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Teora del texto La metalectura: Tcnicas de control y autorregulacin COMPRENSIN LECTORA Y AUTORREGULACIN
Texto adaptado

No siempre se leen los mismos textos con el mismo propsito, cada uno requiere unas estrategias diferentes. Un lector competente debe conocer sus habilidades y ser capaz de leer y comprender de manera autorregulada Autorregulacin de la comprensin lectora: La lectura puede estar dirigida hacia la consecucin de propsitos muy diferentes, lo que condiciona la manera de enfrentarse con los textos y, por tanto, el nivel de comprensin que puede lograrse. Leer una novela para entretenernos, el manual de instrucciones para saber manejar un aparato, un libro de texto para un examen, una enciclopedia para buscar informacin especfica, textos para preparar una clase, para realizar un trabajo escrito o para debatir sobre un tema son algunos ejemplos de situaciones en las que leemos con diferentes propsitos. Cada una de estas situaciones implica un nivel de comprensin distinto y, en consecuencia, demanda unas estrategias de lectura diferentes. As, por ejemplo, para responder a una prueba que evala el conocimiento adquirido a partir de una determinada unidad de un libro de texto, suele bastar con que seamos capaces de recordar o de resumir el contenido de dicha unidad. Sin embargo, cuando se lee con el fin de realizar un trabajo escrito sobre un tema se requiere poner en marcha estrategias de seleccin y de sntesis dela informacin procedente de mltiples fuentes, estrategias de integracin de las diferentes perspectivas que sobre el tema ofrecen las distintas fuentes, y de stas, con la propia perspectiva del lector, lo que implica un nivel de comprensin ms profundo. Con el fin de ajustarnos al objetivo con el que leemos en cada situacin, tenemos que regularla propia comprensin. En definitiva, la competencia lectora es decir, la competencia para usar la lectura con propsitos y en contextos diversos implica la capacidad para leer y comprender de manera autorregulada. Hacer una lectura autorregulada supone poner en marcha los siguientes procesos (Mateos, 2001): Establecer los objetivos de la lectura. Planificar las estrategias de lectura ms apropiadas para alcanzarlos. Supervisar la comprensin, detectando las dificultades que se presenten en el progreso hacia el objetivo fijado y tomando medidas para resolverlas. Evaluar la comprensin alcanzada determinando el nivel de logro de los objetivos establecidos. Las principales diferencias entre los estudiantes que alcanzan distintos niveles de comprensin de la lectura se encuentran en la habilidad para regular la propia comprensin. Para ilustrar esta diferencia imaginemos una situacin que
Ricardo Machaca Cayo

puede ser comn en los estudiantes: Un profesor ha pedido a sus estudiantes que realicen un trabajo sobre una cuestin polmica (por ejemplo, el cambio climtico), que sirva de base para generar despus un debate con los compaeros. Veamos a continuacin cmo dos estudiantes abordan la tarea encomendada. El primer estudiante piensa que para poder suscitar un debate debe contrastar diferentes posiciones ante el problema. Para ello decide buscar y seleccionar los argumentos que utilizan los partidarios delas distintas posturas consultando varias fuentes. Establece, por tanto, un objetivo claro para su lectura y elabora un plan ajustado al mismo. Despus de realizar la consulta, se da cuenta de que, si bien personalmente se identifica ms con la posicin mantenida por uno de los autores, no est bien argumentada, por lo que decide recurrir a nuevas fuentes. Durante la realizacin de la tarea, en consecuencia, el primer estudiante va supervisando el progreso de su comprensin hacia la meta fijada, detecta un problema para lograr su objetivo y toma una medida con el fin de resolverlo. Finalmente, evala el resultado de las lecturas que ha hecho y decide que una buena manera de poner por escrito las conclusiones que ha podido extraer para presentrselas despus a los compaeros puede ser a travs de la elaboracin de un cuadro comparativo, acompaado de un conjunto de preguntas basadas en los diferentes argumentos para animar la discusin. El segundo estudiante, al igual que hace siempre que algn profesor le pide un trabajo escrito sobre un tema, consulta el trmino en internet y copia el primer texto que encuentra, aunque tratando de reducirlo un poco si es demasiado largo. Este estudiante, a diferencia del anterior, parece adoptar de un modo ms o menos automtico el procedimiento de lectura con el que habitualmente consigue salir del paso, sin pararse a pensar en la demanda concreta que les ha hecho el profesor y sin plantearse siquiera la posibilidad de realizar la tarea de manera diferente. En este caso, no puede decirse que haya establecido una meta para la tarea ni que la haya planificado de manera intencional; en ningn momento comprueba su progresin hacia la meta y, por consiguiente, no experimenta dificultades ni ajusta su forma de actuar; tampoco evala el resultado obtenido. Es evidente que la estrategia que ha seguido el primer estudiante, en comparacin con la empleada por el segundo, puede llevarle a una comprensin ms profunda del tema. Se puede concluir que el primer estudiante se ha enfrentado a la tarea propuesta de un modo autorregulado. El segundo estudiante, en cambio, no ha ejercido el mismo control sobre su actuacin y, aunque pudiera aumentar su conocimiento sobre el tema a partir de la consulta hecha en internet, difcilmente podr utilizarlo para responder en forma adecuada a las demandas planteadas por el profesor. Metacognicin: conocimiento y control de la propia actividad cognitiva Metaconocimiento o conocimiento Metacognitivo. Es el conocimiento que uno tiene sobre su propia actividad cognitiva, este metaconocimiento comprende: El conocimiento que tenemos sobre nuestras propias capacidades, habilidades y experiencia como lectores El conocimiento de diferentes tareas de lectura, de sus demandas y de todas aquellas caractersticas de las mismas que afectan a la comprensin.
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El conocimiento de las diferentes estrategias de lectura El conocimiento que poseamos y la valoracin que hagamos de las caractersticas personales, de la tarea y de las estrategias para abordarla en una situacin de lectura concreta nos ayudarn, en mayor o menor medida, a regular nuestra propia actividad, esto es, a planificar, supervisar y evaluar la propia comprensin. El lector competente no slo usa sus conocimientos metacognitivos para autorregular eficazmente su comprensin durante la lectura sino que, al mismo tiempo, la regulacin que ejerce sobre su comprensin al leer puede conducirle a adquirir nuevos conocimientos metacognitivos. En la medida en que uno tome conciencia de su propia ejecucin durante la lectura podr aprender nuevas cosas sobre su propia capacidad y recursos en relacin con la misma, sobre la tarea realizada y sobre las estrategias empleadas para realizarla Ensear a autorregular la comprensin lectora Es necesario que el estudiante se enfrente a las tareas de lectura de forma reflexiva y autorregulada. De manera ms especfica, se trata de conseguir que los alumnos se enfrenten a la lectura con unos objetivos claros, que planifiquen las acciones que tienen que llevar a cabo para alcanzarlos, que auto gestionen las dificultades que puedan presentarse a los largo del proceso y que se autoevalen. Es evidente que el profesor no debe declinar su responsabilidad en el proceso de evaluacin y regulacin de la comprensin y del aprendizaje que realizan sus alumnos a partir de los textos que leen 8. El siguiente diagrama (Mateos, 2001) representa el proceso de transferencia gradual del control de la actividad durante la lectura.

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