mensagem, nela vai predominar uma determinada funo da linguagem. Considere, sempre, que nenhuma mensagem apresenta uma nica funo da linguagem: uma das funes ser predominante, mas nunca exclusiva.

A funo da linguagem, predominante, nos 2, 4 e 5 pargrafos do texto acima, a: a) Apelativa, centrada no leitor, buscando inuenci-lo. b) Metalingustica, em que o cdigo lingustico colocado em destaque, para falar dele mesmo. c) Referencial, que busca fornecer informaes sobre a realidade, de forma objetiva, direta, denotativa. d) Emotiva, centrada nas opinies e emoes do emissor.

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LNGUA PORTUGUESA 3 ANO DO ENSINO MDIO

Alternativas de respostas A seguir. O que demonstra saber o aluno que respondeu a alternativa A Possivelmente interpreta, de modo parcial, a abordagem do texto, no identicando o aspecto nfase na liberdade de expresso criadora na abordagem feita pelo autor. O que demonstra saber o aluno que respondeu a alternativa B Possivelmente interpreta, de modo parcial, a abordagem do texto, no identicando o aspecto predomnio da concepo ldica da arte literria na abordagem feita pelo autor. O que demonstra saber o aluno que respondeu a alternativa C Possivelmente interpreta, de modo parcial, a abordagem do texto, no identicando o aspecto importncia da pesquisa pura da palavra na abordagem feita pelo autor. O que demonstra saber o aluno que respondeu a alternativa D Interpreta e compreende o texto lido e a abordagem feita pelo autor.

Capacidade

Questo

Interpretar e compreender modos de pensar envolvidos no processo de produo da arte literria de diferentes pocas.

A seguir.

Leia o texto abaixo para responder a questo:

Depoimento O bom escritor um descobridor. (...) Considero a lngua como meu elemento metafsico: escrevo para me aproximar de Deus, estou sempre buscando o impossvel, o innito. (...) Sou mstico: posso permanecer imvel durante longo tempo, pensando em algum problema e esperar. (...) Ns, sertanejos, somos tipo especulativos, a quem o simples fato de meditar causa prazer. (...) Os livros nascem quando a pessoa pensa; o ato de escrever j tcnica e a alegria do jogo das palavras. (...) Fao do idioma um espelho de minha personalidade para viver: como a vida uma corrente contnua, a linguagem tambm deve evoluir constantemente. (...) Escrevendo, descubro sempre um novo pedao de innito, o momento no conta. (...) Existem elementos da linguagem que no podem ser captados pela razo; para eles so necessrias outras antenas. (...) Meus livros so escritos em um idioma prprio, um idioma meu (...); no me submeto tirania da gramtica e dos dicionrios dos outros. Guimares Rosa. Em memria de Joo Guimares Rosa O texto acima um fragmento de uma importante entrevista concedida por Joo Guimares Rosa ao crtico Gunter W. Lorenz, acerca de seu estilo literrio. Marque a opo em que a armativa apresenta um aspecto que no percebido na abordagem feita pelo autor acerca de seu estilo:

a) nfase na liberdade de expresso criadora. b) Predomnio da concepo ldica da arte literria.

c) Importncia da pesquisa pura da palavra. d) Focalizao crtica da modernizao social do Brasil.

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MATEMTIcA 6 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAl

O que demonstra saber o aluno que respondeu a alternativa A Escreve nmeros naturais de qualquer ordem, inclusive os escritos abreviadamente com vrgulas. O que demonstra saber o aluno que respondeu a alternativa B Possivelmente no entende que o algarismo que se encontra antes da vrgula diz respeito ao termo escrito em palavras bilhes e busca construir um nmero dessa classe, mas constri um nmero da ordem de grandeza dos milhes. O que demonstra saber o aluno que respondeu a alternativa C Possivelmente entende que o algarismo que se encontra antes da vrgula diz respeito ao termo escrito em palavras bilhes. No entanto, no identica que o nmero escrito da ordem de grandeza dos milhes. O que demonstra saber o aluno que respondeu a alternativa D Possivelmente no entende que o algarismo que se encontra antes da vrgula diz respeito ao termo escrito em palavras bilhes, nem identica um nmero da ordem de grandeza dos bilhes.

Capacidade

Questo

Alternativas de respostas A seguir.

Resolver situaes problema que permitam utilizar as regras do sistema de numerao decimal, ler, escrever, comparar, ordenar e usar arredondamento de nmeros naturais de qualquer ordem de grandeza, inclusive os escritos abreviadamente com vrgulas, reconhecendo relaes e regularidades.

A seguir.

Leia o seguinte texto retirado da Internet:

Em 2008, segundo estimativa do Fundo de Populao das Naes Unidas (Unfpa), cerca de 3,3 bilhes de pessoas ou metade da populao mundial atual vivia em reas urbanas. O nmero 3,3 bilhes tambm pode ser escrito como: a) 3 300 000 000 b) 330 000 000 c) 3 300 000 d) 330 000

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MATEMTIcA 9 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAl

O que demonstra saber o aluno que respondeu a alternativa A Possivelmente no conhece o conceito ou no fez uma leitura atenta do enunciado, tendo calculado a rea de um quadrado (uma das faces do cubo). O que demonstra saber o aluno que respondeu a alternativa C Possivelmente no tem clareza do conceito de rea total e confunde com o de volume, mesmo havendo a unidade cm2. O que demonstra saber o aluno que respondeu a alternativa D Identica a planicao de um cubo e calcula a rea de um quadrado quando conhecida a medida de seu lado.

Capacidade

Questo

Alternativas de respostas

O que demonstra saber o aluno que respondeu a alternativa B Possivelmente calcula a rea de um quadrado (uma das faces do cubo) e multiplica por 3, tendo visualizado trs faces do cubo como na representao:

Ampliar e construir noes de medida, pelo estudo de diferentes grandezas, utilizando dgitos signicativos para representar as medidas, efetuar clculos e aproximar resultados de acordo com o grau de preciso desejvel.

A seguir.

A seguir.

Calcule a rea total de um cubo cuja aresta mede 5 cm.

a) 25 cm2 b) 75 cm2 c) 125 cm2 d) 150 cm2

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MATEMTIcA 1 ANO DO ENSINO MDIO

O que demonstra saber o aluno que respondeu a alternativa A Possivelmente no conhece o conceito de progresso aritmtica, ou de razo, no identicando que no houve alterao nos demais elementos da sequncia e, portanto, da razo da P.A. O que demonstra saber o aluno que respondeu a alternativa B Identica quando uma sequncia uma progresso aritmtica e analisa o signicado da razo. O que demonstra saber o aluno que respondeu a alternativa C Possivelmente no conhece o conceito de progresso aritmtica ou de razo ou no identica uma sequncia que no est apresentada pela enumerao de seus elementos. O que demonstra saber o aluno que respondeu a alternativa D Possivelmente no conhece o conceito de progresso aritmtica ou de razo e considera que a soluo deve ser obtida por meio de uma operao entre os nmeros apresentados no enunciado e a obtm efetuando a adio entre 10 e 4.

Capacidade

Questo

Alternativas de respostas A seguir.

Resolver situaes-problema que explorem sequncias numricas como as progresses aritmtica e geomtrica para favorecer o desenvolvimento do pensamento algbrico.

A seguir.

Considere uma progresso aritmtica de 10 termos e razo 4. Retirando o primeiro termo dessa P.A., a sequncia obtida:
a) ser uma P.A. de razo 8. b) ser uma P.A. de razo 4. c) ser uma P.G. de razo 4. d) ser uma P.A. de razo 14.

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MATEMTIcA 3 ANO DO ENSINO MDIO

O que demonstra saber o aluno que respondeu a alternativa A Possivelmente no diferencia cubo de quadrado; divide 36 por 4 (n de arestas de uma face) e determina a rea de um quadrado de lado 9 cm. O que demonstra saber o aluno que respondeu a alternativa B Possivelmente no tenha considerado somente as quatro arestas do cubo (de modo geral, na posio convencional do cubo, as arestas que esto na posio vertical), obtendo a medida de 9 cm para cada aresta e em seguida, sabendo que o cubo formado por 6 quadrados, tenha calculado as reas deles, chegando ao valor apresentado nessa alternativa. O que demonstra saber o aluno que respondeu a alternativa C Interpreta um cubo como um slido formado por 6 quadrados e identica a rea do cubo como a soma das reas dos 6 quadrados. O que demonstra saber o aluno que respondeu a alternativa D Possivelmente interpreta um cubo como um slido formado por 6 quadrados e identica 12 arestas; encontra a medida de uma aresta (dividindo 36 por 12), mas no interpreta a rea do cubo como a soma das reas dos 6 quadrados.

Capacidade

Questo

Alternativas de respostas

Reconhecer os slidos geomtricos e realizar clculos de reas e volumes utilizando frmulas.

A seguir.

A seguir.

Calcule a rea total de um cubo, sabendo que a soma dos comprimentos de todas as arestas igual a 36 cm.
a) 81 cm2 b) 486 cm2 c) 54 cm2 d) 9 cm2

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HISTRIA 6 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAl

O que demonstra saber o aluno que respondeu a alternativa A Possivelmente, embora pense estar valorizando a cultura do nativo brasileiro, pode na verdade estar propenso a uma viso idealizada do indgena, associando-o a valores cristos. uma viso anloga representada pelo personagem PapaCapim, de Maurcio de Souza, como se os indgenas fossem seres puros, inocentes e em completa harmonia com a natureza, o que, em ltima anlise, remete ideia do bom selvagem, de Jean-Jacques Rousseau. O que demonstra saber o aluno que respondeu a alternativa B Possivelmente, parte de uma viso preconceituosa, mais especicamente eurocntrica, das sociedades indgenas. Em nossa cultura ainda subsistem preconceitos, como de que o ndio pobre e inferior, quando o conceito de pobreza no se aplica s comunidades amerndias e o conceito de inferioridade remete sobrevalorizao de aspectos de nossa herana cultural europeia. O que demonstra saber o aluno que respondeu a alternativa C Possivelmente revela uma preocupao com aspectos estruturais das sociedades do passado, o que indica que superou uma viso tradicional, na qual se enfatiza o papel dos indivduos, desconsiderando-se os determinantes sociais e econmicos. Contudo, pelo fato da alternativa apontar apenas a limitao do olhar do indgena e no do colonizador, podemos identicar aqui uma variante do preconceito vericado na alternativa B (o indgena puro e inocente, como na alternativa A, mas inferior, como na alternativa B. O que demonstra saber o aluno que respondeu a alternativa D Demonstra uma maior sensibilidade s diferenas culturais, alm de se ater mais especicamente ao que pede a questo, ou seja, a perspectiva de cada cultura em relao ao trabalho, produo e consumo. Busca evitar erros conceituais e situaes de preconceito, adotando um posicionamento que, de um ponto de vista ideolgico, pode ser considerado politicamente correto, pois no toma partido nem dos indgenas e nem dos colonizadores, mas busca entender cada qual a partir de seus prprios termos.

Capacidade

Questo

Alternativas de respostas A seguir.

Compreender e reetir sobre as diferentes formas de uso, posse e explorao dos espaos fsicos, pelos diversos grupos humanos a partir de suas atividades nas relaes de trabalho e de produo.

A seguir.

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O texto a seguir parte dos escritos de um francs em viagem pelo Brasil no sculo XVI, retratando o dilogo que ele certa vez teve com um indgena tupinamb. Leia-o e, a seguir, assinale a alternativa que representa de forma mais adequada a diferena entre nativos e colonizadores no modo como viam o trabalho, a produo e o consumo.
Certa vez um velho ndio perguntou-me: Que signica isso de virdes vs outros, peros e mares15, buscar to longe lenha para vos aquecer? No a tendes por l em vossa terra? Respondi que tnhamos lenha, e muita, mas no daquele pau, e que no o queimvamos, como ele supunha, mas dele extraamos tinta para tingir. Retrucou o velho: E porventura precisais de tanto pau-brasil? Sim respondi , pois em nosso pas existem negociantes que tm mais panos, facas, tesouras, espelhos e mais coisas do que vs aqui podeis supor e um s deles compra todo o pau-brasil com que muitos navios voltam carregados. Ah! Tu me contas maravilhas disse o velho e acrescentou, depois de alcanar bem o que eu dissera: Mas esse homem rico no morre? Sim, morre como os outros. E quando morre para quem ca o que dele? Para seus lhos, se os tem, e, na falta, para os irmos ou parentes prximos. Na verdade, continuou o velho, que no era nada tolo agora vejo que vs, mares, sois uns grandes loucos, pois que atravessais o mar com grandes incmodos, como dizeis, e trabalhais tanto a m de amontoardes riquezas para os lhos e parentes! A terra que vos alimentou no suciente para aliment-los a eles? Ns aqui tambm temos lhos, a quem amamos, mas como estamos certos de aps nossa morte a terra que nos nutriu os nutrir tambm, c descansamos sem o mnimo cuidado... Jean de Lry. Histria de uma viagem feita terra do Brasil16

15 16

Peros e mares: portugueses e franceses, respectivamente, em tupi. In: INCIO, Ins da Conceio; LUCA, Tnia Regina de. Documentos do Brasil Colonial. So Paulo: tica, 1993. p. 39-41.

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a) O ndio, na verdade, est dando uma lio de moral no francs, visto que os colonizadores produziam mais do que precisavam e acabavam valorizando mais os aspectos materiais do que o prprio sentido da vida humana; b) O dilogo revela com clareza a indolncia do indgena brasileiro, pouco afeito ao trabalho, preferindo descansar ao invs de garantir o sustento prprio e de sua famlia, razo pela qual predomina uma condio de pobreza na maioria das comunidades indgenas at os dias de hoje; diferente, portanto, do colonizador, que podia atingir nveis scio-econmicos bastante elevados. c) Em virtude de sua extrema simplicidade, o indgena brasileiro no era capaz de compreender o complexo sistema de produo e circulao de mercadorias que estava se constituindo na poca e que resultaria, sculos depois, na economia globalizada que caracteriza o mundo atual; d) O dilogo apresenta duas concepes opostas em relao propriedade na poca colonial: os indgenas em geral tinham a propriedade coletiva da terra e da produo enquanto para os colonizadores a distribuio de riquezas era desigual; por isso o comrcio e o acmulo de riquezas, que eram to importantes para os europeus, constituam atividades sem sentido para os nativos da Amrica.

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HISTRIA 9 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAl

O que demonstra saber o aluno que respondeu a alternativa A Possivelmente aponta para uma das caractersticas mais marcantes da compreenso tradicional de Histria: o voluntarismo. Nessa perspectiva, o processo histrico concebido como resultado das grandes aes dos grandes personagens do passado: Jlio Csar, Napoleo, Dom Pedro I, Hitler, Getlio Vargas etc., desconsiderando as camadas populares como agentes histricos e no levando em conta fatores estruturais econmicos, demogrcos etc. da sociedade estudada. O que demonstra saber o aluno que respondeu a alternativa B Possivelmente incorre no erro mais comum no entendimento das sociedades do passado: o anacronismo. Este consiste em atribuir a uma poca o carter de uma poca diversa. A comparao entre o Holocausto e as perseguies religiosas na Idade Mdia sem dvida pertinente, mas a analogia, a identicao de similaridades deve constituir apenas o primeiro passo para uma compreenso adequada de um contexto histrico. Num momento seguinte necessrio tambm o reconhecimento das diferenas que tornam cada contexto nico na Histria. O que demonstra saber o aluno que respondeu a alternativa D Compreende a relao causa/efeito (o anti-semitismo como causa do genocdio) e uma comparao ponderada entre diferentes pocas da Histria, estabelecendo relaes temporais, mas evitando o anacronismo. O aluno revela tambm sensibilidade para questes morais, o que essencial para a Histria, sem, contudo, cair na armadilha dos esteretipos.

Capacidade

Questo

Alternativas de respostas

O que demonstra saber o aluno que respondeu a alternativa C Possivelmente indica outra tendncia bastante comum no estudo da Histria: o dualismo. importante salientar que o aluno no pode e nem deve car neutro diante dos fatos histricos: tanto as aes e atitudes moralmente condenveis como aquelas moralmente louvveis devem ser objeto de repdio e admirao, respectivamente. Nesse sentido, as atrocidades cometidas contra os judeus na Segunda Guerra Mundial podem e devem ser objetos de juzos de valor. O grande problema quando o aluno estabelece uma dicotomia entre vtimas inocentes e algozes cruis, esquecendo, por exemplo, que entre as vtimas havia focos de resistncia, assim como entre os alemes havia aqueles contrrios poltica eugenista do partido nazista.

Posicionar-se criticamente frente a atitudes de desrespeito e violao dos direitos humanos.

A seguir.

A seguir.

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Durante a Segunda Guerra Mundial o regime nazista empreendeu o Holocausto, isto , uma campanha de perseguio e extermnio dos judeus que habitavam na Alemanha e nos territrios sob seu domnio. Tendo isso em mente, assinale a alternativa que melhor representa o Holocausto:
a) A hostilidade para com os judeus na Alemanha foi resultado da poltica racista implementada na Alemanha pelo ditador Adolf Hitler, cuja insensatez determinou o genocdio judeu na Segunda Guerra Mundial. b) O massacre de judeus na Europa sob o regime nazista no constitui uma novidade histrica, pois estes j haviam enfrentado situao idntica com as perseguies que ocorreram na Idade Mdia. c) A conjuntura da Segunda Guerra Mundial colocou frente a frente dois grupos sociais, o povo judeu, inocente e indefeso, vtima das atrocidades cometidas pelo povo alemo, carrascos frios e insensveis. d) O Holocausto constituiu uma manifestao extrema de anti-semitismo, isto , de antagonismo ao povo judeu; o antisemitismo pode ser encontrado em diversas pocas da Histria e, embora seja uma atitude sempre condenvel, o fato que, sob o regime nazista na Alemanha, o anti-semitismo atingiu propores sem precedentes na Histria humana.

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HISTRIA 1 ANO DO ENSINO MDIO

O que demonstra saber o aluno que respondeu a alternativa B Possivelmente revela uma compreenso acurada dos dados da tabela, mas suas concluses encontram-se comprometidas por um posicionamento ideolgico que tende a ver as relaes humanas, e em especial aquelas que envolvem situaes de dominao e/ou desigualdade social, como o resultado de um abstrato conceito de natureza e no como algo historicamente construdo. O que demonstra saber o aluno que respondeu a alternativa C Possivelmente demonstra propenso a aceitar uma tese muito em voga da historiograa, qual seja a de que o patriarcalismo constituiria o modelo da organizao familiar no Brasil de modo geral. Contudo, a interpretao da tabela equivocada, pois se tomados em termos relativos, os dados apontados na resposta no do aval concluso pretendida. O que demonstra saber o aluno que respondeu a alternativa D Revela uma compreenso adequada de alguns dados da tabela, se atm ao que lhe foi solicitado na questo uma anlise diacrnica e no se exime de expressar um juzo de valor, denunciando e implicitamente condenando como injusta a permanncia da condio.de inferioridade da mulher no mercado de trabalho

Capacidade

Questo

Alternativas de respostas

O que demonstra saber o aluno que respondeu a alternativa A Possivelmente demonstra um entendimento adequado da tabela e a capacidade de perceber contrastes entre o saber sistematizado e as opinies do senso comum. Contudo, h aqui provavelmente a ausncia de um comprometimento ideolgico mais explcito, pois o aluno se limita aos resultados objetivos, sem relacion-los s questes morais que tornam o assunto um foco de discusso. Alm disso, o aluno no responde o que foi pedido, pois se limita a caracterizar uma poca anlise sincrnica , sem identicar as mudanas e permanncias anlise diacrnica.

Identicar aspectos da insero feminina no mercado de trabalho no Brasil na segunda metade do sculo XIX.

A seguir.

A seguir.

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Observe a tabela a seguir e interprete os dados nela apresentados. A seguir assinale a alternativa que representa os principais aspectos da atuao da mulher brasileira no mercado de trabalho na segunda metade do sculo XIX.
Prosses Sem prosso Lavradores Servio Domstico Costureiras Criados/Jornaleiros Criadores Operrios em Tecidos Comec./Guarda-livro/Caixeiros Artistas Capitalistas/Proprietrios Operrios em Couros/Peles Prof./ Homens de Letras Operrios em Chapus Parteiros Operrios em Tinturarias Religiosos (regulares) Total Homens 1.984.053 2.131.830 196.784 274.217 147.443 6.313 93.577 36.906 23.140 5.612 1.307 1.711 50 422 107 4.903.472 % 20,44 21,97 2,03 2,83 1,52 0,07 0,96 0,38 0,24 0,06 0,01 0,02 0,00 0,00 0,00 50,52 Mulheres 2.188.061 905.636 848.831 506.450 135.455 58.689 133.029 8.556 4.297 8.723 15 2.218 219 1.147 127 286 4.801.739 % 22,55 9,33 8,75 5,22 1,40 0,60 1,37 0,09 0,04 0,09 0,00 0,02 0,00 0,01 0,00 0,00 49,84 Total 4.172.114 3.037.466 1.045.615 506.450 409.672 206.132 139.342 102.133 41.203 31.863 5.627 3.525 1.930 1.197 549 393 9.705.211 % 42,99 31,30 10,77 5,22 4,22 2,12 1,44 1,05 0,42 0,33 0,06 0,04 0,02 0,01 0,01 0,00 100,00

a) As mulheres, no passado, tinham uma participao ativa no mercado formal de trabalho, o que se pode concluir a partir dos percentuais totais da tabela, que demonstram que as mulheres ocupam quase a metade das atividades (49,48%); mesmo considerando-se que o grupo de mulheres sem prosso maior que o dos homens, ainda assim a diferena, de menos de dois pontos percentuais, ainda muito pequena. b) O grco refora a idia de que existem prosses tipicamente masculinas e outras tipicamente femininas: servio domstico, costureiras, operrios em tecidos e parteiros, por exemplo, eram na maioria mulheres, enquanto comerciantes/guarda-livros/caixeiros, artistas e capitalistas/proprietrios eram em geral homens; como ainda existem nos dias de hoje muitas atividades tipicamente masculinas ou femininas, refora-se assim a tese de que a insero da mulher no mercado de trabalho segue uma lgica ditada pela prpria natureza feminina. c) A signicativa diferena de 204.008 mulheres a mais sem prosso constitui um sinal claro de que a mulher no sculo XIX ocupava-se prioritariamente do cuidado do lar e dos lhos, reproduzindo o modelo patriarcal de famlia, predominante no Brasil desde a poca colonial. d) Ao contrrio do que muitas vezes se pensa, as mulheres no passado no eram somente donas de casa, mas tinham uma participao signicativa no mercado de trabalho. O grco revela, contudo, que havia algumas prosses tipicamente femininas, situao que ainda persiste nos dias de hoje e que s tende a mudar a partir de um processo de luta por igualdade nas condies de trabalho.

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HISTRIA 3 ANO DO ENSINO MDIO

Alternativas de respostas A seguir. O que demonstra saber o aluno que respondeu a alternativa A Possivelmente demonstra capacidade de estabelecer relaes, mas comete um erro que o de confundir causa e consequncia, pois so os direitos naturais do ser humano que servem de justicativa independncia, e no o contrrio. O que demonstra saber o aluno que respondeu a alternativa B Possivelmente no identica que a alternativa apresenta uma informao incorreta, pois a Declarao Universal dos Direitos do Homem e do Cidado, escrita no contexto revolucionrio francs, posterior Revoluo Americana. Pode ter estabelecido analogias, mas confunde a ordem cronolgica dos acontecimentos. O que demonstra saber o aluno que respondeu a alternativa C Revela ateno ao que foi solicitada na questo, alm de uma compreenso adequada de aspectos mais abstratos da Revoluo Americana, como a losoa do direito que fundamentava o iderio revolucionrio. O que demonstra saber o aluno que respondeu a alternativa D Possivelmente identica o que est descrito como uma informao correta, mas perde de vista o que foi solicitado na questo, pois o enunciado no responde a questo proposta. A escolha dessa alternativa indica mais um automatismo do que uma real compreenso do contedo.

Capacidade

Questo

Compreender as ideias que fundamentam a Declarao de Independncia dos Estados Unidos no quadro das revolues burguesas da Idade Moderna.

A seguir.

Leia o texto a seguir e assinale a alternativa que melhor explica a concepo de direitos humanos presente no iderio revolucionrio norte-americano:
Consideramos estas verdades como evidentes por si mesmas, que todos os homens foram criados iguais, foram dotados pelo Criador de certos direitos inalienveis, que entre estes esto a vida, a liberdade e a busca da felicidade. Que a m de assegurar esses direitos, governos so institudos entre os homens, derivando seus justos poderes do consentimento dos governados; que, sempre que qualquer forma de governo se torne destrutiva de tais ns, cabe ao povo o direito de alter-la ou aboli-la e instituir novo governo, baseando-o em tais princpios e organizando-lhe os poderes pela forma que lhe parea mais conveniente para realizar-lhe a segurana e a felicidade. Na realidade, a prudncia recomenda que no se mudem os governos institudos h muito tempo por motivos leves e passageiros; e, assim sendo, toda experincia tem mostrado que os homens esto mais dispostos a sofrer, enquanto os males so suportveis, do que a se desagravar, abolindo as formas a que se acostumaram. Mas quando uma longa srie de abusos e usurpaes, perseguindo invariavelmente o mesmo objeto, indica o desgnio de reduzi-los ao despotismo absoluto, assistem-lhes o direito, bem como o dever, de abolir tais governos e instituir novos-Guardas para sua futura segurana. DECLARAO DE INDEPENDNCIA DOS ESTADOS UNIDOS DA AMRICA. Disponvel em: http://www.embaixada-americana.org.br/index.php?action=materia&id=645&submenu=106&itemmenu=110, acesso em 25/01/09

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a) Para os artces da declarao de independncia americana, o despotismo ingls trouxe como consequncia o estabelecimento de leis inalienveis, como o direto vida, liberdade e busca da felicidade. b) A Declarao de Independncia dos Estados Unidos, inspirada na Declarao Universal dos Direitos do Homem e do Cidado, justica o rompimento dos laos das colnias americanas para com a Metrpole Britnica. c) De acordo com a declarao existem duas espcies de direitos, os naturais e os institudos pela sociedade. Como o direito vida, liberdade e busca da felicidade advm da natureza humana, a Coroa britnica no podia criar leis que os contrariassem. d) Os revolucionrios armam que, apesar de terem sofrido pacientemente os abusos da Coroa britnica, o despotismo absoluto desta os obrigava a tomar medidas drsticas, ou seja, romper os laos que uniam as colnias Metrpole.

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GEOGRAfIA 6 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAl

O que demonstra saber o aluno que respondeu a alternativa A Possivelmente sabe que a imagem representa a viso do observador em relao ao objeto, mas no sabe qual sua posio e perspectiva. O que demonstra saber o aluno que respondeu a alternativa B Possivelmente sabe que a imagem representa a viso do observador em relao ao objeto, mas no sabe que essa representao do alto. O que demonstra saber o aluno que respondeu a alternativa C Sabe que a imagem foi feita por um observador que visualiza o objeto do alto e na posio vertical. O que demonstra saber o aluno que respondeu a alternativa D Possivelmente sabe que a imagem uma fonte de representao do espao, mas no sabe a perspectiva em que ela foi tomada.

Capacidade

Questo

Alternativas de respostas A seguir.

Utilizar a cartograa para obter informaes e representar a espacialidade dos fenmenos geogrcos.

A seguir.

Observe o croqui (Figura 1). Nele podemos identificar os objetos e sua disposio. O croqui uma forma de representao grfica que facilita a visualizao, no papel, de um determinado lugar e da posio dos objetos.
Figura 1 Habitao Indgena

No croqui em anexo (Figura 1), qual a posio do observador que produziu o desenho do objeto? a) Viso horizontal da habitao indgena. b) Viso lateral da habitao indgena. c) Viso vertical da habitao indgena. d) Viso de perl da habitao indgena.

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GEOGRAfIA 9 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAl

Alternativas de respostas A seguir. O que demonstra saber o aluno que respondeu a alternativa A Possivelmente sabe que, para produzir, os agricultores necessitam de recursos e o solo um recurso fundamental, porm no sabe que a produo, mesmo em terras frteis, depende de um sistema de produo que envolve outros fatores mais complexos. O que demonstra saber o aluno que respondeu a alternativa B Sabe que, para produzir em qualquer modelo de produo (agronegcio, extrativismo, agricultura familiar etc.), o agricultor depende de polticas pblicas mais amplas, que envolvem aes econmicas, educativas, de sade publica, infra-estrutura etc. Sabe que distribuir terras no signica intervir na estrutura agrria. O que demonstra saber o aluno que respondeu a alternativa C Possivelmente sabe que necessrio apoiar os assentamentos para que possam produzir para si e para o mercado, porm no sabe que existem outros modelos de produo rural alm da agricultura comercial e do agronegcio. O que demonstra saber o aluno que respondeu a alternativa D Possivelmente sabe que necessrio apoiar os assentamentos para que possam produzir para si e para o mercado, porm no sabe que existem outros modelos de produo rural alm da agricultura comercial e do agronegcio.

Capacidade

Questo

Repensar criticamente a estrutura fundiria brasileira, identicando suas diferentes formas de explorao pelo capital.

A seguir.

A simples distribuio de terras no resolveu o problema dos agricultores sem terra. Verifique no mapa (Figura 1) e na tabela (Tabela 1) em anexo que, aps a democratizao do Brasil, aumentou bastante o nmero de assentamentos no campo brasileiro. Entretanto, para cultivar a terra e aumentar a produo de alimentos do pas, os pequenos proprietrios precisam de muito mais do que alguns hectares.
A partir dessa considerao, escolha a alternativa que aponta um caminho para a soluo deste problema. a) A reforma agrria s ser economicamente eficiente se as terras dos latifndios forem produtivas. b) A reforma agrria s ser economicamente eficiente e socialmente justa se acompanhada de uma poltica agrcola (ou seja, medidas para viabilizar a produo). c) A reforma agrria s ser economicamente eficiente se os assentados incorporarem as tecnologias produtivas da agricultura comercial. d) A reforma agrria nunca ser economicamente eciente, pois no possvel assentar todos que precisam de terras para plantar.

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Figura 2 Mapa dos Assentamentos Rurais 1979-1999 (disponvel no site www.incra.com.br)

Tabela 1 - Nmero de famlias assentadas no Brasil

Perodo 1964-1984 Governos Militares 1985-1989 Gov. Jos Sarney 1990-1992 Gov. Fernando Collor 1993-1994 Gov. Itamar Franco 1995-1999 1. Gov. Fernando Henrique Cardoso 2003 1. Ano governo Lula Nmero de famlias 115.000 90.000 38.420 21.760 373.220 26.140 Mdia anual 5.500 18.000 19.210 10.880 74.644 26.140

Fonte: Rev. Cincia Hoje, no. 41, ago 1998. So Paulo: SBPC, 1988. p. 28; Incra. Informaes disponveis em www.incra.gov.br. Acesso em dez. 2005

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GEOGRAfIA 1 ANO DO ENSINO MDIO

Alternativas de respostas A seguir. O que demonstra saber o aluno que respondeu a alternativa A Possivelmente sabe que a globalizao que vivemos econmica e envolve integrao entre empresas, que isso se d tambm por meio do conhecimento tcnico cientico informacional, mas no sabe que isto envolve maior inter-relao poltica entre os pases e que as empresas transnacionais que participam dos uxos. O que demonstra saber o aluno que respondeu a alternativa B Possivelmente sabe que a globalizao que vivemos econmica e envolve integrao entre empresas, que isso se d tambm por meio do conhecimento tcnico cientico informacional, mas no sabe que isto envolve empresas que se mundializaram e que, para participar, dependem de um complexo transnacional O que demonstra saber o aluno que respondeu a alternativa C Possivelmente sabe que a globalizao que vivemos econmica e envolve integrao entre empresas transnacionais, que isso se d tambm por meio do conhecimento tcnico cientico informacional, mas no sabe que isto envolve maior inter-relao poltica entre os pases. O que demonstra saber o aluno que respondeu a alternativa D Sabe que a globalizao que vivemos econmica e envolve integrao entre empresas transnacionais, que isso se d tambm por meio do conhecimento tcnico cientico informacional e principalmente de pacotes tecnolgicos, que os pases desenvolvem polticas econmicas e nanceiras para apoiar os uxos de capitais, matria prima e a cooperao na produo.

Capacidade

Questo

Analisar a inuncia do processo de globalizao nas ordenaes territoriais de diferentes regies americanas.

A seguir.

Nas ltimas dcadas do sculo XX, o mundo viveu um processo que ficou conhecido como globalizao da economia. Produtos fabricados em todas as partes do mundo puderam ser comercializados em todos os continentes, devido aplicao de modernas tecnologias tanto no processo produtivo como tambm nas telecomunicaes e nos transportes.
Indique a alternativa que apresenta as caractersticas principais da expanso da economia global e que so comuns aos pases capitalistas: a) Incremento do comrcio interno, expanso das empresas transnacionais, aumento dos uxos nanceiros, menor inter-relao entre os pases, desenvolvimento de computadores. b) Incremento do comrcio internacional, expanso das empresas nacionais, aumento dos uxos comerciais, maior inter-relao entre os pases, desenvolvimento de tecnologias. c) Incremento do comrcio internacional, expanso das empresas transnacionais, aumentos dos uxos nanceiros, menor inter-relao entre os pases, desenvolvimento de computadores. d) Incremento do comrcio internacional, expanso das empresas transnacionais, aumentos dos uxos nanceiros, maior inter-relao entre os pases, desenvolvimento de tecnologias.

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GEOGRAfIA 3 ANO DO ENSINO MDIO

O que demonstra saber o aluno que respondeu a alternativa B
Possivelmente sabe que a questo da escassez de gua envolve polticas publicas, mas no entende que a interao histrica com o recurso se deu pelo sistema produtivo que gerou degradao do recurso e demandas concentradas em algumas regies.

Capacidade

Questo

Alternativas de respostas

O que demonstra saber o aluno que respondeu a alternativa A

Sabe que existe um problema de uso e disponibilidade de gua; que a interao sociedade e natureza responsvel pelo problema que se agrava nas regies concentradas, pois estas regies, mesmo que tenham disponibilidade de gua, sofrem problemas com a demanda; que o uso da gua (com desperdcio e poluio) um dos fatores que inuem na disponibilidade.

O que demonstra saber o aluno que respondeu a alternativa C

Possivelmente sabe que disponibilidade e uso esto relacionados, mas no sabe que a Amrica do Sul, apesar de sua grande populao, apresenta a maior disponibilidade de gua do mundo, devido s grandes bacias hidrogrcas (Amaznia, Platina, So Francisco etc.); que os climas tropicais favorecem as grandes pluviosidades; e que nosso problema est nas densidades demogrcas concentradas em algumas regies e no mau uso da gua (poluio e desperdcio).

O que demonstra saber o aluno que respondeu a alternativa D

Possivelmente sabe que o Brasil possui grande reserva hdrica subterrnea (Aqufero Guarani), mas no sabe que o maior abastecimento provm de redes uviais de superfcie. No sabe relacionar clima e disponibilidade.

Compreender os conceitos de regio, lugar, territrio, por meio do entendimento das interaes mantidas entre sociedade e natureza.

A seguir.

A seguir.

Leia o texto abaixo para responder a questo:

A disponibilidade de gua vital para a humanidade. No nal do sculo XX, mais de 250 milhes de pessoas no mundo sofriam com escassez crnica de gua. [...] Considera-se que mais conitos entre pases possam ocorrer medida que a disponibilidade de gua se torne mais crtica, pois, a exemplo de todos os recursos naturais, sua distribuio no planeta no regular. W. Teixeira et al. (orgs.). Decifrando a Terra. So Paulo: Ocina de Textos, 2000. p. 526.

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Sobre o tema, correto armar: a) A escassez de gua em diversos pases condicionada por fenmenos naturais e intensificada pelo mau uso da terra e pela concentrao de atividades e contingentes populacionais. b) A escassez de gua no mundo resulta de aes polticas inadequadas e, medida que tais aes forem corrigidas, no haver falta desse importante recurso natural em nenhuma regio da Terra. c) Devido ao seu baixo potencial hdrico, o continente onde ocorre a maior escassez de gua potvel a Amrica do Sul. d) Na atualidade, devido s mudanas climticas mundiais, a gua subterrnea a principal fonte de gua potvel no Brasil.

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CINcIAS NATURAIS 6 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAl

O que demonstra saber o aluno que respondeu a alternativa A
Possivelmente sabe que a Terra pode deixar de receber a luz do sol, mas no percebe que no na circunstncia representada no esquema.

Capacidade

Questo

Alternativas de respostas
A seguir.

O que demonstra saber o aluno que respondeu a alternativa B

Possivelmente sabe que a o movimento de rotao da Terra est relacionado ao dia e noite e que a luz solar impede que se veja a lua, mas no identica que esse evento no est representado na gura.

O que demonstra saber o aluno que respondeu a alternativa C

Sabe reconhecer em uma representao a posio do Sol, da Terra e da Lua durante um eclipse lunar.

O que demonstra saber o aluno que respondeu a alternativa D

Possivelmente sabe que h um alinhamento, do Sol, da Terra e da lua implicado no eclipse solar, mas no reconhece em que posio eles devem estar para isto acontecer ou que esta situao no est representada no esquema.

Compreender o universo e o sistema solar em sua congurao csmica e a terra em sua constituio geolgica.

A seguir.

Considere o esquema abaixo para responder a questo:

O esquema representa o que acontece: a) se a Terra deixar de receber a luz do Sol e permanecer na sombra da Lua. b) durante o movimento de rotao da Terra quando a luz impede que se veja a Lua. c) quando Lua, Sol e Terra cam temporariamente alinhados, provocando o eclipse lunar. d) quando Lua, Sol e Terra cam temporariamente alinhados, provocando o eclipse solar.

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CINcIAS NATURAIS 9 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAl

O que demonstra saber o aluno que respondeu a alternativa A Possivelmente no consegue ler o grco adequadamente, pois v uma constncia que no existe. O que demonstra saber o aluno que respondeu a alternativa B Sabe que a taxa respiratria varia e que essa variao tem relao com a produo de energia nas clulas. O que demonstra saber o aluno que respondeu a alternativa C Possivelmente relaciona produo de energia com CO2, mas no l adequadamente as informaes do grco. O que demonstra saber o aluno que respondeu a alternativa D Possivelmente faz a leitura correta do grco, mas no relaciona os dois fatores em questo (produo de gs carbnico e consumo de energia).

Capacidade

Questo

Alternativas de respostas A seguir.

Compreender que a matria constituda por elementos que possibilitam a transformao e a produo de trabalho humano.

A seguir.

Considere o grfico abaixo, que registra a liberao de gs carbnico de um determinado animal durante um dia, para responder a questo:
A partir destes dados podemos deduzir: a) A respirao do animal se mantm da mesma forma durante todo o dia. b) O animal est mais ativo e consome mais energia durante o dia. c) O animal precisa de mais energia depois das 18 horas, portanto tem hbitos noturnos. d) O animal comea a aumentar a produo de gs carbnico s 6 horas, mas este fato no tem relao com o consumo de energia.

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CINcIAS NATURAIS 1 ANO DO ENSINO MDIO

Alternativas de respostas A seguir. O que demonstra saber o aluno que respondeu a alternativa A Entende que um organismo geneticamente modicado foi criado por uso de tcnicas que permitiram a manipulao gentica. O que demonstra saber o aluno que respondeu a alternativa B Possivelmente sabe que genes novos podem aparecer ocasionalmente, porm, no identica que neste caso no foi o que ocorreu. O que demonstra saber o aluno que respondeu a alternativa C Possivelmente demonstra no ter o conhecimento de que seres vivos diferentes tm conjuntos gnicos tambm diferentes. O que demonstra saber o aluno que respondeu a alternativa D Possivelmente sabe que uma mutao pode provocar mudanas na espcie, mas no identica que no este o fato que explica o que ocorreu.

Capacidade

Questo

Relacionar, entre os organismos manipulados geneticamente, aqueles que so considerados bencos para a populao humana sem colocar em riscos o meio ambiente e demais populaes e os que representam riscos potenciais para a natureza, analisando os argumentos de diferentes atores.

A seguir.

Leia o texto abaixo para responder a questo:

A revista Scientic American Brasil em sua edio N 56, de janeiro de 2007 informou que um gene da gua viva responsvel por uma protena fosforescente foi inserido no genoma de um camundongo, que passou a emitir um brilho verde. A criao dos camundongos uorescentes foi possvel porque: a) a biotecnologia permite inserir material gentico de uma espcie em outra diferente. b) genes novos podem aparecer ocasionalmente. c) as guas vivas tm os genes iguais aos dos camundongos. d) houve uma mutao nos genes do camundongo.

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CINcIAS NATURAIS 3 ANO DO ENSINO MDIO

O que demonstra saber o aluno que respondeu a alternativa A Sabe ler o grco, relaciona as informaes deste com aquelas do enunciado, assim como o acmulo crescente dos agrotxicos ao longo dos nveis da cadeia alimentar e deduz corretamente o lugar da espcie humana nesta cadeia. O que demonstra saber o aluno que respondeu a alternativa B Possivelmente sabe que tais substncias tm efeito nos ecossistemas terrestres, porm o grco no apresenta informaes que permitam comparar os dois. O que demonstra saber o aluno que respondeu a alternativa C Possivelmente sabe que tais substncias acumulam-se nos seres humanos que consumirem os produtos desta lavoura, mas no consegue fazer inferncias a partir do grco, ou no relaciona suas informaes com aquelas do enunciado. O que demonstra saber o aluno que respondeu a alternativa D Possivelmente sabe que os seres humanos podem acumular o agrotxico se zerem parte desta cadeia alimentar, mas no leu corretamente o grco, ou no entendeu que o acmulo vai aumentando medida que avanamos nos nveis trcos.

Capacidade

Questo

Alternativas de respostas A seguir.

Reconhecer o ser humano como agente e paciente de transformaes intencionais por ele produzidas no seu ambiente

A seguir.

O grfico apresenta informaes sobre a utilizao de pesticidas e herbicidas organoclorados em uma lavoura. De acordo com a Organizao Mundial da Sade eles podem ter efeitos txicos no organismo humano.
Considerando as informaes apresentadas no grco possvel deduzir: a) que os herbicidas e pesticidas podem acumular-se nos seres humanos caso eles consumam peixes destes ecossistemas. b) que os herbicidas e pesticidas aplicados nas lavouras tm mais efeito na biodiversidade de ecossistemas terrestres. c) que os pesticidas podem acumular nos seres humanos apenas se eles consumirem as plantas pulverizadas. d) que a concentrao de herbicidas nos seres humanos que consumirem peixes ser menor do que nos organismos ltradores.

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INGlS 6 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAl

O que demonstra saber o aluno que respondeu a alternativa D Possivelmente confunde How are you? com How old are you e no sabe atribuir sentido palavra address.

Capacidade

Questo

Alternativas de respostas

O que demonstra saber o aluno que respondeu a alternativa A

O que demonstra saber o aluno que respondeu a alternativa B

O que demonstra saber o aluno que respondeu a alternativa C Possivelmente no sabe atribuir sentido palavra address.

Reconhecer pedidos de informao de carter pessoal (idade, nmero de telefone e endereo).

A seguir.

A seguir.

Possivelmente confunde How are you? com How old are you?.

Conhece o pronome interrogativo how old e as palavras phone number e address, muito comuns em dilogos de estrutura simples e muito presentes no cotidiano.

Quando John chegou escolinha de futebol lhe foram feitas trs perguntas. Leia com ateno as perguntas e assinale a alternativa que expressa, na ordem correta, o que cada uma delas quer saber:
1. How old are you? 2. Can you tell me your phone number? 3. What is your address? a) Como John est, seu nmero de telefone e seu endereo. b) A idade de John, seu nmero de telefone e seu endereo. c) A idade de John, seu nmero de telefone e sua nacionalidade. d) Como John est, seu nmero de telefone e sua nacionalidade.

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INGlS 9 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAl

O que demonstra saber o aluno que respondeu a alternativa A Possivelmente no compreende o sentido do slogan e a situao de produo discursiva descrita. O que demonstra saber o aluno que respondeu a alternativa B Compreende o sentido metafrico que a palavra tiger assume no texto. O que demonstra saber o aluno que respondeu a alternativa C Possivelmente entende que tiger pode signicar combustvel, mas no associa os atributos do tigre socialmente compartilhados (animal forte, gil, robusto, veloz etc.), cujo conhecimento leva escolha da alternativa b. O que demonstra saber o aluno que respondeu a alternativa D Possivelmente associa palavra tiger um sentido da palavra tigre, expresso no adjetivo faminto, que no condiz com o contexto.

Capacidade

Questo

Alternativas de respostas

Compreender o sentido de um texto publicitrio, considerando elementos do contexto de produo.

A seguir.

A seguir.

Put a tiger in your tank

Este o slogan de uma campanha publicitria da distribuidora de combustveis Esso. A campanha foi criada em 1959 na Europa e ainda era difundida na dcada de 1970 em muitos pases (inclusive no Brasil), quando o mundo passou por uma crise de petrleo. Desde 1900, a distribuidora de combustveis Esso tem tido o tigre como smbolo da empresa. Tendo essas informaes sobre a veiculao do slogan e sabendo qual a funo social do texto publicitrio, assinale a alternativa que mais retrata o sentido da palavra tiger:
a) O animal tigre. b) Um combustvel de alta qualidade. c) Um combustvel de baixo preo. d) Um animal faminto.

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INGlS 1 ANO DO ENSINO MDIO

O que demonstra saber o aluno que respondeu a alternativa A Possivelmente no percebe que o texto faz meno educao dada na escola (in school). O que demonstra saber o aluno que respondeu a alternativa B Possivelmente faz uma leitura supercial do texto, reconhecendo algumas palavras (die e free, por exemplo) e inferindo que o texto retrata uma educao voltada para princpios como verdade e liberdade. O que demonstra saber o aluno que respondeu a alternativa C Entende o cunho irnico do texto e elabora uma crtica sobre o seu contedo. O que demonstra saber o aluno que respondeu a alternativa D Possivelmente no percebe a ironia que marca a estrofe, sobretudo os versos 5, 6 e 7.

Capacidade

Questo

Alternativas de respostas A seguir.

Compreender um texto potico, depreendendo seu sentido conotativo.

A seguir.

What did you learn in school today, Dear little boy of mine? What did you learn in school today, Dear little boy of mine? I learned that Washington never told a lie, I learned that soldiers seldom die, I learned that everybodys free, Thats what the teacher said to me, And thats what I learned in school today, Thats what I learned in school. () Tom Paxton. In What did you learn in school today?

Na estrofe do poema de Tom Paxton, que tipo de educao retratada?

a) Uma educao dada por adultos a crianas fora da escola. b) Uma educao baseada em princpios como verdade e liberdade. c) Uma educao cuja base consiste em enganar as crianas, escondendo-lhes a verdade sobre alguns acontecimentos. d) Uma educao com base na verdade e na formao crtica.

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INGLS 3 ANO DO ENSINO MDIO

O que demonstra saber o aluno que respondeu a alternativa A Entende o sentido da palavra automatic e da expresso shot the wolf dead, alm de atribuir sentido a todo o desenrolar da narrativa. O que demonstra saber o aluno que respondeu a alternativa B Possivelmente no identica o fato de que a menina leva uma cesta de comida (a basket of food) e no de doces. O que demonstra saber o aluno que respondeu a alternativa C Possivelmente no compreende o sentido de she saw that there was somebody in bed with a nightcap and a night gown on. O que demonstra saber o aluno que respondeu a alternativa D Possivelmente no compreende o sentido implcito no dilogo entre a menina e o lobo de que a menina estava indo para a casa da av: Are you carrying that basket to your grandmother? asked the wolf. The little girl said yes, she was. So the wolf asked her where her grandmother lived and the little girl told him and he disappeared into the wood.

Capacidade

Questo

Alternativas de respostas A seguir.

Compreender texto narrativo a partir da atribuio de sentido a formas lingusticas especcas.

A seguir.

Leia o texto abaixo para responder a questo:

The little girl and the wolf One afternoon a big wolf waited in a dark forest for a little girl to come along carrying a basket of food to her grandmother. Finally a little girl did come along and she was carrying a basket of food. Are you carrying that basket to your grandmother? asked the wolf. The little girl said yes, she was. So the wolf asked her where her grandmother lived and the little girl told him and he disappeared into the wood. When the little girl opened the door of her grandmothers house she saw that there was somebody in bed with a nightcap and a nightgown on. She had approached no nearer than twenty-ve feet from the bed when she saw that it was not her grandmother but the wolf, for even in a nightcap a wolf does not look any more like your grandmother than the Metro-Goldwyn lion looks like Calvin Coolidge. So the little girl took an automatic out of her basket and shot the wolf dead. Moral: It is not so easy to fool little girls nowadays as it used to be. James Thurber

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Esta uma verso contempornea do conto que voc conhece denominado Chapeuzinho Vermelho. Assinale a alternativa correta em relao ao contedo da verso reproduzida aqui: a) A menina foi preparada para atirar no lobo para matar. b) A garota est carregando uma cesta de doces. c) Quando a menina chega casa de sua av, o lobo no est na cama, nem vestido como a vovozinha. d) A garota no est indo ao encontro de sua av.

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Bibliografia
ACRE. Secretaria de Estado de Educao. Caderno 1 - Orientaes para o ensino de Lngua Portuguesa e Matemtica no Ciclo Inicial, 2008. _____. Caderno 2 Para organizar o trabalho pedaggico no Ciclo Inicial, 2008. BASSEDAS, Eullia, HUGUET, Teresa, SOLE, Isabel. Aprender e ensinar na Educao Infantil. Porto Alegre: Artmed, 1999. BRASIL. Ministrio da Educao. Referenciais para a Formao dos Professores. Braslia: MEC/SEF, 1998. CARVALHO, Carmem. Palestra: Avaliao. Semana Pedaggica de 1993 no Colgio Santa Marcelina. So Paulo, 1993. COLL, Cesar, et al. Los contenidos en la Reforma: ensenanza y aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes. Madrid: Santillana, 1992. MACEDO, L. Mtodo clnico de Piaget e avaliao escolar. Revista Psicopedagogia, So Paulo, v. 11, n. 23, p. 10-15, 1992. Secretaria Municipal da Educao de So Lus. Caderno do Professor. So Lus do Maranho, 2003. SOLIGO, Rosaura. Dez questes a considerar. In Coletnea de Textos do Professor. PROFA - Programa de Formao de Professores Alfabetizadores. Braslia: MEC/SEF, 2001. ZABALA, A. A Prtica Educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.

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