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DOCUMENTO DE TRABAJO

CESUES
COMPETENCIAS P y DISENO CURRICULAR POR
COMPETENCIAS
Maria Ruth Vargas Leyva
1
Si Ia nocin de competencia est en crisis es porque su
contenido tradicionaI no Ie permite hacer frente a Ios nuevos
desafos de Ia competencia y de Ias situaciones de trabajo.
Hay que dotarse de nuevas herramientas conceptuaIes y
prcticas.
EI concepto de competencia actuaI posee un atractivo
singuIar, Ia dificuItad de definirIo crece con Ia necesidad de
utiIizarIo
(Le Boter! "###$ %&'
2
INDICE
Presentacin
1. Antecedentes
2. EI concepto de competencia
3. TipoIogia
4. EI diseo curricuIar
5. PerfiI por competencias
6. EI diseo moduIar
7. La evaIuacin por competencias
ndice de cuadros
Cuadro 1. Competencias CuItura Sociedad y Aprendizaje
Cuadro 2. Redefinicin y surgimiento de competencias
Cuadro 3. TipoIoga de competencias de Guerrero
Cuadro 4. Competencias de Acuerdo aI Fondo SociaI Europeo
Cuadro 5. Competencias enunciadas por Bunk
Cuadro 6. Competencias Eje en eI Proyecto Tuning Cuadro 6. Competencias Eje en eI Proyecto Tuning
Cuadro 8. Lineamientos para un CurrcuIo por Competencias
Cuadro 10. Las competencias generaIes en eI proceso de convergencia
europeo
Figura 11. CurrcuIo por Competencias profesionaIes
Cuadro 12. Diferenciacin entre perfiIes acadmico, profesionaI y de
egreso.
Cuadro 13. Formacin por competencias
Cuadro 14. Componentes para definir eI perfiI de egreso
Cuadro 15. Derivacin de contenidos formativos a partir de Ios perfiIes
profesionaIes
Cuadro 16. Agrupamiento de saberes en eI moduIo
Cuadro 17. Momentos en eI Diseo CurricuIar
Cuadro 18. Descripcin de Ia competencia
Cuadro 19. Contenido de las Normas de Competencia en el Reino Unido
Cuadro 20. Diferencia de Normas entre tipo de Competencias
Cuadro 21. EvaIuacin TradicionaI versus EvaIuacin por competencias Cuadro 21. EvaIuacin TradicionaI versus EvaIuacin por competencias
Cuadro 22. Mtodos de evaIuacin en Ia formacin por competencias
Cuadro 23. ModeIos de evaIuacin por competencias Cuadro 23. ModeIos de evaIuacin por competencias
Cuadro 24. Los cinco niveIes de competencia definidos en eI Reino
Unido
3
ndice de figuras ndice de figuras
1. 1.
2. 2.
3. 3.
4. 4.
5. 5.
6. 6.
7. 7.
8. 8.
9' 9'
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Presentacin
Hay una ampIia Iiteratura reIacionada con eI concepto de competencias,
da cuenta de origen, de cIasificaciones, de mtodos para su
determinacin, de diseo curricuIar, de evaIuacin, as como una
variedad de enfoques que van de Ias competencias IaboraIes a Ias
competencias profesionaIes.
La formacin por competencias se asocia a Ia emergencia de Ia
sociedad deI conocimiento, a cambios en eI contenido deI trabajo y eI
modeIo productivo; a Ia demanda de nuevas caIificaciones y eI
surgimiento de nuevas ocupaciones; aI incremento de Ia incertidumbre
y eI cambio en eI contexto Iabor, as como a Ia demanda de mayor
competitividad. En eI marco deI Proyecto Tuning, Ias competencias se
generaIizan en eI mbito mundiaI, se habIa de modeIos por
competencias, de currcuIos por competencia y de evaIuacin por
competencias, sin embargo, no hay consenso en su definicin y eI
concepto pasa a ser poIismico, redefinindose a medida que se
generaIiza su uso.
Este documento aborda Ios antecedentes que dan cuenta de Ia
emergencia de Ias competencias IaboraIes, de Ia dificuItad de un
consenso en torno a su definicin; de Ios variados enfoques en su
determinacin y de su tipoIoga. Presenta tambin Ia discusin en torno
a Ias competencias en Ia formacin profesionaI, tanto como un enfoque
o como un modeIo pedaggico; Ia caractersticas que presenta Ia
metodoIoga deI diseo curricuIar por competencias y de Ia evaIuacin
por competencias, estrechamente reIacionada con Ia definicin de
normas o estndares de ejecucin.
Con base en una seIeccin de Ia numerosa Iiteratura reIacionada, este
trabajo pretende ser una sntesis tiI en Ia comprensin deI concepto
5
de competencia profesionaI, en Ia identificacin deI perfiI profesionaI y
eI perfiI de egreso, en eI diseo curricuIar por competencias con un
enfoque moduIar, integraI y hoIstico y en Ia consideracin de Ia
evaIuacin por competencia como centraI en eI enfoque por
competencias. En Ia impIementacin de un modeIo educativo con
enfoque por competencias, es centraI que Ios actores deI proceso
educativo tengan una visin cIara de Ios cambios que impIica eI
cambio de un modeIo formativo tradicionaI a una formacin centrada
en eI aIumno, en eI saber hacer, en eI despIiegue de Ia competencia en
un ambiente de cambio e incertidumbre.
EI modeIo educativo que propone eI CESUES parte de considerar aI
docente como promotor deI cambio, como eje de Ias transformaciones
en eI auIa y como faciIitador deI proceso aprendizaje-enseanza. EI
cambio curricuIar impIica cambios en Ia organizacin acadmica, en Ia
gestin, en Ios servicios estudiantiIes, en Ias estrategias didcticas, en
Ia evaIuacin, pero sobre todo, cambios en eI docente. Estos cambios
debern derivar de reconocimiento de Ia necesidad de cambio para dar
respuesta a Ias demandas sociaIes, deI uso de Ias nuevas tecnoIogas
de informacin y comunicacin por eI aIumno y Ios docentes, de Ia
consideracin de Ia emergencia de nuevos empIeos que demandan
nuevas competencias de Ios egresados, mas generaImente, de Ia
imbricacin entre eI mundo deI trabajo y eI mundo de Ia escueIa.
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1. Antecedentes
EI Libro Blanco de la Comisin Europea para la Educacin, la
Formacin y la Juentud (Comisin Europenne, 1995) identifica tres
s!oc"s que vive nuestra cuItura actuaI: eI s!oc" de Ia sociedad de Ia
informacin, eI s!oc" de Ia mundiaIizacin y eI s!oc" de Ia civiIizacin
cientfica y tcnica. Frente a esta nueva sociedad deI conocimiento,
propone dos respuestas compIementarias entre s para Ia educacin: Ia
primera centrada en eI fomento de Ia educacin generaI, Ia segunda
respuesta centrada en eI desarroIIo de Ia empIeabiIidad (aptitud para eI
empIeo) y Ia creacin de empIeo. La primera respuesta deriva de Ia
necesidad de comprender Ias situaciones que evoIucionan de forma
impredecibIe. Asumiendo Ia idea de Ia cuItura generaI como instrumento
de comprensin deI mundo a travs de tres capacidades: aprehender eI
significado de Ias cosas, capacidad de comprender y crear y capacidad
de tener criterio y tomar decisiones. La segunda respuesta surge deI
sentido deI conocimiento en Ias sociedades modernas, definido como una
acumuIacin de saberes fundamentaIes, de saberes tcnicos. EI
documento de Ia Comisin Europea sintetiza Ios componentes de Ia
empIeabiIidad en: conocimiento de base (eI saber), eI conocimiento tcnico
( eI saber hacer) y Ias aptitudes( eI saber ser).
Los cambios en eI mundo deI trabajo son tanto cuaIitativos como
cuantitativos; cuaIitativamente eI conocimiento se ha convertido en eI
capitaI intangibIe con aIta vaIoracin tanto econmica como sociaI,
cambiando eI contenido deI trabajo que incorpora conocimiento,
capacidades de interactuar con tecnoIogas de informacin y
comunicacin, y una ampIia gama de competencias sociaIes,
antecediendo Ia aparicin deI concepto de competencia IaboraI y de
trabajador competente. Cuantitativamente, Ias oportunidades de nuevos
empIeos estn atadas a diferentes factores, no se ensanchan
7
cuantitativamente pero s cambian en cuanto a Ia incorporacin de nuevas
caractersticas cuaIitativas para definir Io que sera un desempeo IaboraI
exitoso y se crean nuevos empIeos con otros contenidos y otras
demandas profesionaIes. En este contexto, Ia gestin por competencias
emerge como cIave en Ia sociedad deI conocimiento referidas a
competencias y educacin, competencias en investigacin y desarroIIo,
competencias e innovacin, administracin pbIica y competencias
esenciaIes.
ZabaIza (2004) recoge seis retos que deben enfrentar Ias
universidades hoy da:
a. Adaptarse a Ias demandas deI empIeo
b. Situarse en un contexto de gran competitividad donde se exige
caIidad y capacidad de cambio,
c. Mejorar Ia gestin, en un contexto de reduccin de recursos
pbIicos;
d. Incorporar Ias nuevas tecnoIogas tanto en gestin como en
docencia;
e. Constituirse en motor de desarroIIo IocaI, tanto en Io cuIturaI
como en Io sociaI y econmico;
f. Reubicarse en un escenario gIobaIizado, que impIica potenciar
Ia interdiscipIinariedad, eI dominio de Ienguas extranjeras, Ia moviIidad
de docentes y estudiantes, Ios sistemas de acreditacin compartidos.
La exigencia de que Ia formacin profesionaI se adapte y responda a
Ias necesidades deI mercado es un objetivo que se ha marcado desde
organismos internacionaIes como Ia OIT y eI Centro Europeo de Ia
Formacin ProfesionaI (CEDEFOP), eI #e$undo %n&orme de inesti$acin
sobre la Formacin 'ro&esional en Europa
1
, considera que Ia dinmica
entre ambos mercados no puede pIantearse desde Ias tituIaciones
1
Descy P, Tessaring M. Formar y aprender para la competencia profesional .eg!ndo "nforme so#re la Formaci$n Profesional en
%!ropa..&!'em#!rgo( )ficina de P!#licaciones )ficiales de las *om!nidades %!ropeas, 2++1. pag.4
,
formaIes, sino que eI equiIibrio entre Ia oferta y Ia demanda de Ias
cuaIificaciones debe centrarse en Ias competencias.
1.1. Formacin basada en competencias
En eI contexto de cambios en eI trabajo y eI advenimiento de Ia
sociedad deI conocimiento, a principios de Ios aos 70, Gerhard Bunk
introduce eI trmino competencia en eI mundo educativo y eI mundo
IaboraI
2
. En 1973, McCIeIIand, en Ia bsqueda de una aIternativa a Ias
pruebas de aptitud e inteIigencia tradicionaIes, desarroIIa eI constructo de
competencia definido como una caracterstica subyacente de una
persona que Ie permite demostrar un desempeo superior en un
determinado puesto, roI o situacin diferenciando entre personas con
desempeo exceIente ersus personas con desempeo promedio. En Ia
dcada de Ios 80, Ia formacin para eI trabajo con base en competencias
generan en IngIaterra y AustraIia reformas educativas, que tuvieron como
objetivos: a) fortaIecer Ia competitividad de Ios trabajadores en eI mbito
internacionaI, b) generar una fuerza IaboraI con Ia capacidad de ser
fIexibIe para adaptarse a Ios cambios en Ia produccin, c) faciIitar Ia
educacin continua acorde a Ios requerimientos de Ias empresas y d)
orientar eI sistema educativo con base en Ia demanda empresariaI( Tobn,
2005). Mertens (2000) sugiere que eI enfoque de Ias competencias surgi a
raz deI requerimiento de Ias empresas de promover eI aprendizaje
organizacionaI, Ia competencia y Ia moviIidad IaboraI.
La preocupacin por eI niveI de competitividad y Ias nuevas
demandas que eI mercado IaboraI hace sobre Ias personas, deriv en
Estados Unidos en eI informe SCANS que identifico Ias competencias
mnimas necesarias para eI desempeo IaboraI, eI %n&orme de la Comisin
#C(N# para (m)rica *+++, Lo ,ue el -raba.o re,uiere de las Escuelas
/
, deI
2
Hyland (1994) argumenta que las competencias surgieron en la decada de los 60, en respuesta a la
implementacion de nuevos procesos de organizacin del traa!o.
3
"avid #c$lelland, de la %niversidad de Harvard, argument que los tradicionales e&'menes acad(micos
no garantizaa ni el desempe)o en el traa!o ni el (&ito en la vida, postul que era preciso #!scar otras
-aria#les .competencias. /!e pod0an predecir cierto grado de 1'ito, o al menos, ser menos des-iado
2
Departamento deI Trabajo de Ios Estados Unidos, fechado en 1992, indica
ya eI peso de Ia formacin por competencias en eI sistema escoIarizado de
Estados Unidos.
En Ia dcada de Ios 90, se consoIida Ia gestin deI taIento humano
con base en competencias, en eI marco deI proceso de Convergencia
Europea de Educacin Superior; se profundiza y da forma aI concepto de
competencia apIicado aI campo de Ia educacin superior, concepto que
faciIita y va unido aI proceso de integracin deI crdito acadmico como
criterio rector deI diseo curricuIar universitario. Se inicia as eI proyecto
de convergencia europea conocido como TUNING, dirigido a una base de
comparabiIidad para Ia formacin profesionaI con base en competencias.
La enseanza profesionaI asiste, en Ia Comunidad Econmica Europea,
aI despIazamiento de una pedagoga definida en trminos de objetivos
hacia Ia formaIizacin de una pedagoga definida en trminos de
competencias a adquirir; se construyen referenciaIes de empIeos y
referenciaIes de dipIomas segn un mismo procedimiento que es objeto de
una regIamentacin, esta regIamentacin estabIece que todo dipIoma est
definido expIcitamente por un referenciaI, y que este referenciaI es
deducido a su vez deI referenciaI de empIeo aI cuaI se supone que ese
dipIoma conduce.(Rop,2004).
Los procesos de Formacin Basada en Competencias parecen
surgir, principaImente, de dos orgenes:
a. De Ia necesidad deI trabajador o trabajadora de obtener un servicio
de formacin para superar un resuItado de evaIuacin que demuestra un
dominio insuficiente de Ia competencia;
b. De Ios procesos de modernizacin de Ios sistemas de formacin
que ven en eI enfoque de Ias competencias un referente vIido para
optimizar Ios insumos deI diseo curricuIar y organizar eI proceso
enseanza/aprendizaje en torno a Ia construccin de capacidades para
IIegar a ser competente.
1+
Si bien Ia competencia tiene su origen en eI mundo IaboraI
adoptndose rpidamente por Ia educacin tcnica, eI trmino se ha
compIejizado y se ha definido con una connotacin de saber actuar con
idoneidad y con exceIencia; Ia competencia impIica hacer interactuar
recursos internos y externos, en Ia cuaI se incorporan conocimientos,
habiIidades y actitudes.
EI tema de Ia formacin basada en competencia IaboraI es
importante porque:
a. enfatiza y focaIiza eI esfuerzo deI desarroIIo econmico y sociaI
sobre Ia vaIorizacin de Ios recursos humanos y Ia capacidad humana para
construir eI desarroIIo. Y, porque eI enfoque de competencias se adapta a
Ia necesidad de cambio, omnipresente en Ia sociedad internacionaI, bajo
una muItipIicidad de formas (Ducci, 1997 )
b. eI mundo de Ia produccin se ha visto afectado por Ias
transformaciones a gran escaIa en eI mundo deI trabajo en cuanto Ia forma
de insercin de Ias economas nacionaIes en Ios mercados modernos
gIobaIizados, Ias exigencias crecientes de productividad y competitividad
y eI desarroIIo y difusin creciente de nuevas tecnoIogas y conocimientos
apIicados en todos Ios niveIes deI quehacer productivo.( Mertens, 2004)
c. Ia educacin desempea actuaImente un roI importante en Ia
competitividad, considerndose un factor estratgico para eI progreso, Ia
formacin de recursos humanos aItamente caIificados, capaces de dar
respuesta aI impacto originado por Ia innovacin cientfica y tecnoIgica.
d. Ia sociedad deI conocimiento se traduce en nuevos contenidos, nuevas
demandas de conocimientos, Ia gestin deI conocimiento en todos Ios
campos de Ia actividad humana, Ia emergencia de regiones que aprenden
y Ia cada vez ms frecuente educacin virtuaI como medio de adquisicin
de informacin y creacin de conocimiento.
Resumiendo, eI desafo ms reIevante de Ia educacin
contempornea es adaptarse a Ia creciente evoIucin tecnoIgica,
cientfica, sociaI y cuIturaI de Ios entornos, en Ia transicin de una
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sociedad industriaI a otra sociedad post-industriaI, de una sociedad deI
aprendizaje a una sociedad deI conocimiento.
Cuadro 1. Competencias CuItura Sociedad y Aprendizaje
Sociedad deI
aprendizaje
Sociedad de Ia
informacin
Sociedad deI
conocimiento
Aprendizajes masivos y
continuos
SeIeccin de saberes Comprensin
Diversidad en Ios
sistemas y necesidades
deI aprendizaje
Organizacin de
saberes
Significacin
Aprender a aprender Integracin de saberes AnIisis crtico
Aprendices y maestros Consumidor Constructor
La nocin de competencia impIica una forma distinta de estabIecer y
abordar Ios objetivos de Ia formacin reIacionndoIos ntimamente con Ias
necesidades de desarroIIo econmico y sociaI y, ms concretamente, con
Ios requerimientos deI mundo productivo (CIDEC 2004, 25). La capacitacin
y educacin basada en competencia es una metodoIoga de instruccin que
identifica Ias habiIidades bsicas, conocimientos y actitudes que satisfacen
normas especficas, enfatiza estndares de ejecucin y faciIita eI
aprendizaje individuaI. Es un enfoque educativo que deriva su contenido de
tareas efectivamente desempeadas en un trabajo reaIizado por
trabajadores competentes en su oficio y basa Ia evaIuacin en eI
desempeo concreto a demostrar. Responde a cuatro preguntas: qu
ensear, cmo ensear, cmo enunciar eI criterio, cmo evaIuar, y se
expresa en trminos de conocimientos, habiIidades, actitudes y
resuItados demostrabIes.
En eI mercado Comn Europeo, eI concepto de "competencias" se
ha generaIizado en un contexto de depreciacin de Ia formacin profesionaI,
como una crtica a Ia pedagoga tradicionaI, como un eIemento para Ia
formacin continua de Ios aduItos en Ias empresas y en eI contexto deI
desarroIIo de un sistema de formacin profesionaI. Ducci (1997) seaIa que
eI enfoque de competencia refuerza eI punto de enIace entre mercado
12
educativo y mercado de trabajo, ya que se sita a medio camino entre Ia
produccin y eI consumo de competencias por parte deI aparato productivo.
eI punto de encuentro se despIaza hacia un verdadero mercado de
competencias, de interfaz entre oferta y demanda de mano de obra.
EI consenso internacionaI da cuenta de que eI diseo curricuIar por
competencia responde a Ias necesidades de formacin profesionaI, as
como a Ios cambios de Ios contextos. Los individuos formados en eI
modeIo de competencias profesionaIes reciben una preparacin que Ies
permite responder de forma integraI a Ios probIemas que se Ies presenten
con Ia capacidad de incorporarse ms fciImente a procesos permanentes
de actuaIizacin, independientemente deI Iugar en donde se desempeen.
Lo que se adquiere es, esenciaImente Ia reaIizacin de prcticas Lo que se adquiere es, esenciaImente Ia reaIizacin de prcticas
sociaImente contextuaIizadas (Tejeda Fernndez, 1999 sociaImente contextuaIizadas (Tejeda Fernndez, 1999). ). En este sentido,
Ias competencias profesionaIes, anan conocimientos, habiIidades,
destrezas, actitudes y vaIores. Esos conjuntos de capacidades y atributos
personaIes cobran sentido cuando se Ios aprecia en Ia ptica de una tarea
profesionaI determinada, para Ia cuaI existen criterios de Iogro, caIidad o
efectividad bien estabIecidos. INAP cita como eIementos de Ias
competencias para una gestin deI desempeo exceIente: a) actitudes y
vaIores (concepto de uno mismo); b) motivacin y rasgos de carcter
(conducta y modeIos de pensamiento); c) conocimientos expIcitos y
tcitos; d) capacidades cognoscitivas y habiIidades y, e) experiencia y
prctica.
La crisis de Ia educacin tradicionaI en Ia emergente sociedad deI La crisis de Ia educacin tradicionaI en Ia emergente sociedad deI
conocimiento da cuenta de que Ia educacin profesionaI se ha aisIado de conocimiento da cuenta de que Ia educacin profesionaI se ha aisIado de
Ias profesiones mismas. Los egresados con frecuencia carecen de Ias profesiones mismas. Los egresados con frecuencia carecen de de
destrezas y habiIidades para apIicar conocimiento en tareas prcticas
(destrezas profesionaIes requeridas por eI mercado), su campo de
especiaIizacin carece de demanda sociaI especfica, un gran nmero de
eIIos se desprofesionaIiza, y Ios niveIes de saIarios no corresponden aI
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coste econmico y de oportunidad de Ia formacin recibida. Una segunda
consideracin es Ia accin deI mercado IaboraI, que reduce campos
especficos de un modo definitivo en aIgunos casos traducindose en
aItas tasas de desempIeo en aIgunas profesiones, Io que significa, Ia
mayor parte de Ias veces, una reconversin profesionaI o una simpIe
derivacin deI empIeo por necesidad. Un tercer factor, taI vez eI ms
importante de todos, es eI cambio aceIerado deI tipo de necesidad
econmica, IaboraI y educacionaI que afecta a Ios actuaIes egresados de Ia
educacin superior en eI mundo. Desde esta perspectiva, Ia ad,uisicin de
competencias se reIaciona directamente con Ia adaptabiIidad de Ios
profesionaIes a situaciones cambiantes e incIuso a Ias transformaciones
IaboraIes y de ocupacin que seguramente Ies afectarn. (San Martn,
2004).
EI enfoque por competencias aporta a Ia educacin contempornea:
1. Mayor transparencia de Ios perfiIes profesionaIes, en Ios
programas de estudio y nfasis en Ios resuItados de
aprendizaje
2. Cambio a un enfoque educativo ms orientado a quien aprende
3. Demandas crecientes de una sociedad de aprendizaje
permanente, Io que requiere mayor fIexibiIidad
4. Necesidad de niveIes superiores de empIeo y ciudadana
5. Mejora de Ia dimensin internacionaI de Ia Educacin Superior
6. Necesidad de un Ienguaje compartido para consuIta entre
todos Ios impIicados
.
14
1. EI concepto de competencia
La competencia no existe por s
soIa, Io que existe reaImente son
personas mas o menos competentes
ICFES/INTEP 2005
EI trmino competencia es poIismico, hay una diversidad de
interpretaciones conceptuaIes y se utiIiza con mItipIes significaciones y
con diversos sentidos para abordar actividades reIativas a Ia formacin de
recursos humanos en Ia empresa, a Ia capacitacin de personaI, y ms
ampIiamente, a Ia formacin profesionaI formaI desde eI niveI bsico hasta
eI de posgrado. EI trmino tiene mItipIes fuentes tericas (sicoIoga,
Iingstica, socioIoga, fiIosofa, educacin para eI trabajo), ha
evoIucionado desde eI enfoque centrado en Ia tarea y eI enfoque centrado
en eI perfiI hasta un enfoque hoIstico y compIejo favorecido en eI diseo
de Ia formacin profesionaI. Independientemente de Ia variedad de
definiciones, en todos Ios casos eI concepto de competencia se centra en
Ios resuItados deI aprendizaje, en Io que eI aIumno es capaz de hacer aI
trmino deI proceso educativo, y en Ios procedimientos que Ie permitirn
continuar aprendiendo en forma autnoma a Io Iargo de Ia vida.
Concepto en construccin, Ia competencia ha sido definida desde
diversos enfoques y autores:
a. Posee competencia profesionaI quien dispone de Ios
conocimientos, destrezas y aptitudes necesarios para ejercer una
profesin, puede resoIver Ios probIemas profesionaIes de forma autnoma
y fIexibIe, y est capacitado para coIaborar en su entorno profesionaI y en
Ia organizacin deI trabajo. (Bunk, 1994)
b. La combinacin dinmica de atributos - con respecto aI
conocimiento y su apIicacin, a Ias actitudes y responsabiIidades - que
describen Ios resuItados deI aprendizaje de un determinado programa, o
15
cmo Ios estudiantes sern capaces de desenvoIverse aI finaI deI proceso
educativo (TUNING, 2000).
c. Aptitud de un individuo para desempear una misma funcin
productiva en diferentes contextos y con base en Ios requerimientos de
caIidad esperados por eI sector productivo. Esta aptitud se Iogra con Ia
adquisicin y desarroIIo de conocimientos, habiIidades y capacidades que
son expresados en eI saber, eI hacer y eI saber hacer. (Mertens, 2000)
d. Un saber hacer con conciencia. Es un saber en accin Un saber
cuyo sentido inmediato no es describir Ia reaIidad, sino modificarIa; no
definir actitudes que permiten desempearse eficientemente en su rea
profesionaI, as como adaptarse a nuevas situaciones y, de ser necesario,
transmitir sus conocimientos, habiIidades y actitudes a reas
profesionaIes vincuIadas; integra Ias capacidades para desarroIIar
funciones y situaciones de trabajo en eI niveI requerido por eI empIeo e
incIuye Ia anticipacin de probIemas, Ia evaIuacin de consecuencias y Ia
posibiIidad de participar activamente en Ia mejora de su trabajo y de su
actividad (CenevaI, 2004)
e. Combinacin dinmica de atributos - con respecto aI
conocimiento y su apIicacin, a Ias actitudes y responsabiIidades - que
describen Ios resuItados deI aprendizaje de un determinado programa, o
cmo Ios estudiantes sern capaces de desenvoIverse aI finaI deI proceso
educativo ... (Comisin Europea, 2000: 280 )
f. Un saber eI ,u), pero tambin un saber cmo. Las competencias
son, por tanto, propiedades de Ias personas en permanente modificacin
que deben resoIver probIemas concretos en situaciones de trabajo con
importantes mrgenes de incertidumbre y compIejidad tcnica. (Larrain y
GonzIez, 2003).
g. La competencia profesionaI se describe como Ia idoneidad
para reaIizar una tarea o desempear un puesto de trabajo eficazmente por
poseer Ias caIificaciones requeridas para eIIo (OIT, 1993).
16
h. ConceptuaImente, una competencia es un conjunto de
conocimiento, caractersticas conductuaIes, destrezas, habiIidades par Ia
auto- observacin y eI autocontroI, y otros atributos conductuaIes, que
correctamente combinados, frente a una situacin de trabajo, predicen un
desempeo optimo (ICFES, 2005)
i. La competencia no se refiere a un desempeo puntuaI. Es Ia
capacidad de moviIizar conocimientos y tcnicas y de refIexionar sobre Ia
accin. Es tambin Ia capacidad de construir esquemas referenciaIes de
accin o modeIos de actuacin que faciIiten Ias acciones de diagnstico o
de resoIucin de probIemas productivos no previstos o no prescriptos.(
CataIano, a AboIi de CoIs y SIadogna,2004)
Las variadas definiciones de competencia destacan cuatro
caractersticas:
Ia competencia comporta todo un con.unto de conocimientos,
procedimientos y actitudes combinados, coordinados e inte$rados, en eI
sentido que eI individuo ha de saber hacer y saber estar para eI
ejercicio profesionaI. EI dominio de estos saberes Ie hacen capaz de
actuar con eficacia en situaciones profesionaIes.
Las competencias sIo son definibIes en Ia accin. Poseer
capacidades no significa ser competente. La competencia no reside en Ios
recursos (capacidades) sino en Ia moviIizacin misma de Ios recursos.
La e0periencia se muestra como ineludible, tiene que ver
directamente con eI propio proceso de adquisicin de competencias y
atribuye a Ias mismas un carcter dinmico.
EI contexto es cIave en Ia definicin. Si no hay ms competencia
que aqueIIa que se pone en accin, Ia competencia no puede entenderse
tampoco aI margen deI contexto particuIar donde se pone en juego.
Grooting (1994), seaIa que Ias competencias surgen en eI Reino Unido
asociada a Ia evaIuacin; en AIemania, vincuIadas a Ias definiciones
profesionaIes gIobaIes hacindose ms nfasis en eI proceso formativo;
en Francia, como crtica a Ia pedagoga tradicionaI basada y fundamentada
17
en Ios conocimientos tericos escoIares; en HoIanda, dentro de una ptica
de integracin institucionaI y descentraIizacin de Ias responsabiIidades
formativas, posibiIitando mayor fIexibiIidad interna con ms posibiIidades
de transicin dentro deI sistema; en Espaa, Ia competencia se da como
una combinacin deI sistema britnico (normas de referencia para Ia
formacin iniciaI) y deI sistema francs (fomento de Ia formacin en Ia
empresa).
En eI mbito mundiaI se manifiesta una diversidad de
interpretaciones y propuestas deI trmino de competencia, existiendo eI
consenso de que Ia competencia no puede Iimitarse a Ia concepcin de
habiIidades, y destrezas, ya que Ia disposicin y Ia actuacin Ie confieren a
Ia competencia un carcter actitudinaI que Ia distancian de esta
concepcin; se orienta a una seIeccin personaI, de saberes, aqueIIo que
es objeto de interpretacin, es un atributo que Ie confiere eI sujeto que
interpreta, impIicando un compromiso conceptuaI, metodoIgico,
actitudinaI, axioIgico.
La competencia se estructura, de acuerdo a Le Boterf (1996), con base en
tres componentes fundamentaIes:
a. EI saber actuar, conjunto de factores que definen Ia capacidad
inherente que tiene Ia persona para poder efectuar Ias acciones definidas
por Ia organizacin, tiene que ver con su preparacin tcnica, sus estudios
formaIes, eI conocimiento y eI buen manejo de sus recursos cognitivos
puestos aI servicio de sus responsabiIidades.
b. EI querer actuar, que aIude no sIo aI factor de moviIizacin de
Iogro, intrnseco a Ia persona, sino tambin a Ia condicin mas subjetiva y
situacionaI que hace que eI individuo decida efectivamente emprender, en
concreto, una accin.
c. EI poder actuar, determinado por Ios medios y Ios recursos de
que disponga eI individuo, que condiciona fuertemente Ia efectividad en eI
ejercicio de sus funciones.
1,
De acuerdo a Prez Escoda (2001,138) Ia competencia se caracteriza
por:
Ser apIicabIe a Ias personas ( individuaImente o en forma grupaI).
ImpIicar conocimientos saberes, habiIidades saber hacer,
actitudes y conductas saber estar integrados entre s, transferibIes a
otros aprendizajes, que pueden apIicarse a Ia prctica en forma iIimitada,
en gran cantidad de situaciones
Ser indisociabIe de Ia nocin de desarroIIo y de aprendizaje
continuo unido a Ia experiencia.
Constituir un capitaI o potenciaI de actuacin vincuIado a Ia
capacidad de un trabajo autnomo y responsabIe
Integran Ia comprensin de conceptos, principios y teoras, Ios
procesos cognitivos (resoIuciones de probIemas, creatividad,
metacognicin), Ios procedimientos y Ios vaIores que fundamentan Ia
accin.
Inscribirse en un contexto determinado, con referentes de eficacia,
permitiendo a su vez afrontar situaciones contingentes
La competencia es Ia expresin concreta de Ios recursos que pone
en juego eI individuo cuando IIeva a cabo una actividad, pone eI nfasis en
eI uso o manejo que eI sujeto debe hacer de Io que sabe, no deI
conocimiento aisIado, en condiciones en Ias que eI desempeo sea
reIevante" (MaIpica, 1996). Se adquiere, se moviIiza, y se desarroIIa
continuamente, est en Ia cabeza deI individuo, es parte de su acervo y su
capitaI inteIectuaI y humano, Io importante no es su posesin sino eI uso
que se haga de eIIa. La competencia profesionaI no reside en Ios recursos
(conocimientos, capacidades) que pueden ponerse en prctica sino en Ia
propia moviIizacin de Ios recursos. Los saberes no constituyen Ia
competencia sino que aumentan o disminuyen Ias oportunidades de ser
competentes.
12
"Ias competencias sIo son definibIes en Ia accin", no se
pueden reducir aI saber o aI saber-hacer de ah que no se
encuadren con Io adquirido soIamente en Ia formacin. Se
reconoce en esos procesos una moviIizacin desde eI saber a Ia
accin durante Ia cuaI se agrega vaIor en Ia forma de reacciones,
decisiones y conductas exhibidas ante eI desempeo. En este
sentido Ia soIa capacidad de IIevar a cabo instrucciones no define
Ia competencia, requiere adems Ia IIamada "actuacin" es decir
eI vaIor aadido que eI individuo competente pone en juego y que
Ie permite "saber encadenar unas instrucciones y no sIo
apIicarIas aisIadamente". En una concepcin dinmica, Ias
competencias se adquieren (educacin, experiencia, vida
cotidiana), se moviIizan, y se desarroIIan continuamente y no
pueden expIicarse y demostrarse independientemente de un
contexto. En esta concepcin, Ia competencia est en Ia cabeza
deI individuo, es parte de su acervo y su capitaI inteIectuaI y
humano. (Fernndez, 1998).
De manera resumida, una competencia se concreta, en forma prctica,
en tres aspectos fundamentaIes: a) una caracterstica subyacente a un
individuo, bsica y reIativamente permanente de su personaIidad, es capaz
de predecir su conducta, b) est causaImente reIacionada con un
desempeo superior o efectivo en aIguna actividad, y c) puede ser medida
de acuerdo con un criterio especfico.
3.1. Enfoques en Ia determinacin de competencias
En Ia determinacin de Ias competencias han sido dominantes tres
enfoques.
1. En&o,ue conductista: que entiende Ia competencia dentro de Ias
conductas discretas asociadas con Ia concIusin de tareas atomizadas, su
evaIuacin se reaIiza a partir de Ia observacin directa de Ia ejecucin.
2. En&o,ue $en)rico: se concentra sobre aqueIIas caractersticas
generaIes deI individuo que son cruciaIes para una actuacin efectiva, Ias
competencias son conceptuaIizadas como caractersticas generaIes,
ignorando eI contextuaI en eI que eIIas se apIican o se ponen en juego.
2. En&o,ue inte$rado o relacional: intenta casar en enfoque anterior
de Ios atributos generaIes con eI contexto en eI que eIIos se ponen en
juego o son utiIizados. La competencia es relacional; es decir,
2+
dependiendo de Ias necesidades de Ia situacin se impIicarn unos u otros
atributos en Ia bsqueda de Ia soIucin ms idnea a Ia misma.
Tobn (2005, 49) propone que Ias competencias deben ser
abordadas desde un diaIogo entre tres ejes centraIes: 1) Ias demandas deI
mercado IaboraI-empresariaI-profesionaI; 2) Ios requerimientos de Ia
sociedad, y 3) Ia gestin de Ia autorreaIizacin humana desde Ia
construccin y eI afianzamiento deI proyecto tico de vida. Desde este
punto de vista, Ias competencias, desde una perspectiva compIeja, se
ubican en Ia categora generaI deI desarroIIo humano.
En eI mbito de Ias competencias profesionaIes, Ia idea de Ia
construccin de competencias de forma intencionada a travs deI proceso construccin de competencias de forma intencionada a travs deI proceso
de enseanza aprendizaje de enseanza aprendizaje ha estado determinada por eI vncuIo cada vez
ms estrecho entre sociedad y universidad, resuItado de Ias demandas de
pertinencia y de impacto en Ios proceso de formacin y de investigacin.
La competencia en educacin 1Comporta todo un con.unto de 1Comporta todo un con.unto de
conocimientos, procedimientos y actitudes combinados, coordinados e conocimientos, procedimientos y actitudes combinados, coordinados e
integrados, en eI sentido que eI individuo ha de saber hacer y saber integrados, en eI sentido que eI individuo ha de saber hacer y saber
estar. Tanto Ia adquisicin de Ia competencia como su consecuente estar. Tanto Ia adquisicin de Ia competencia como su consecuente
demostracin constituye un Iogro prctico. Lo que se adquiere es, demostracin constituye un Iogro prctico. Lo que se adquiere es,
esenciaImente Ia reaIizacin de prcticas sociaImente contextuaIizadas esenciaImente Ia reaIizacin de prcticas sociaImente contextuaIizadas
(Tejeda Fernndez, 1999 (Tejeda Fernndez, 1999). ).
Las Competencias ProfesionaIes, seaIa Vzquez (2005), son eI
conjunto de aptitudes que permiten resoIver probIemas de compIejidad
creciente en escenarios diversos de trabajo, de manera autnoma y fIexibIe
que permita Ia transferencia a situaciones nuevas; As como Ia
construccin de una postura que integre a Ios aspectos cognitivos y de
habiIidades, Ios eIementos ticos y eI pensamiento crtico requerido para
confrontar Ia reaIidad y hacer propuestas de mejora en una discipIina
determinada.
21
La competencia no puede Iimitarse a Ia concepcin de habiIidades, y
destrezas, ya que Ia disposicin y Ia actuacin Ie confieren a Ia
competencia un carcter actitudinaI que Ia distancian de esta concepcin,
se orienta a una seIeccin personaI, de saberes, aqueIIo que es objeto de
interpretacin, es un atributo que Ie confiere eI sujeto que interpreta,
impIicando un compromiso conceptuaI, metodoIgico, actitudinaI,
axioIgico.
La competencia es un saber hacer compIejo resuItado de Ia La competencia es un saber hacer compIejo resuItado de Ia
integracin, moviIizacin y adecuacin de capacidades, habiIidades y integracin, moviIizacin y adecuacin de capacidades, habiIidades y
conocimientos utiIizados eficazmente en situaciones que tengan un conocimientos utiIizados eficazmente en situaciones que tengan un
carcter comn carcter comn ( (Lasnier, 2000). La competencia profesionaI es un saber Lasnier, 2000). La competencia profesionaI es un saber
hacer compIejo que exige un conjunto de conocimientos, habiIidades, hacer compIejo que exige un conjunto de conocimientos, habiIidades,
actitudes, vaIores y virtudes que garantizan Ia bondad y eficiencia de un actitudes, vaIores y virtudes que garantizan Ia bondad y eficiencia de un
ejercicio profesionaI responsabIe y exceIente. ejercicio profesionaI responsabIe y exceIente.
En Ia Educacin Superior, Ia competencia supone poner en accin
destrezas, aptitudes, comportamientos y actitudes, pero adems impIica
una construccin, un acto creador y una combinacin de Ios distintos
saberes en ejecucin en Ios contextos en que se desarroIIa. ( SoIar, 2005).
Las competencias profesionaIes son consideradas como capacidades
asociadas a Ia reaIizacin eficaz de tareas determinadas, de tipo
profesionaI, cobran sentido cuando se Ios aprecia en Ia ptica de una
tarea profesionaI determinada, para Ia cuaI existen criterios de Iogro,
caIidad o efectividad bien estabIecidos. La diferencia radicaI entre Ia
competencia IaboraI y Ia competencia profesionaI es quiz Ia capacidad de
enfrentar y resoIver con xito situaciones inciertas, nuevas e irreguIares en
Ia vida IaboraI, situaciones contingentes no afrontadas, o asumir e
internaIizar tecnoIogas que ahora no existen. Las competencias
profesionaIes como expresin didctica deben expresar aIto grado de
generaIizacin, niveI de sistematicidad, Igica de actuacin deI profesionaI
y modo de actuacin deI profesionaI.
22
En eI marco deI proyecto Tunning, iniciado por Ias Universidades
Europeas para responder aI reto de Ia DecIaracin de BoIonia y deI
Comunicado de Praga, eI concepto de Ias competencias trata de seguir un
enfoque integrador. Las competencias representan una combinacin de
atributos (con respecto aI conocimiento y sus apIicaciones, aptitudes,
destrezas y responsabiIidades) que describen eI niveI o grado de
suficiencia con que una persona es capaz de desempearIos. Las
competencias son de tres tipos:
Competencias bsicas, o capacidad inteIectuaIes indispensabIes
Competencias genricas, constituyen Ia base de estudio de Ia
profesin, comprenden Ias competencias instrumentaIes, interpersonaIes y
sistmicas
Competencias especficas para cada rea temtica, que refieren a Ia
base particuIar deI desempeo profesionaI.
La definicin de Ias competencias profesionaIes considera eI
contexto internacionaI y Ios diversos contextos en eI pas que inciden en eI
desempeo profesionaI y Ias condiciones y caractersticas propias de Ia
institucin formadora. Las competencias estn condicionadas por eI
campo o rea discipIinaria en que se desempear eI egresado. Una vez
definida tcnicamente Ia competencia deseada se han estabIecido Ias
condiciones y Ios aspectos formaIes de cmo se evaIuar su Iogro.
EI enfoque por competencias deja de hacer nfasis en Ia adquisicin de
ttuIos y/o conocimientos no necesariamente apIicados, para pasar a
incorporar esos conocimientos en habiIidades y disposiciones
especficas. Partiendo de eIIo, se considera que Ia competencia
profesionaI que incorpora un diseo curricuIar por competencias en
educacin superior, debe caracterizarse por tres atributos:
1. CorreIacionaI, debido a que vincuIa diferentes tareas, atributos
y habiIidades dentro de una estructura conceptuaI
23
2. HoIstica, debido a que rene una muItitud de factores con Ia
finaIidad de encontrar aqueIIos que expIiquen eI desempeo IaboraI
exitoso concentrndoIos en tareas profesionaIes
*. ContextuaI, debido a que Ia competencia se vincuIa con eI
contexto sociaI y cuIturaI en eI que se desarroIIa eI desempeo profesionaI
exitoso.
Muy recientemente ha comenzado a generaIizarse eI concepto de
competencia profesionaI integrada, definida ms que una Iista de tareas
(Io que se hace en eI puesto) cuando se agregan Ios atributos deI
profesionaI experto y Ias caractersticas deI contexto o situacin, para
desempear una profesin.
Como seaIa Ducci (2002:19) Desde eI punto de vista conceptuaI, eI
trmino competencia IaboraI y su extrapoIacin a formacin basada en
competencia IaboraI no es, sin embargo, pIenamente cIaro e inequvoco.
Se utiIiza con diversos sentidos, contextos y con una variedad de nfasis
en sus componentes esenciaIes, conformndose un consenso respecto aI
concepto competencia que rene y sintetiza insumos, procesos y
resuItados; entendida como Ia capacidad productiva de un individuo,
medida y definida en trminos de desempeo reaI, y no meramente de una
agregacin de conocimientos, habiIidades, destrezas y actitudes,
necesarios pero no suficientes para un desempeo productivo en un
contexto IaboraI. Resumiendo, Ia competencia es ms que Ia suma de
todos esos componentes; es una sntesis que resuIta de Ia combinacin,
interaccin y puesta en prctica de taIes componentes en una situacin
reaI, enfatizando eI resuItado, y no eI insumo.
EI enfoque por competencias deja de hacer nfasis en Ia adquisicin
de ttuIos y/o conocimientos no necesariamente apIicados, para pasar a
incorporar esos conocimientos en habiIidades y disposiciones
especficas. No supone un mero adiestramiento puntuaI para que Ios
individuos adquieran distintas competencias que Ia transformacin
industriaI va demandando. En eI enfoque por competencias Ia formacin
24
profesionaI se configura como un concepto gIobaI necesario para eI
individuo a Io Iargo de toda su vida y que Ie dotar de un desarroIIo
integraI en Ia adquisicin de competencias y capacidades para su
cuaIificacin profesionaI, as como de Ia capacidad para aprender. Sern
estas competencias adquiridas y su capacidad para aprender Ias que Ie
permitan adecuarse tanto a Ias transformaciones profesionaIes como
sociaIes e individuaIes. A su vez esto Ie permitir desarroIIarse en su
mbito sociaI y profesionaI enfrentndose a Ios retos que Ios cambios deI
entorno productivo Ie presenten.
25
3. TipoIoga
EI concepto de competencia est en construccin. En su desarroIIo se
han ido redefiniendo e identificando competencias. Le Boterf (1994) afirma
que Ia nocin de competencia est en crisis porque su contenido
tradicionaI no Ie permite hacer frente a Ios nuevos desafos de Ia
competencia y de Ias situaciones de trabajo, Ia dificuItad de definirIa
crece con Ia necesidad de utiIizarIa. Definida en diferentes mbitos, se ha
ido conformando un consenso que dota a Ias competencias identificadas
de mayor o menor poder de generaIizacin respecto aI campo ocupacionaI.
A mayor especificidad de una competencia menor oportunidades de
apIicarse en otros contextos; a mayor necesidad de hacer frente a nuevos
contextos y afrontar contingencias, Ias competencias sen dotan de una
prctica refIexiva que permite Ia gestin deI conocimiento y Ia innovacin.
Cuadro 2. Redefinicin y surgimiento de competencias
Le Boterf,
1991
Bunk,1994 ISFOL, 1995 Echeverra,
2002
Competencia
tcnica
Competencia
tcnica
Competencia
tcnica
Competencia
tcnica
Competencia
SociaI
Competencia
SociaI
Competencia
base
Competencia
SociaI
Competencia
metodoIgica
Competencia
transversaI
Competencia
metodoIgica
Competencia
participativa
Competencia
participativa
Fuente: EIaborado con base en Le Boterf, 1991: Bunk, 1994: ISFOL, 1995 y Echeverria, 2002.
Se han identificado variadas competencias en funcin de intenciones de
capacitacin o formacin, de niveIes de aprendizaje de mayor o menor
compIejidad, y an de contextos especficos.
26

Cuadro 3. TipoIoga de competencias de Guerrero
Competencias Bsicas o base Comunes a todas Ias ocupaciones e
ImprescindibIes para incorporarse aI mercado de
trabajo. FaciIitadas en Ios procesos de
educacin bsica y formacin iniciaI
Competencias tcnico-profesionaIes Especficas de una
Profesin y que vienen faciIitadas por Ia
formacin especfica (profesionaI u
ocupacionaI). Pueden ser tcnicas,
metodoIgicas, sociaIes y/o participativas.
Competencias transversaIes Son Ias comunes en una determinada rama o
famiIia de profesiones u ocupaciones de
produccin y/o servicios. Por ejempIo, Ias
competencias de Ia famiIia profesionaI de Ia
educacin
Competencias CIaves Son Ias esenciaIes en Ias nuevas formas de
organizacin deI trabajo. AqueIIas que permiten
apIicar conocimientos y capacidades en Ias
situaciones de trabajo
Guerrero, A. (1999): EI enfoque de Ias competencias profesionaIes: una soIucin confIictiva a Ia
reIacin entre formacin y empIeo. Revista CompIutense de Educacin. 10, 1,
Las competencias base constituyen eI saber m2nimo para IocaIizar
un empIeo, superar eI proceso de seIeccin y acceder aI mismo; son
sustanciaImente independientes deI proceso operativo concreto en eI que
sujeto esta obIigado en eI ejercicio de su trabajo, pero son cruciaIes para
eI ciudadano-profesionaI, que debe acreditarIas como prerrequisito de
acceso a Ia ocupabiIidad, Ia formacin y, en definitiva, eI desarroIIo
profesionaI (Aneas, 2003).
...se caracterizan por no estar adscritas a un rea de actividad
especfica, ni a un sector productivo concreto. Son unos conocimientos
genricos (organizativos, IegisIativos, econmicos, Iingsticos, etc.) que
pueden ser vIidos y comunes a diversos contextos, actividades IaboraIes
y tareas profesionaIes, etc.; se caracterizan por su transferibiIidad en
cuanto a que eI sujeto pueda apIicabIes y tiIes pese a que eI sujeto vare
de actividad, sector o funcin, y, poseen un carcter de enriquecimiento y
desarroIIo ya que pueden impIicar diversos niveIes y diversas modaIidades
(AgneIIi, 1997:35 )
27
En eI caso de Ias competencias transversaIes pueden abordarse
desde dos enfoques:
a. Como un conjunto de competencias exigidas por todas Ias
discipIinas sin que sean objetivo de ninguna en particuIar, imprescindibIes
para asumir eI aprendizaje y para seguir aprendiendo
#. Como un conjunto de factores tanto cognitivos, afectivos como
comportamentaIes para que Ia persona se adapte e integre a Ios
requerimientos deI entorno IaboraI, permiten aI individuo desarroIIar y
apIicar sus propias competencias en actividades diversas (transferencia) y
son fundamentaIes para capacitar a Ia persona a trabajar en diversos
mbitos profesionaIes y Iogrando un resuItado cuaIitativamente superior.
Las competencias cIaves son aqueIIas que permiten adaptarse a Ias
TIC, adquirir fciImente nuevas competencias, posibiIitan adaptarse a
nuevos contextos organizativos y faciIitan Ia moviIidad en eI mercado de
trabajo.
Cua(ro )* Co+,ete-.ias (e A.uer(o a/ 0o-(o So.ia/ Euro,eo
Competencias PersonaIes
Conjunto de habiIidades y actitudes que son inherentes a
Ia persona y constituyen eI perfiI deseabIe para una
tecnIoga, taIes como: creatividad, espritu innovador,
resoIucin de confIictos...
Competencias
reIacionaIes
HabiIidades que permiten trabajar de manera coordinada
con otras personas, desempeando diferentes roIes dentro
deI grupo, demostrando capacidad para escuchar
activamente y comprender Ias necesidades de Ios
interIocutores, aportando conocimientos y experiencia que
posibiIiten Ia optimizacin de Ios resuItados.
Competencias
tecnoIgicas
Conocimiento tecnoIgico orientado a Ia gestin, apIicacin y
manejo de tecnoIogas en un rea especfica de conocimiento.
Competencias de gestin Conocimientos y habiIidades que permitan pIanificar, coordinar,
distribuir y controIar Ios recursos, tanto materiaIes como
humanos, con eI fin de aIcanzar eI objetivo propuesto de manera
eficaz.
Fuente: Fondo SociaI Europeo, Comunidad Econmica Europea , 2000
2,
En Ia variedad de competencias identificadas, Ias que tiene
mayor recurrencia siguen siendo Ias enunciadas por Bunk (1994).

Cuadro 5. Competencias enunciadas por Bunk
Competencia t)cnica
+,aer-
Comportamientos, habiIidades y aptitudes que
trascienden, profundizan y ampIan Ia profesin.
ImpIica eI dominio como experto de Ias tareas y
contenidos de su mbito de trabajo. As como Ios
conocimientos y destrezas necesarios para su
desempeo.
Posee competencia tcnica aqueI que domina como
experto Ias tareas y contenidos de su mbito de
trabajo, y Ios conocimientos y destrezas necesarios
para eIIo
Competencia
metodoIgicas
Saber hacer
FIexibiIidad de procedimientos que permiten Ia
soIucin de probIemas, eI trabajo autnomo y Ia
capacidad de adaptacin
Posee competencia metodoIgica aqueI que sabe
reaccionar apIicando eI conocimiento adecuado a Ias
tareas encomendadas y a Ias irreguIaridades que se
presenten, que encuentra de forma independiente
vas de soIucin y que transfiera adecuadamente Ias
experiencias adquiridas a otras situaciones de
trabajo
Competencia SociaI
Saber ser Formas de comportamiento individuaIes que
demandan sociaIizacin, capacidad de adaptacin y
de intervencin, coIaboracin y espritu de equipo,
IncIuye Ias motivaciones, Ios vaIores, Ia capacidad de
reIacin en un contexto sociaI y organizativo
Posee competencia sociaI aqueI que sabe coIaborar
con otras personas de forma comunicativa y
constructiva, y muestra un comportamiento
orientado aI grupo y un entendimiento interpersonaI
Competencia
Participativa
Saber estar
Participacin y formas de organizacin en eI trabajo,
que conIIevan coordinacin, reIacin, decisin,
responsabiIidad y direccin; estar atento a Ia
evoIucin deI mercado IaboraI, predispuesto aI
entendimiento interpersonaI, dispuesto a Ia
comunicacin y cooperacin con Ios dems y
demostrar un comportamiento orientado hacia eI
grupo.
Posee competencia participativa aqueI que sabe
participar en Ia organizacin de su puesto de trabo y
22
tambin de su entorno de trabajo, es capaz de
organizar y decidir y est dispuesto a aceptar
responsabiIidades
.
EIaborado con base en Punk, 1994 y Echeverra,2000
En Ia evoIucin deI concepto competencia, se ha dado una
transicin deI saber y saber hacer profesionaI que se basa
principaImente en competencias tcnicas especficas, a otra ms ampIia de
caIificacin profesionaI. Los nuevos procesos formativos basados en
competencias no sIo transmiten saberes y destrezas manuaIes, sino que
toman en cuenta otras dimensiones y contempIan Ios aspectos cuIturaIes,
sociaIes y actitudinaIes que tienen reIacin con Ias capacidades de Ias
personas.
Aneas (2005) seaIa que Ias competencias, fundamentaImente, son
Ias respuestas profesionaIes que una persona da a Ios requerimientos de
su puesto de trabajo (un puesto de trabajo que est ubicado en una
organizacin concreta, un sector o actividad determinada, un contexto
sociaI, poItico y econmico concreto, etc.) En eI marco deI Proyecto 6x4 En eI marco deI Proyecto 6x4
deI CENEVAL, competencia es Ia posesin y desarroIIo de conocimientos, deI CENEVAL, competencia es Ia posesin y desarroIIo de conocimientos,
destrezas y actitudes que permiten a Ia persona desempearse destrezas y actitudes que permiten a Ia persona desempearse
eficientemente en su rea profesionaI, as como adaptarse a nuevas eficientemente en su rea profesionaI, as como adaptarse a nuevas
situaciones y, de ser necesario, transmitir sus conocimientos, habiIidades situaciones y, de ser necesario, transmitir sus conocimientos, habiIidades
y actitudes a reas profesionaIes vincuIadas. y actitudes a reas profesionaIes vincuIadas.
La Francesco, (1999:9) identifica eIementos comunes aI concepto de
competencia profesionaI(
Como un recurso clae, intangibIe pero fundamentaI para Ia
competitividad de Ia empresa, eI desarroIIo y eI Iogro deI xito.
Como un prerrequisitos esenciaIes (pero no excIusivo) para Ia
eficacia profesionaI de Ia persona
3+
La centraIidad deI sujeto en su definicin, que se deIimita en un
patrimonio absoIutamente individuaI (no se e las competencias en s2,
sino a la persona competente).
EI papeI fundamentaI deI contexto de aprendizaje en eI que eI
sujeto desarroIIo y apIica su propia competencia.
La muItidimensionaIidad deI concepto de competencias que entra
en juego de manera compIeja cada vez que Ia persona reaIiza sus
prestaciones eficazmente.
EI dinamismo de Ias competencias, entendida como variabiIidad
en eI tiempo debido a Ios procesos de aprendizaje experimentados por Ia
persona y determinados, a su vez, por variabIes situacionaIes como Ios
contextos de trabajo, de reIacin, etc.
4.2. Las competencias en eI Proyecto Tuning
La generaIizacin de Ias competencias en eI diseo de experiencias
formativas en eI niveI de educacin superior deriva: a) deI desarroIIo deI
Proyecto Tuning, accin de Ias Universidades europeas en respuesta a Ia e Ias Universidades europeas en respuesta a Ia
DecIaracin de BoIonia que se propone determinar puntos de referencia DecIaracin de BoIonia que se propone determinar puntos de referencia
para Ias competencias genricas y Ias especficas de cada discipIina de para Ias competencias genricas y Ias especficas de cada discipIina de
primer y segundo cicIo en una serie de mbitos temticos: estudios primer y segundo cicIo en una serie de mbitos temticos: estudios
empresariaIes, ciencias de Ia educacin, geoIoga, empresariaIes, ciencias de Ia educacin, geoIoga, historia, matemticas, historia, matemticas,
fsica y qumica; b) de Ia generaIizacin de Ia metodoIoga Tuning aI campo fsica y qumica; b) de Ia generaIizacin de Ia metodoIoga Tuning aI campo
de accin de Ias educacin superior Iatinoamericana, y en Mxico eI de accin de Ias educacin superior Iatinoamericana, y en Mxico eI
Proyecto 6x4 deI CENEVAL, Proyecto 6x4 deI CENEVAL,
que considera Ia construccin de un espacio comn de educacin
superior Unin Europea-Amrica Iatina y eI Caribe, partiendo de seis
profesiones y cuatro ejes de anIisis: competencias profesionaIes,
crditos acadmicos, acreditacin y evaIuacin, as como formacin para
Ia innovacin y Ia investigacin.
En eI Proyecto Tuning, e En eI Proyecto Tuning, eI modeIo de competencias profesionaIes e
integraIes estabIece tres niveIes, Ias competencias bsicas, Ias genricas y
31
Ias especficas, cuyo rango de generaIidad va de Io ampIio a Io particuIar.
Las competencias b3sicas son Ias capacidades inteIectuaIes
indispensabIes para eI aprendizaje de una profesin; en eIIas se
encuentran Ias competencias cognitivas, tcnicas y metodoIgicas,
muchas de Ias cuaIes son adquiridas en Ios niveIes educativos previos
-por ejempIo, eI uso adecuado de Ios Ienguajes oraI, escrito y matemtico-.
Las competencias $en)ricas son Ia base comn de Ia profesin o se
refieren a Ias situaciones concretas de Ia prctica profesionaI que
requieren de respuestas compIejas. Por Itimo, Ias competencias
espec2&icas son Ia base particuIar deI ejercicio profesionaI y estn
vincuIadas a condiciones especficas de ejecucin
Cuadro 6. Competencias Eje en eI Proyecto Tuning Cuadro 6. Competencias Eje en eI Proyecto Tuning
.B .BASICAS GENERICAS ESPECIFICAS
Capacidades inteIectuaIes
indispensabIes para eI
aprendizaje de una profesin.
Entendidas como aqueIIas que
nos permiten mover en un
contexto sociaI ampIio y que
son eI fundamento deI
desarroIIo a Io Iargo de Ia vida
de Ia profesionaIidad.
EjempIos: capacidad de
comunicacin (oraI y escrita),
capacidad de pensamiento
Igico matemtico, capacidad
de interpretar textos.
Atributos compartidos que
pueden generarse en cuaIquier
discipIina, comunes entre Ias
profesiones. AqueIIas que ms
frecuentemente se ponen en
juego para eI desempeo en un
rea ocupacionaI determinada
y que son eI sustento de Ia
empIeabiIidad deI perfiI y Ia
posibiIidad de su reconversin.
Su importancia radica en Ia
necesidad de responder a Ias
demandas de un mundo
cambiante.
EjempIos: capacidad de
anIisis y sntesis,
autoaprendizaje, resoIucin de
probIemas, apIicacin de
conocimientos, gestin de Ia
informacin, etc.
Se reIacionan con Ia discipIina,
son propias de cada profesin.
Permiten Ia comparabiIidad
entre Ios diferentes programas
de una discipIina y Ia definicin
de cada profesin; aqueIIas que
definen eI perfiI profesionaI en
Ia medida que integran Ias
capacidades genricas de
manera pertinente en trminos
de empIeo. Son capacidades
Iigadas aI conocimiento y uso
de Ia tecnoIoga, Ia
interpretacin de contextos
organizacionaIes y productivos
especficos, Ia interpretacin
contextuaIizada de informacin,
eI manejo de incertidumbre,
presiones e imprevistos.
Fuente: y SIadogna, Monica (1999)
EI anIisis de Ias capacidades genricas cumpIe Ia funcin de
instrumento para Ia definicin de competencias profesionaIes. Las
competencias as definidas cumpIen con parmetros Iigados a Ia
empIeabiIidad, ya que garantizan Ia posibiIidad de insercin en un campo
ocupacionaI ampIio y su posibiIidad de reconversin. En eI caso de Ias
capacidades especficas su definicin en trminos de competencia permite
32
obtener por un Iado unidades de evaIuacin de Ios procesos de desarroIIo
e integracin de Ias capacidades genricas, y por otro, eI reconocimiento y
certificacin de competencias profesionaIes (SIadogna, 1999)
COMPETENCIAS
33
Competencias
Es,e.1i.as
Remiten a un conjunto de
conocimientos, actitudes,
alores y !abilidades
relacionados entre s2, ,ue
permiten desempe4os
satis&actorios a toda persona
que aspire a proseguir
estudios superiores.
Abarcan:
ImpIican eI
desarroIIo de
saberes compIejos
y generaIes que
hacen faIta para
cuaIquier tipo de
actividad
inteIectuaI:
Comprensin
Lectora
Produccin de
Textos
ResoIucin de
ProbIemas
Estas competencias
especficas se ubican segn
eI rea discipIinar a Ia que
pertenece Ia carrera eIegida:
Ciencias SociaIes y
Humanas
Artes
Ciencias de Ia SaIud
Ciencias Bsicas y
TecnoIgicas
(puntan al
desarrollo de
dos aspectos
claes para los
estudios
superiores5
(utonom2a en el
aprendi6a.e
7estre6as
co$nitias
$enerales
#aber y saber !acer que, de modo espiraIado, se va construyendo a Io Iargo de Ia
vida. En cada campo de Ia accin humana se encuentran diferentes
competencias.
Para proseguir estudios superiores se han
tipificado dos grades conjuntos de competencias
Competencias
TransversaIes
Competencias
Bsicas
Remiten a un conjunto de
conocimientos, actitudes,
alores y !abilidades
espec2&icos relacionados
entre s2, ,ue permiten
desempe4os satis&actorios a
toda persona que aspire a
estudiar una determinada
carrera universitaria.
Competencias
GeneraIes
Es2ue+a (e Orga-i3a.i4- (e /as Co+,ete-.ias
Cua(ro* 5a6a/3a! Este/a Mar1a ("##7' Co+,ete-.ias ,ara e/ I-greso y ,er+a-e-.ia e- /a u-iversi(a($
u-a ,ro,uesta ,ara /a arti.u/a.i4- .urri.u/ar e-tre e/ -ive/ su,erior y e/-ive/ +e(io (e e-se8a-3a!
CINDA 9 Se+i-ario :Curr1.u/o U-iversitario 6asa(o e- Co+,ete-.ias: U-iversi(a( (e/ Norte*
Barra-2ui//a! Co/o+6ia* "7 y "; (e Ju/io
La educacin basada en competencias se caracteriza porque:
a. eI aprendizaje esta basado en resuItados. Lo que Ios estudiantes
pueden hacer, as como aqueIIo que saben hacer.
b. Los resuItados refIejan habiIidades, actitudes y conocimientos
terico-prcticos desarroIIados por eI profesionaI
c. La evaIuacin esta basada en Ia ratificacin de que se han obtenido
resuItados basados en estndares
Una Itima consideracin, Ia competencia se define como la
combinacin de atributos subyacentes de un desempe4o e0itoso. EI smiI
es eI de un Iceberg, eI desempeo ( competencias de umbraI) se
encuentran sobre Ia superficie deI mar, visibIes, susceptibIes de ser
evaIuadas. Las competencias deI mbito cognoscitivo y actitudinaI o de
vaIores ( competencias diferenciantes), se IocaIizan bajo Ia superficie deI
mar, ocuItas a Ia simpIe observacin. Las competencias de umbraI no
pueden manifestarse si Ias competencias diferenciantes no estn
presentes. Los conocimientos y actitudes son un medio para un fin: eI
desempeo exitoso deI sujeto.
34
./%01, *
Grafico 1. ICEBERG DE COMPETENCIAS Grafico 1. ICEBERG DE COMPETENCIAS
COMPETENCIAS GENRICAS O COMPETENCIAS GENRICAS O
ESPECIFICAS PARTICULARES DE UN ESPECIFICAS PARTICULARES DE UN
CAMPO CAMPO
COMPETENCIAS COMPETENCIAS
TRANSVERSALES TRANSVERSALES
BSICAS Y VALORES BSICAS Y VALORES
CONOCIMIENTOS CONOCIMIENTOS
HABILIDADES HABILIDADES
CAPACIDADES CAPACIDADES
2 2HABILIDADES BASICAS HABILIDADES BASICAS
2 2 CAPACIDADES GENERALES DE UN CAMPO DE CAPACIDADES GENERALES DE UN CAMPO DE
ACCION ACCION
2 2 COMPORTAMIENTOS COMPORTAMIENTOS
2 2 CLASES DE ACTITUD Y VALORES CLASES DE ACTITUD Y VALORES
2 2 RASGOS RASGOS
2 2 CARACTERISTICAS PERSONALES CARACTERISTICAS PERSONALES
Modificado de Spencer, L. (1984). In: OPS/OMS, 2000
35
4. EI Diseo CurricuIar
EI camino que IIeva a Ia formuIacin de una
propuesta curricuIar es ms bien eI fruto de una serie de
decisiones sucesivas, que eI resuItado de Ia apIicacin
de principios firmemente estabIecidos y unnimemente
aceptados. Lo que importa en consecuencia es justificar
y argumentar Ia soIidez de Ias decisiones que vayamos
tomando y sobre todo ceIar por Ia coherencia deI
conjunto CINTERFOR/OIT,2004
EI diseo curricuIar basado en competencias es un documento eIaborado a
partir de Ia descripcin deI perfiI profesionaI, es decir, de Ios desempeos
esperados de una persona en un rea ocupacionaI, para resoIver Ios
probIemas propios deI ejercicio de su roI profesionaI. Procura de este
modo asegurar Ia pertinencia, en trminos de empIeo y de empIeabiIidad,
de Ia oferta formativa diseada.( CataIano, de CoIs y SIadogna, 2004)
EI diseo curricuIar por competencias permite incorporar Ias
actuaIes demandas IaboraIes sin descuidar Ia formacin integraI de Ios
estudiantes en Ios mbitos humano, profesionaI y discipIinar. Hay una
discusin sobre Ia posibiIidad de considerar eI diseo por competencias
como un modeIo o como un enfoque. Un modeIo reveIa en Ia prctica
pedaggica un conjunto coherente de principios, una concepcin
expIcita y coherente deI aprendizaje y por ende, de Ia enseanza; un
modeIo pedaggico da cuenta deI tipo deI ser humano a fomar, de una
fiIosofa, de unos vaIores, de una determinada forma de abordar Ia
docencia y eI aprendizaje(Tobn, 2005).
Considerar eI diseo por competencias como un enfoque parte de
su intervencin como una mirada particuIar a Ios procesos educativos
teniendo como referencia eI desempeo idneo que puede articuIarse a
diferentes perfiIes, fiIosofas, epistemoIogas, estrategias didcticas,
mecanismos de evaIuacin y pIaneacin deI currcuIo. VisuaIizar eI diseo
curricuIar como un modeIo, parte de considerar que cuaIquier practica
pedaggica, incIuso intuitiva, reveIa una concepcin deI aprendizaje y por
36
ende, deIa enseanza. Cuando dicha concepcin es expIicita y coherente y
abarca Ia educacin, se habIa de un modeIo pedaggico, no en eI sentido
de un modeIo absoIuto a seguir de manera instrumentaI, sino de un
conjunto coherente de principios(ICFES/INTEP, 2005,33)
4
.
La definicin de un modeIo pedaggico es compIejo. INTEP
(2005,38), justifica en tres razones Ia eIeccin de un modeIo de educacin
por competencias en Ia formacin tcnica y tecnoIgica:
a. Es praxioIgico, es decir se apoya en Ia praxis por su orientacin
a Ia accin; es normativo porque dice Io que hay que hacer, porque se
refiere a un sistema de vaIores y porque Ias propuestas de accin se
apoyan en Ia pedagoga y Ia psicoIoga como principaIes soportes tericos
b. Es un marco que tiene componentes mItipIes. Se aIimenta de
saberes nacidos tanto de Ia experiencia como deI saber cientfico. Se
caracteriza por opciones que deben adecuarse aI contexto educativo e
institucionaI
c. EI enfoque es pIuri-paradigmtico: considera a Ia vez Ia
pedagoga por objetivos de inspiracin conductista respecto a Ia
eIaboracin de Ios mduIos de formacin y constructivista respecto a Ia
definicin de condiciones de evaIuacin de Ias competencias

4
En otro sentido, se citan tres modeIos de instrumentacin de Ia competencia IaboraI
(Mertens, ): modeIo funcionaI, referido a productos, a Ia ejecucin de una operacin y Ios
conocimientos asociados; modeIo conductista, centrado en Ia identificacin de desempeos
superiores de Ia organizacin; modeIo socio-constructivista, que construye Ia competencias a
partir deI anIisis y procesos de soIucin de probIemas y disfunciones que se presentan en Ia
organizacin.

37
Cuadro 8. Lineamientos para un CurrcuIo por Competencias

Fuente: Fernando Vargas Ziga, Competencias LaboraIes: identificacin , Competencias LaboraIes: identificacin ,
formacin, evaIuacin ycertificacion, formacin, evaIuacin ycertificacion, Conse.o de Capacitacin y Formacin Conse.o de Capacitacin y Formacin
'ro&esional de 8endo6aJunio 1 del *+++ Cinter&or 'ro&esional de 8endo6aJunio 1 del *+++ Cinter&or 999.cinter&or.or$.uy 999.cinter&or.or$.uy
Lasida (1998) afirma que Ias competencias son a Ia vez un movimiento, un
enfoque y uno o varios sistemas.
Constituyen un movimiento porque a sus conceptuaIizaciones
y a sus diversas metodoIogas recurren crecientemente
quienes, desafiados por Ios cambios tecnoIgicos y
organizativos deI mundo productivo, buscan modernizar y
profesionaIizar Ias reIaciones IaboraIes y Ia gestin de
recursos humanos, as como quienes se proponen estabIecer
vncuIos entre Ia capacitacin y Ios procesos de innovacin en
Ias empresas. La variedad de definiciones y de metodoIogas
para trabajar con Ias competencias tiene sin embargo una
serie de componentes y de orientaciones comunes, por Io que
adems de un movimiento son un enfoque, o mejor
constituyen un movimiento que comparte un enfoque. Ia vez
Ias competencias, en aqueIIos pases en que su utiIizacin ha
aIcanzado mayor desarroIIo y eficacia, han generado sistemas
compIejos, dirigidos a su normaIizacin y certificacin, as
como a Ia formacin.
En generaI, Ia variedad de metodoIogas deI diseo curricuIar por
competencias sugiere que Ias instituciones educativas, en funcin de sus
fines y fiIosofa, han de definir y construir un modeIo pedaggico,
generaImente una combinacin de mtodos, desde eI cuaI abordar Ia
3,
Unidades
EIementos
Criterios
Evidencias
Actividades
ModuIos
Objetivos deI
Curso
ResuItados deI
aprendizaje
formacin por competencias. Mientras no exista un avance hacia Ia
integracin de una variedad de aportes que genere un consenso en eI
campo pedaggico, eI enfoque es curricuIar aI considerar Ias
competencias deI perfiI de formacin, as como Ias estrategias y Ios
medios para construir Ias competencias y evaIuar su Iogro, con base en Ia
pIanificacin gIobaI e integrada de Ia actividad educativa.
4.1. La intencionaIidad formativa en eI diseo curricuIar por
competencias
EI diseo curricuIar basado en competencias tiene Ias siguientes
caractersticas:
Las capacidades que constituyen Ios objetivos generaIes deI
diseo curricuIar, son inferidas a partir de Ios eIementos de
competencia.
Adopta una estructura moduIar.
DesarroIIa un enfoque integrador respecto de todas sus
dimensiones. Tiende a Ia integracin de capacidades, de
contenidos, de teora y de prctica, de actividades y de
evaIuacin.
Los criterios para Ia aprobacin de Ios distintos mduIos se
basan en Ios criterios de evaIuacin estabIecidos en Ia norma.
Adopta para su desarroIIo un enfoque de enseanza-aprendizaje
significativo ( CataIano, de CoIs y SIadogna, 2004).
Ya sea que se asuma como un modeIo o un enfoque, eI diseo
curricuIar debe considerar que Ia estructura de Ias competencias tiene
vncuIos con tres macroprocesos sociaIes: Ia sociedad deI conocimiento,
eI movimiento de Ia caIidad de Ia educacin y Ia formacin de capitaI
humano, por eIIo Ia Educacin Basada en Competencias enriquece y
retroaIimenta considerabIemente Ios currcuIa sin contradecirIos de fondo,
por eI contrario, puede constituirse en una propuesta de formacin
profesionaI ms actuaIizada y de mayor caIidad (CenevaI, 2004), sus
32
ventajas derivan de que un currcuIo por competencias: a) se toma en
cuenta Ia forma de aprender; b) se concede mayor importancia a ensear Ia
forma de aprender, que a Ia asimiIacin de conocimientos; c) se Iogra
mayor pertinencia que en eI enfoque basado en discipIinas o
especiaIidades acadmicas; y d) se Iogra mayor fIexibiIidad que con otros
mtodos (Mertens, 2004)
Una segunda consideracin que hace Ia diferencia entre Ia
formacin por competencias y Ia practica tradicionaI, es Ia vaIoracin deI
contenido como punto de partida deI diseo curricuIar; se reIaciona con eI
conocimiento que Ia sociedad considera pertinente para una formacin
profesionaI en Io particuIar y requiere un conocimiento permanente deI
contexto profesionaI favoreciendo eI desarroIIo de una pedagoga de
soIucin de probIemas.
Ia competencia no proviene de Ia aprobacin de un currcuIum escoIar
formaI, sino de un ejercicio de apIicacin de conocimientos en
circunstancias crticas. Este conocimiento es necesario para Ia resoIucin
de probIemas no es mecnicamente transmisibIe; aIgunos autores Io
IIaman conocimiento indefinibIe y es una mezcIa de conocimientos
tecnoIgicos previos y de experiencia concreta que proviene
fundamentaImente deI trabajo en eI mundo reaI. De este modo, Ias
competencias, como conjunto de propiedades inestabIes que deben
someterse a prueba, se oponen a Ias caIificaciones, que eran medidas por
eI dipIoma y Ia antigedad. La definicin de Ias competencias, y
obviamente su aprendizaje, exigen entonces acuerdo y coIaboracin entre
eI mundo de Ia educacin y eI mundo deI trabajo, se adquieren en
trayectorias que impIican una combinacin de educacin formaI,
aprendizaje en eI trabajo y, eventuaImente, educacin no formaI. (GaIIart y
Jacinto, 1998).
La tercera, pero no menos importante consideracin, es eI hecho de
que eI referente centraI deI diseo curricuIar, eI punto de partida, son Ias
competencias. CataIano, de CoIs y SIadogna (2004) seaIan que eI punto
de partida de Ia eIaboracin deI diseo curricuIar son Ias normas de
competencia deI roI profesionaI: propsito cIave, reas funcionaIes,
unidades de competencia, eIementos de competencia.
UIrich TeichIer (2001) aporta Ia visin de que Ias competencias
pueden ser una estrategia especiaImente indicada para dos aspectos
fundamentaIes deI diseo: eI diseo de Ia parte profesionaI de Ios pIanes
4+
de estudios y eI diseo generaI en Io que atae aI desarroIIo de
competencias genricas taIes como trabajo en equipo, comunicacin y
otras.
Respecto a Ia intencionaIidad formativa en Ia formuIacin curricuIar,
se retoma en este punto Ia visin deI Grupo de RefIexin Educativa de Ia
Universidad Javeriana (Ocampo, 2003). Todo currcuIo representa aqueIIo
que Ia sociedad ha definido como Ios vaIores, conceptos, conocimientos,
normas, principios, mtodos, formas de organizacin y competencias que
deben ser priviIegiadas por una cuItura en un tiempo y espacio
determinados; debe ser una expresin de aqueIIo que se considera
deseabIe para esa sociedad incIuyendo en este sentido una
intencionaIidad formativa. Los aspectos que se reIacionan con Ia
intencionaIidad son:
1. La propia ciencia o ciencias desde Ias cuaIes reaIizan Ias Iecturas de
Ia reaIidad.
2. Las demandas que Ia reaIidad Ie hace a Ia sociedad y a Ias cuaIes
sta intenta responder, desde Ia educacin, que incIuye aspiraciones
productivas de Ia regin o eI pas, desarroIIos y proyecciones deI sector
educativo en referencia, tanto en eI pas como en eI mundo.
3. EI aporte que Ia Educacin misma desea hacerIe a Ia sociedad en
una actitud abiertamente propositiva; Ia oportunidad para construir nuevas
reaIidades desde Io que Ia misma educacin propone con eI fin de hacer de
este mundo uno ms amabIe, digno o comprensibIe.
La intencionaIidad formativa debe ser eI resuItado de un estudio
juicioso de Ias reaIidades en Ias cuaIes se encuentra inserta Ia institucin.
Debe ser formuIada en trminos prospectivos, teniendo presente Ias
tendencias en sus campos de referencia esto es, no soIamente Ios nuevos
caminos que se abren en eI conocimiento, o en Ias intervenciones que se
hacen sobre Ias reaIidades mismas, sino tambin eI reconocimiento de Ias
tensiones que se dan, por un Iado entre eI ejercicio de Ia profesin y Ia
refIexin en su teora fundante y, por otro, entre sta y Ias demandas de Ias
41
sociedades. La diferenciacin deI diseo curricuIar se da en eI proyecto
educativo que ha sido formuIado para cada institucin, eI cuaI Ie imprime
no soIamente un enfoque particuIar, sino una perspectiva de Io que ser
considerado como prioritario y de Ias maneras de IIevarIo a Ia prctica.
La intencionaIidad formativa incIuida en Ios currcuIos, se expresa por
medio de diversos componentes
5
:
1. Ios objetivos formativos
2. Ias competencias
3. Ios perfiIes
4. Ia justificacin
Referirse a Ia intencionaIidad formativa en un mbito educativo
particuIar, taI como Ia universidad, indica un ejercicio compIejo. Se espera
que Ia intencionaIidad de cuenta de:
a. Acciones que se espera sean reaIizadas por Ios
actores deI proceso,
b. ProbIemas que debe estar en capacidad de abordar y
resoIver,
c. Instrumentos y mtodos que se espera usen en eI
ejercicio profesionaI respectivo,
d. nfasis que caracteriza su desempeo (investigacin,
produccin, servicio, entre otros),
e. Teoras y conceptos que debe manejar,
f. ResponsabiIidad sociaI que debe asumir en virtud de
Ia formacin recibida
g. Insercin en Ia vida poItica y sociaI deI pas.
5
Pontificia Universidad Javeriana de Cali. (2003) Renovacin Curricular, documento
de trabao.
42


Un currcuIo basado en competencias profesionaIes es aqueI
apIicado a Ia soIucin de probIemas de manera integraI, que articuIa Ios
conocimientos generaIes, Ios conocimientos profesionaIes y Ias
experiencias en eI trabajo. EI diseo curricuIar es ms compIeto y
representativo cuanto ms coIectivamente ha sido pensado y eIaborado.
Lo que supone en eI proceso de construccin, estabIecer acuerdos acerca
de concepciones de enseanza y de aprendizaje, propsitos y principios.
EIIos constituirn eI marco terico en eI que se fundamenta Ia propuesta
curricuIar.
En sntesis, en Ia refIexin de Ia Universidad Javeriana, eI diseo
curricuIar se compone de:
Ias intenciones educativas,
eI desarroIIo de Ias acciones para conseguirIas y
Ios modos de evaIuar dichos Iogros , y adems
es un instrumento gua para Ia prctica
se concreta y reaIiza en cada centro de formacin
contempIa Ias necesidades de Ia pobIacin y su reIacin con eI entorno.
CINTERFORD/OIT (2004) consideran que eI diseo curricuIar por
competencias tiene en cuenta aspectos o ejes reIevantes para su
eIaboracin:para eI trabajo - Aportes conceptuaIes
La potenciaIidad deI sujeto. En situaciones concretas Ias personas ponen
en juego una combinacin de saberes de distinta naturaIeza y procedencia,
con eI objetivo de resoIver probIemas que se Ie pIantean en eI desempeo
IaboraI. Las habiIidades, destrezas conocimientos y actitudes estn
siempre disponibIes cuando eI sujeto Io requiere.
EI desempeo. Las competencias se definen y construyen a partir deI
desempeo. ste hace referencia a una actividad necesaria y concreta para
eI Iogro de resuItados.
43
La identificacin de competencias necesarias para ese desempeo,
proceso en eI que se distinguen entre Ia identificacin deI propsito
principaI deI sector, campo ocupacionaI, empresa u organizacin
productiva; Ia identificacin de Ias unidades de competencias de acuerdo
con Ios objetivos a aIcanzar en cada funcin o actividad productiva y, Ios
eIementos de competencias, en trminos de actividades o reaIizaciones. Es
decir, eI conjunto de actividades necesarias para el desarrollo de una unidad
de competencia.
La definicin deI perfiI profesionaI, como referente deI mundo productivo
que orienta Ia definicin de metas formativas, en trminos de
competencias profesionaIes o conjunto de conocimientos, habiIidades,
destrezas y actitudes que eI sujeto combina y utiIiza para resoIver
probIemas reIativos a su desempeo profesionaI, de acuerdo a criterios o
estndares provenientes deI campo profesionaI.
La organizacin de trayectos y mdulos de formacin. Que responden
puntualmente a competencias (conocimientos, habilidades, actitudes) ue la
persona necesita desarrollar en su conte!to para alcanzar un nivel de
formacin deseado.
44
En Ia educacin basada en competencias Se espera que eI
aprendizaje sea demostrado en resuItados, que Ios estudiantes pueden
hacer a partir de aqueIIo que saben con base en eI conocimiento, que Ios
resuItados refIejan habiIidades, actitudes y conocimientos terico-
prcticos desarroIIados por eI profesionaI, as como que Ia evaIuacin
esta basada en Ia ratificacin de que se han obtenido resuItados basados
en estndares. En este sentido, eI objetivo deI diseo curricuIar es
estructurar procesos integraIes de enseanza-aprendizaje cuyo diseo
metodoIgico-didctico oriente aI individuo hacia Ia adquisicin de
competencias y Ie posibiIite, de esta manera, desenvoIverse en distintas
reas de desempeo (Hans-Juger, 2000).
La evoIucin deI concepto de competencia, convierte eI diseo
curricuIar por competencia en una propuesta incIuyente, hoIista
6
e
integradora, sustentada en eI constructivismo, respondiendo a demandas
de Ios sectores ocupacionaIes, vincuIada estrechamente con Ia reaIidad
sociaI, donde aIumno y docente asumen papeIes ms activos en eI Iogro
de aprendizajes significativos. En este sentido, da respuesta aI desafo de
Ias instituciones formadoras es eIaborar sus pIanes y programas de
educacin, diseando sus currcuIos, de taI modo que acojan Ios
requerimientos tcnicos y profesionaIes pIanteados por Ia sociedad
moderna para Ia formacin de sus recursos humanos. Las competencias Las competencias
se describen como puntos de referencia para Ia eIaboracin y evaIuacin se describen como puntos de referencia para Ia eIaboracin y evaIuacin
de Ios pIanes de estudio, y no pretender de Ios pIanes de estudio, y no pretender ser moIdes rgidos. Permiten ser moIdes rgidos. Permiten
fIexibiIidad y autonoma en Ia eIaboracin de Ios pIanes de estudios pero, fIexibiIidad y autonoma en Ia eIaboracin de Ios pIanes de estudios pero,
aI mismo tiempo, introducen un Ienguaje comn para describir Ios aI mismo tiempo, introducen un Ienguaje comn para describir Ios
objetivos de Ios pIanes. objetivos de Ios pIanes.

6
Es holstico en elsentido de que integra y relaciona atributos y tareas, permite que ocurran varias
acciones intencionales simultneamente y toma en cuenta el contextoy la cultura del lugar de trabajo. Nos
permite incorporar la tica ylos valores como elementos del desempeo competente ...! y el hecho de
que es posible ser competente de di"erentes maneras# 34onc5i, 6t7anaso!,
12268.
45
4.2. caractersticas deI diseo curricuIar por competencias 4.2. caractersticas deI diseo curricuIar por competencias
EI eje de Ia formacin por competencias es eI desempeo EI eje de Ia formacin por competencias es eI desempeo
entendido como "Ia expresin concreta de Ios recursos que pone en juego entendido como "Ia expresin concreta de Ios recursos que pone en juego
eI individuo cuando IIeva a cabo una actividad, y que pone eI nfasis en eI eI individuo cuando IIeva a cabo una actividad, y que pone eI nfasis en eI
uso o manejo que eI sujeto debe hacer de Io que sabe, no deI conocimiento uso o manejo que eI sujeto debe hacer de Io que sabe, no deI conocimiento
aisIado, en condiciones en Ias que eI desempeo sea reIevante" (MaIpica, aisIado, en condiciones en Ias que eI desempeo sea reIevante" (MaIpica,
1996). 1996). EI aprendizaje es demostrado en resuItados: Io que Ios estudiante EI aprendizaje es demostrado en resuItados: Io que Ios estudiante
puede hacer a partir de aqueIIo que saben con base en eI conocimiento. puede hacer a partir de aqueIIo que saben con base en eI conocimiento.
Los resuItados refIejan habiIidades, actitudes y conocimientos Terico-
prcticos desarroIIados por eI profesionaI, Ia evaIuacin est basada en Ia
ratificacin de que se han obtenido resuItados basados en estndares. Sin
embargo, en eI diseo curricuIar por competencias, no siempre existen
estndares determinadas a priori por un sector, en este caso Ia institucin
se aboca a Ia eIaboracin de una norma de carcter transitorio que ser
definida como Norma de Competencia de Ia Institucin o norma
educativa de competencia.
GonzIez et,aI (2002) define eI diseo por competencias como un
currcuIum apIicado a Ia soIucin de probIemas de manera integraI, que
articuIa Ios conocimientos generaIes, Ios conocimientos profesionaIes y
Ias experiencias en eI trabajo, y promueve una enseanza integraI que
priviIegia eI cmo se aprende, aprendizaje permanente, fIexibiIidad en Ios
mtodos, trabajo en equipo. Los referentes pedaggicos-didcticos son
eI constructivismo como expresin pedaggica, y Ios aprendizajes
coIaborativo, basado en probIemas, orientado a proyectos de aprendizaje
basado en casos.
EI enfoque de Competencia ProfesionaI ha trado consigo, un
repIanteamiento en Ia concepcin de Ia formacin, afectando Ia
configuracin de Ia oferta educativo-formativa en s misma, a su
estructuracin y pIanteamiento operativo. Sin embargo, Ios sistemas
basados en competencias estn en construccin o IIeven operando poco
46
tiempo y, en consecuencia, sus objetivos y sus mtodos no estn
estabIecidos, de ah Ia variedad de propuestas para eI diseo curricuIar
que parten de Ia consideracin de diferentes contextos y criterios. De Ias
posturas anteriormente citadas se infiere que eI probIema deI diseo
curricuIar por competencias es Ia eIeccin que cada institucin hace
respecto a Ios eIementos que integran eI modeIo educativo, dependiendo
de sus fines, deI contexto especfico en que se da eI proceso formativo,
de Ia teora pedaggica que se priviIegie, en una paIabra, de Ia
intencionaIidad formativa a concretarse en eI currcuIo
En eI diseo por competencias un grupo de personas con intereses
diversos, previa encuesta, identifica Ias necesidades sociaIes, IaboraIes y
profesionaIes; recurren a Ia experiencia docente y determinan Ias
competencias profesionaIes actuaIes y futuras. Los referentes para eI
diseo tradicionaI de un programa de formacin profesionaI, son, en Ia
mayora de Ios casos, referencias bibIiogrficas, anIisis de otros
programas en eI mbito nacionaI e internacionaI, Ia experiencia de Ios
docentes y Ia identificacin sentida de necesidades profesionaIes. Sin
embargo, un modeIo educativo centrado en competencias es ms
compIejo, buscar no sIo dar respuesta a Ios desafos de productividad y
competitividad, sino trata de rescata una nocin de competencia que
fortaIece eI desarroIIo autnomo deI sujeto en eI marco de reIaciones de
sociabiIidad y fortaIecimiento de reIaciones democrticas de participacin
ciudadana, por eIIo enfoca Ios probIemas que abordarn Ios profesionaIes
como eje para eI diseo, ofrecer una gran variedad de recursos para que
Ios estudiantes anaIicen y resueIvan probIemas y enfatizar eI trabajo
coIaborativo. Bsicamente, Ia formacin por competencias se centra en
eI individuo y es eI individuo eI que est en eI centro de sus
preocupaciones.
47
4. EL MODELO EDUCATIVO DuocUC: PLANES DE ESTUDIO
EN BASE A COMPETENCIAS LABORALES (3/3)
PerfiI profesionaI y PerfiI de Egreso
1. 3er4il pro4esional 5 6iptesis de traa!o
1. 3ermite acotar el 'mito disciplinario
7. /o validado
*. #eramente declarativo (dis4uncional, aspiracional)
7. 3er4il de 1greso 5 patrn de re4erencia
1. 8alidado (metodolog9a e&pl9cita y aceptada)
7. :uncional (realista y 4actile)
*. /ormativo (vinculante)
4. ;econocile (e&presado en categor9as mediles)
Prospeccin
del Mercado
Educacional
Prospeccin
del Mercado
Laboral
Cotejo de
Otros
Modelos de
Formacin
Identificacin
del Campo
Laboral
Anlisis de
la Oferta
Educativa
Mapa de
Anlisis
Funcional
Identificacin del
Perfil Profesional
Validacin del Curriculum
Levantamiento de
Competencias
Laborales
Diccionario de
competencias
Perfil de
Inreso
Proramas de
Asinaturas
!e"uisitos de
Admisin
Criterios de
Articulacin#
Modulari$acin %
Ereso
Objetivos#
Contenidos#
Cr&ditos %
Prerre"uisitos
Cursos
!emediales
Planes comunes#
Procedimientos de
Convalidacin#
Certificaciones %
'alidas
Intermedias
!e"uerimientos
de E"uipamiento#
(iblioraf)a %
Perfil Docente
Dise*o del Plan de Estudios
Organizacin del Curriculum
Documentacin del
Panel de E+pertos#
Entrevista de
Incidentes Cr)ticos#
Encuesta ,&cnica
Dise*o Instruccional
!eistro de
E+periencias de
Aprendi$aje ,erico-
prcticas
.Actividades/
Apuntes %
Materiales para
Clases Lectivas
,alleres
Laboratorios %
Prcticas
Instrumentos de
Evaluacin
Procesos
Productos
Componentes
Malla
Curricular
Plan de
Desarrollo
'ecuencial
de la
Asinatura
0u)as %
Protocolos de
E+periencias de
Laboratorio#
,aller % Prcticas
Estrateias
evaluativas
PERFIL PERFIL
DE DE
EGRESO EGRESO
Prospeccin
del Mercado
Educacional
Prospeccin
del Mercado
Laboral
Cotejo de
Otros
Modelos de
Formacin
Identificacin
del Campo
Laboral
Anlisis de
la Oferta
Educativa
Mapa de
Anlisis
Funcional
Identificacin del
Perfil Profesional
Validacin del Curriculum
Levantamiento de
Competencias
Laborales
Diccionario de
competencias
Perfil de
Inreso
Proramas de
Asinaturas
!e"uisitos de
Admisin
Criterios de
Articulacin#
Modulari$acin %
Ereso
Objetivos#
Contenidos#
Cr&ditos %
Prerre"uisitos
Cursos
!emediales
Planes comunes#
Procedimientos de
Convalidacin#
Certificaciones %
'alidas
Intermedias
!e"uerimientos
de E"uipamiento#
(iblioraf)a %
Perfil Docente
Dise*o del Plan de Estudios
Organizacin del Curriculum
Documentacin del
Panel de E+pertos#
Entrevista de
Incidentes Cr)ticos#
Encuesta ,&cnica
Dise*o Instruccional
!eistro de
E+periencias de
Aprendi$aje ,erico-
prcticas
.Actividades/
Apuntes %
Materiales para
Clases Lectivas
,alleres
Laboratorios %
Prcticas
Instrumentos de
Evaluacin
Procesos
Productos
Componentes
Malla
Curricular
Plan de
Desarrollo
'ecuencial
de la
Asinatura
0u)as %
Protocolos de
E+periencias de
Laboratorio#
,aller % Prcticas
Estrateias
evaluativas
PERFIL PERFIL
DE DE
EGRESO EGRESO
Grafico
: Cuadro 9. ModeIo educativo doucUC
Fuente: ModeIo educativo doucUC, Vicerrectora Acadmica
Direccin de Formacin GeneraI, en http://bibIioteca.duoc.cI/S-Comp-Infor/BrauIio-F.ppt
ConciIiar Ias demandas de Ia sociedad con eI desarroIIo
personaI y profesionaI de Ios sujetos no es senciIIo, requiere una visin de
Ia sociedad, una prospectiva de Ia profesin, una concepcin deI
ciudadano a formar para hacer frente aI reto deI cambio y Ia incertidumbre.
EI proceso de convergencia europeo, previa consuIta con todos Ios
actores, atiende dos grandes grupos de competencias, Ias generaIes y Ias
especficas. Las competencias generaIes (instrumentaIes, sistmicas e
interpersonaIes) dotan de habiIidades necesarias para eI empIeo y Ia vida
como ciudadano y son importantes para todos sea cuaI sea Ia carrera que
curse. Las competencias especficas dotan de habiIidades propias
vincuIadas a Ia tituIacin, dando identidad y consistencia aI perfiI
formativo.
4,
Cuadro 10. Las .o+,ete-.ias ge-era/es e- e/ ,ro.eso (e .o-verge-.ia
euro,eo
Competencias Competencias
InstrumentaIes InstrumentaIes
Competencias Competencias
Sistmicas Sistmicas
Competencias Competencias
InterpersonaIes InterpersonaIes
Tipos de pensamiento
Organizacin deI tiempo
Estrategias de aprendizaje
ResoIucin de probIemas
Toma de decisiones
PIanificacin
Uso computadores
Gestin de bases de datos
Comunicacin verbaI
Comunicacin escrita
Manejo idiomas extranjeros
Creatividad
Espritu emprendedor
Capacidad Innovadora
Gestin por objetivos
Gestin de proyectos
DesarroIIo de Ia caIidad
InfIuencia
Consideracin
personaIizada
EstimuIacin InteIectuaI
DeIegacin
Orientacin aI Iogro
Automotivacin
Resistencia/adaptacin aI
entorno
Sentido tico
Diversidad y
muIticuIturaIidad
Comunicacin
interpersonaI
Trabajo en equipo
Tratamiento de confIictos
Negociacin
Herramientas para eI Herramientas para eI
aprendizaje y Ia formacin aprendizaje y Ia formacin
ReIacionadas con Ia visin
de conjunto y Ia capacidad
de gestionar
adecuadamente
Ia totaIidad de Ia actuacin
Capacidades que Capacidades que
permiten mantener una permiten mantener una
buena reIacin sociaI con buena reIacin sociaI con
Ios dems Ios dems
Se busca, adicionaImente, que Ios aIumnos IIenen de contenido
estas competencias, dando evidencia de disponibiIidad a asumir y IIevar a
cabo actividades: dar ms de Io que es exigido en eI trabajo, hacer cosas
que no han sido pedidas pero pueden mejorar eI trabajo, persistencia pese
a Ios obstcuIos, aprovechamiento de Ias oportunidades, anticiparse a
probIemas posibIes. En generaI, una exceIente apropiacin de Ias
competencias en Ios aIumnos se caracteriza por promover ampIios
desarroIIos crticos y capacidades inteIectuaIes y creativas para incidir
positivamente en Ios contextos en Ios que este acta (ICFES,2005:31).
Se han propuesto diferentes metodoIogas para eI diseo deI
currcuIo por competencias, entre eIIas eI mtodo AMOD y eI DesarroIIo
Sistemtico de un CurrcuIo InstruccionaI (SCID), mtodos
compIementarios deI DeveIoping a CurrcuIo (DACUM), creado en Canad y
desarroIIado en Ios Estados Unidos, en Ia Universidad de Ohio, en Ia
dcada de Ios setenta. Estn tambin eI AnIisis FuncionaI, que trabaja con
una visin integradora de Ia competencia (resuItados + competencias
cIave), eI ETED (EmpIeo Tpico Estudiado en su Dinmica) que
42
construyeIas competencias a partir de Ias interacciones de un empIeo
con Ios dems en Ia organizacin y The Project Method, retomado como
'royecto Formatio que tiene tres fines principaIes:
a. ReaIizar una formacin sistemtica de competencias
mediante Ia integracin deI saber hacer con eI saber conocer y saber ser.
b. Conocer, comprender y resoIver probIemas de Ia
reaIidad acorde a Ios intereses de Ios estudiantes
c. Aprender a comprender y a construir Ia reaIidad
como un tejido probIemtico dado por Ia continua organizacin-orden-
desorden, con reconocimiento y afrontamiento estratgico de Ia
incertidumbre.(Tobn, 2005, 133).
Cada mtodo asume una estrategia particuIar en Ia identificacin de Ias
competencias. Con frecuencia se parte de Ios resuItados y Ios objetivos
deseados de Ia organizacin en su conjunto, que derivan en tareas y stas
en conocimientos, habiIidades y destrezas requeridas.(Mertens, 2000:76).
En su mayora, estas metodoIogas posibiIitan definir normas y son
especiaImente tiIes para Ia eIaboracin de programas de formacin.
MaIdonado (2003) opta por tres fases en eI diseo curricuIar por
competencias: diseo curricuIar, desarroIIo curricuIar y gestin
curricuIar.
Cuadro 11.EI currcuIo desde Ia perspectiva de un modeIo basado en
competencias
Etapa Objetivo
Diseo CurricuIar Etapa enmarcada por Io cuIturaI en
Ia cuaI se consuItan, definen y
organizan Ia fuente tecnoIgica-
productiva, fiIosfica y pedaggica
para convertirIas en un conjunto de
eIementos reIacionados entre s de
manera secuenciaI y organizada
que permite ubicar eI cicIo
formativo, eI perfiI profesionaI, Ias
funciones, eI dominio profesionaI y,
finaImente, Ias competencias
requeridas
Identificar y
caracterizar eI marco
de competencia.
Definir Ias
competencias
profesionaIes
DesarroIIo
curricuIar
Etapa enmarcada por Io didctico
que seaIa eI proceso de
enseanza- aprendizaje en eI cuaI
se desarroIIa Io pIaneado en eI
PIanear Ia didctica deI
proceso enseanza-
aprendizaje
5+
diseo curricuIar en unidades de
competencia, saberes, mduIos,
contenidos de aprendizaje,
metodoIoga y secuenciacin de Ias
acciones de enseanza aprendizaje
o didctica deI currcuIo.
Gestin curricuIar Etapa enmarcada en Ia didctica
especifica o accin deI docente en
Ia cuaI se pone en practica Io
previsto en Ios procesos de diseo
y desarroIIo curricuIar, en
secuencias moduIares,
programacin y evaIuacin de Ios
procesos de enseanza-
aprendizaje. Se desarroIIa en eI
escenario donde se reIacionan eI
docente y eI estudiante en un
proceso en eI que Ia didctica toma
cuerpo.
Definir Ia didctica
especifica en
secuencias moduIares,
programacin y
evaIuacin de Ia
enseanza-aprendizaje
Con base en MigueI ngeI MaIdonado Garca, Las competencias, una opcin de
ida. 8etodolo$2a para el dise4o curricular, Bogota, ECOE Ediciones.2003
En eI marco de Ia convergencia europea Ias competencias
profesionaIes son una base para Ia comparacin de Ios perfiIes
profesionaIes entre pases y para Ia identificacin de desajustes
entre Ia oferta y demanda deI tipo de graduados, as como un
referente en Ia reforma de Ios programas de estudio para Iograr
perfiIes requeridos.
51
Curr1.u/o
Por
.o+,ete-.ias
Co-o.i+ie-tos
g/o6a/es
Co-o.i+ie-tos
,roesio-a/es
E<,erie-.ia
L6ora/
Rea/i(a(
So.ia/
Pr=.ti.a
Proessio-a/
Mer.a(o
La6ora/
Co+,ete-.ias
Proesio-a/es
I-tegra/es
Figura 2. CurrcuIo por Competencias profesionaIes
Una consideracin importante es Ia de que no todas Ias competencia Una consideracin importante es Ia de que no todas Ias competencia
se forman a partir de objetivos de aprendizaje y horas de instruccin, Ias se forman a partir de objetivos de aprendizaje y horas de instruccin, Ias
actitudes, eI compromiso, Ia soIucin de probIemas, eI pensamiento actitudes, eI compromiso, Ia soIucin de probIemas, eI pensamiento
simbIico, Ia iniciativa, se fomentan en Ias estrategias de aprendizaje mas simbIico, Ia iniciativa, se fomentan en Ias estrategias de aprendizaje mas
que en Ios contenidos. Muchas competencias son combinaciones de que en Ios contenidos. Muchas competencias son combinaciones de
conocimientos y percepciones que no se transmiten por contenidos conocimientos y percepciones que no se transmiten por contenidos
curricuIares(Vargas Ziga, 2004) curricuIares(Vargas Ziga, 2004)
Comprender eI significado e impIicaciones deI concepto de
competencia profesionaI y conocer Ia discusin en torno a Ia educacin
por competencias como un enfoque o como un modeIo pedaggico, es
particuIarmente importante cuando se disea un programa educativo que
satisfaga Ios criterios de coherencia interna, suficiencia y pertinencia.
52
4. PerfiIes por Competencias profesionaIes
>E/ (ise8o .urri.u/ar resu/ta
(e /a i(e-tii.a.i4- (e/ ,eri/
,roesio-a/?
EI diseo de Ios modeIos de formacin profesionaI, utiIizados con
diferentes propsito, se han centrado en eI perfiI deI profesionaI
exceIente, en eI anIisis y descripcin deI puesto de trabajo, y
Itimamente, en un enfoque que concibe Ia competencia como Ia sntesis
de una serie de factores personaIes, contextuaIes y operativos que
interactan y generan Ia necesidad de un conjunto de competencias u otro.
La generaIizacin en eI mbito internacionaI deI diseo curricuIar por
competencias ha respondido a Ias necesidades de acercamiento entre Ia
formacin y eI tejido productivo, y ha dado fIexibiIidad a Ios itinerarios
formativos en trminos de faciIitar Ias entradas y saIidas deI sistema
formativo o de Ios sistemas formativos.
EI currcuIo por competencias reconoce Ias necesidades y
probIemas de Ia reaIidad deI entorno sociaI, identificadas mediante
diagnstico, Ia prctica de Ias profesiones, eI desarroIIo de Ia discipIina en
cuestin y eI mercado IaboraI que requiere de profesionistas competentes.
Esta combinacin de eIementos permite identificar Ias necesidades hacia
Ias cuaIes se orientar Ia formacin profesionaI, de donde se desprender
tambin Ia identificacin de Ias competencias profesionaIes
indispensabIes para eI estabIecimiento deI perfiI de egreso deI profesionaI
(CenevaI, 2004). estabIecidos Ios supuestos que orienten eI currcuIum, Ias
necesidades que debe satisfacer, Ios objetivos o competencias que
deberan desarroIIarse para satisfacer Ias expectativas deI medio sociaI y
cuIturaI en que Ia institucin se encuentra inserta.
53
9 EI proceso de identificacin deI perfiI requiere una exhaustiva
indagacin en Ia Iiteratura y eI campo IaboraI, considerando Ias demandas,
requerimientos y necesidades especficas deI sector, de manera que eI
perfiI profesionaI sea Ia expresin integrada de Ias competencias
profesionaIes que Ia carrera desarroIIar a quien Ia curse. EI perfiI
profesionaI hace referencia a Ia facuItad de un individuo para dominar un
conjunto de tareas especficas en eI rea de apIicacin.
SoIar(2005) define eI perfiI profesionaI como Ia descripcin deI
conjunto de atributos de un egresado en trmino deI ejercicio de una
profesin dada (competencias asociadas a Ia prctica de Ia profesin),
diferenciando entre perfiI acadmico, perfiI de egreso y perfiI profesionaI.

Cuadro 12. Diferenciacin entre perfiIes acadmico, profesionaI y de egreso.
PerfiI acadmico Conjunto de competencias, actitudes y vaIores que adquiere
una persona a Io Iargo de su proceso formativo.
PerfiI deI
egresado
(bsico)
Egresado caIificado para desempearse en Ias competencias
centraIes de Ia profesin, con un grado de eficiencia
razonabIe, que se traducen en eI cumpIimiento de tareas
propias y tpicas de Ia profesin.
PerfiI profesionaI
(experto)
Conjunto de rasgos y capacidades que certificados
apropiadamente por quin tiene Ia competencia, permiten
que aIguien sea reconocido por Ia sociedad como
profesionaI, pudindoseIe encomendar tareas para Ias que
se Ie supone capacitado y competente.
Fuente: SoIar, Maria Ins (2005) Seminario InternacionaI: Intercambio EstudiantiI
y CambiosCurricuIares Centro Interuniversitario de DesarroIIo - INDA - Universidad
NacionaI de Cuyo. Mendoza - Argentina.
11 y 12 - Agosto
EI consenso se centra en Ia definicin deI perfiI profesionaI
antecediendo aI perfiI deI egreso. EI perfiI profesionaI refiere a Ia profesin,
su contexto y Ios requerimientos prospectivos de Ia sociedad y deI
entorno. La eIaboracin de un documento que resuma Ias competencias y
perfiIes profesionaIes podra estructurarse en respuesta a Ios siguientes
pIanteamientos:
1 Qu conocimientos fundamentaIes discipIinarios ha de adquirir un
graduado (Iicenciado) para eI desarroIIo de su profesin?
54
2 Qu competencias y habiIidades obtienen Ios egresados en un campo
discipIinario, en Ios estudios universitarios conducentes a Ia obtencin de
Ia Iicenciatura?
3 Qu competencias concretas han sido recogidas en variados
documentos de asociaciones profesionaIes?
4 En qu campos de actividad han actuado y siguen actuando Ios
egresados de un campo discipIinar determinado en Ia actuaIidad?
Es importante recordar que, en todos Io casos, cuando se habIa deI
perfiI profesionaI se hace mencin a un roI especfico que forma parte
de un campo ocupacionaI ms ampIio
7
, que requiere tres dimensiones
de Ias competencias: saber hacer, poder hacer, querer hacer. Una
variedad de encuestas apuntan a que Ias competencias reIevantes en eI
perfiI de egreso dan muestra de capacidad creativa de trabajo
autnomo, competencia para trabajar en grupo, potenciaIidad para
actuaIizarse constantemente, as como habiIidades para identificar,
acceder y utiIizar informacin reIevante. Estas potenciaIidades se
dirigen a un perfiI de empIeabiIidad.
Cuadro 13. Formacin por competencias
Antes Despus
PerfiI de formacin profesionaI enfocado
en eI currcuIo por discipIinas (tareas y
operaciones)
PerfiI de formacin profesionaI basado en
normas y enfocado en un currcuIo por
funciones (unidades y eIementos de
competencia)
Por Io generaI, Ia preparacin tpica de un profesionista tiene tres
aspectos: eI desarroIIo deI conocimiento generaI, eI desarroIIo deI
conocimiento IaboraI y Ia experiencia en eI trabajo. Aunque en Ios Itimos
7
En IngIaterra EI dispositivo de normaIizacin o estandarizacin de competencias-creacin de
perfiIes profesionaIes- se articuI iniciaImente a partir de comisiones profesionaIes -industrial
leadbodies- constituidas por representantes empresariaIes y en menor medida sindicaIes que se
encargaron de desarroIIar Ios perfiIes profesionaIes de su mbito de infIuencia bajo Ia metodoIoga
estabIecida por eI Consejo NacionaI de CuaIificaciones ProfesionaIes -NVQC-. En 1991 existan 150
de estas organizaciones.
55
aos ha habido un gran inters en eI papeI que juega Ia prctica (eI aspecto
de Ia experiencia) y cmo se puede reIacionar con Ios otros eIementos de
Ia educacin profesionaI, todava hay mucho que aprender sobre Ia manera
de reunir estos tres aspectos en un todo coherente (WaIker 1992), de ah Ia
dificuItad de definir eI perfiI profesionaI y eI perfiI de egreso.
EI perfiI profesionaI es aqueI que rene Ias competencias profesionaIes
especficas requeridas para actuar en un rea profesionaI definida. Es un
documento donde se expresa Ia Igica productiva, buscando obtener
insumos pertinentes para organizar una oferta formativa coherente. En
este sentido es Ia referencia fundamentaI deI currcuIo, ya que orienta eI
proceso formativo especificando Ias competencias que Ios sujetos
desarroIIarn.
Constituye Ia principaI fuente para Ia identificacin de situaciones
probIemticas que eI profesionaI, cuaIquiera sea su niveI de caIificacin,
enfrenta en eI accionar cotidiano. Es un insumo cIave para eI diseo de
estrategias de enseanza y aprendizaje. No se trata sIo de superar Ia
tradicionaI divisin teora/prctica, sino que estas metodoIogas de
enseanza deben dar cuenta de Ia creacin de verdaderos contextos
caIificantes, permitiendo a Ios sujetos desarroIIar Ia capacidad de
argumentar, refIexionar, consuItar, tomar decisiones y resoIver aqueIIas
situaciones con fuertes componentes de incertidumbre, que devienen deI
ejercicio de su actividad y que son propias deI contexto IaboraI en eI cuaI
se desenvueIve. (SIadogna,1999)
.
Los componentes deI perfiI profesionaI son:
1. reas de Competencia: Es eI primer niveI de especificacin deI perfiI, en
I se deIimitan Ias grandes reas de actividad o funciones en Ias que
interviene eI perfiI profesionaI poniendo en juego sus capacidades.
2. Subreas de competencia: Es una divisin de Ia anterior, que puede
estar identificando fases de un mismo proceso, procedimientos, objetos o
medios de produccin intervinientes que definen eI agrupamiento
significativo de actividades.
3. Actividades: Son desempeos compIejos que invoIucran y moviIizan
capacidades transferibIes a diversos contextos. Responden a Ia pregunta
qu hace eI perfiI profesionaI?
4. Criterios de reaIizacin: RefIejan Ia compIejidad de dimensiones que se
utiIizan en eI mundo deI trabajo para evaIuar Ia profesionaIidad de un
desempeo (tcnicas, de caIidad, de productividad, de seguridad, de
56
comunicacin, etc.). Responden aI cmo se reaIiza bien una actividad?
Cundo se evaIa que una actividad es considerada competente?
5. AIcances y condiciones deI ejercicio profesionaI: Identifica indicadores
propios deI contexto productivo, que permiten inferir parmetros como
resuItados esperados, reIaciones funcionaIes y jerrquicas que definen eI
contexto IaboraI, niveI de autonoma, de responsabiIidad, tecnoIoga
utiIizada, comunicacin, participacin grupaI. (SIadogna,1999)
Un perfiI profesionaI es Ia descripcin deI desempeo, de Ios que Ios
sujetos hacen, pero Io ms importantes es tener en mente que Ia
profesionaIidad de Ios sujetos, se expresa en eI perfiI profesionaI
propuesto, de taI manera que Ia descripcin de un perfiI profesionaI
requiere considerar eI mismo en trminos de empIeo y de empIeabiIidad,
presente y potenciaI.
Los perfiIes de egreso son prescripciones que se refieren a Ias
potenciaIidades que tiene Ia persona para desempearse en contextos
especficos (poniendo en juego su dominio de Ia profesin), con base en
Ias competencias que ha desarroIIado a Io Iargo de su proceso formativo
(Ocampo, 2003); son Ios resuItados esperados derivados de una
intencionaIidad educativa y se expresa en todos Ios actos pedaggicos
(mtodos docentes, cIima organizacionaI, reIacin profesor estudiante, tipo
de aprendizaje etc.) EI concepto de competencia de egreso no sIo
refiere a Ia capacidad para desempearse en una profesin o un campo
profesionaI, sino que orientan toda Ia accin educativa tendiente a Iograr
una formacin integraI reaI. Esto es Io que, a juicio de Ios especiaIistas
marca Ia diferencia entre Ia capacitacin y Ia actividad docente de una
universidad.( Larran y GonzIez, 2003)
*
. Una competencia de egreso se
puede entender como Ia capacidad de actuar adecuadamente, respaIdado
por Ios conocimientos pertinentes y en coherencia con Ios principios
ticos que sustenta quien Ia ejerce. En Ia determinacin deI perfiI de
:

57
egreso eI referente es Ia formacin profesionaI especifica, estabIecida por
Ios estndares de desempeo profesionaI.
.
4.1. Identificacin deI perfiI de egreso
EI mtodo para identificar Ias competencias deI perfiI de egreso es muy
simiIar en Ios diversos organismos. EI currcuIo por Competencias
ProfesionaIes debe proponerse reconocer Ias necesidades y probIemas de
Ia reaIidad, Ios cuaIes se definen mediante eI diagnstico de Ias
experiencias de Ia reaIidad deI entorno sociaI, Ia prctica de Ias
profesiones, deI desarroIIo de Ia discipIina en cuestin y deI mercado
IaboraI que requiere de profesionistas competentes. La Combinacin y
anIisis de estos eIementos da vida aI PerfiI de Egreso deI futuro
profesionaI. (CenevaI, 2004). Respecto a Ios referentes, eI proyecto Tuning
propone definir eI perfiI de egreso con base en tres:
a. consuIta a acadmicos y especiaIistas discipIinarios
b. consuIta a egresados propios y de otras universidades
c. consuIta a empIeadores y expertos
EI mtodo para identificar Ias competencias requeridas en eI
mercado deI trabajo, debe permitir:
a) definir para cada carrera o programa un 'er&il de E$reso cIaro,
evaIuabIe y expresado en atributos de desempeo IaboraI,
b) vaIidar y actuaIizar peridicamente eI currcuIum con base a dicho
perfiI y
c) desarroIIar en Ia propia organizacin acadmica Ia capacidad de
prospectar Ias necesidades de recursos humanos en Ia industria y
traducirIas a estrategias formativas.
Cuando Ia formacin no sIo tiene en cuenta Ios perfiIes de
competencias previamente identificados sino tambin, Ia generacin de
procesos de enseanza/aprendizaje orientados a Ia construccin deI saber
(saber hacer y saber ser) y Ia moviIizacin de capacidades orientadas a
5,
enfrentar nuevas situaciones, se est ante un proceso de formacin
basado en competencias". (CataIano, de CoIs y SIadogna, 101)
Cuadro 14. Componentes para definir eI perfiI de egreso
Conte0to
%nternacional.
Competencias
DecIaradas en
mbitos
ProfesionaIes.
EI contexto
internacionaI est
referido a
competencias
decIaradas y
consensuadas en
distintos pases en
mbitos
profesionaIes, taIes
como Ios sistemas
productivos y
educativos, Ias
agencias
acreditadoras,
coIegios
profesionaIes y
otros. EI contexto
internacionaI se
hace considerando
Ia revisin de Ias
competencias
decIaradas en
mbitos
internacionaIes y
Ios programas de
otras instituciones
prestigiosas
Contexto NacionaI
EI contexto deI pas
para eI cuaI Ias
competencias asumen
formas especiaIes que
deben ser precisadas
y a Ia vez vaIidadas,
dependiendo de su
niveI de desarroIIo
industriaI, Ienguaje,
cuItura, eI desarroIIo
deI sistema educativo
y de otros factores
IocaIes
. EI contexto nacionaI
esta dado, entre otros
por Ios coIegios o
asociaciones
profesionaIes, Ios
estndares de Ias
agencias IocaIes de
acreditacin y eI
benchmarking de
otras instituciones de
exceIencia que
imparten Ia carrera en
eI pas.
Conte0to
%nstitucional

ImpIica una
definicin de
ciertas
competencias
propias de Ia
entidad,
incorporando
aspectos vaIricos
instrumentaIes u
otros. De hecho,
cada institucin
estabIece perfiIes
de egreso en Ios
que imprime aIgn
seIIo propio,
aspecto que
tambin afecta eI
aIcance de Ias
competencias. Ese
seIIo puede ser
vaIrico, de
contexto de
trabajo u otros.
:rea 7isciplinaria
EI rea discipIinaria
que determina Ias
caractersticas propias
de cada campo de
desempeo
profesionaI,
particuIarmente en eI
caso de Ias
competencias
especiaIizadas, infIuye
en eI aIcance de Ias
competencias.. EI
contexto de Ia
discipIina incIuye eI
anIisis deI estado deI
arte de Ias ciencias
asociadas a Ia
profesin y un anIisis
ocupacionaI
prospectivo para
estabIecer Ia demanda
ocupacionaI aI
momento de egreso
Fuente: Larrain, Ana Maria y Luis Eduardo GonzaIez, Formacin Universitaria por
competencias
En Espaa, eI Instituto NacionaI de EmpIeo (INEM), introduce eI
proceso de derivacin de contenidos formativos a partir de Ios perfiIes
profesionaIes. EI perfiI se configura a partir de Ia competencia generaI de
Ia ocupacin que se estructura en torno a unidades de competencia
52
compuestas por reaIizaciones profesionaIes y sus criterios de ejecucin
asociados, y por capacidades profesionaIes. EI proceso de derivacin
toma en cuenta Ios distintos eIementos e informaciones que configuran eI
PerfiI, para preguntarse con reIacin a cada Unidad de Competencia:
Qu tiene que saber eI/Ia trabajador/a? Para identificar Ios
conocimientos tericos requeridos.
Qu tiene que saber hacer eI/Ia trabajador/a? Para identificar Ios
conocimientos prcticos que seran necesarios.
Cmo tiene que saber estar y actuar eI/Ia trabajador/a?: Para identificar
actitudes y comportamientos asociados.
Los contenidos formativos as identificados se estructuran en mduIos
profesionaIes, de modo que a cada unidad de competencia
Cuadro 15. Derivacin de contenidos formativos a partir de Ios perfiIes
profesionaIes
PERFIL PROFESIONAL
Se define a partir de insumos que
determinan eI entorno profesionaI como eI
mbito profesionaI, Ios sectores
productivos o de servicios, Ias
ocupaciones y puestos de trabajo
reIevantes, Ia dinmica deI empIeo, as
como Ia revisin prospectiva ocupacionaI
que cuImina en Ia determinacin de reas
profesionaIes de grandes grupos de
ocupaciones afines a un proceso o
actividad productiva y que pueden tener
contenidos profesionaIes comunes. Para
Ia ocupacin de que se trate se
determinan Ias reas de competencia
EI perfiI profesionaI se conforma por Ia
definicin de Ia ocupacin, Ia competencia
generaI de Ia ocupacin, sus unidades de
competencia, reaIizaciones profesionaIes
(eIementos de competencia), criterios de
ejecucin y capacidades profesionaIes.
EI perfiI profesionaI deriva de tres
eIementos:
1. Competencia generaI
.2. Entorno ProfesionaI
3. reas de Competencia
PERFIL DE EGRESO
ExpIicita Ia capacidad de actuar
adecuadamente, respaIdado por Ios
conocimientos pertinentes y en coherencia
con Ios principios ticos
especifica tanto Ias competencias de
egreso, asociadas a conocimientos
habiIidades y actitudes, como Ios atributos
que recoge Ias caractersticas personaIes
que debe tener eI egresado.
En eI marco tuning refiere a En eI marco tuning refiere a resuItados deI resuItados deI
aprendizaje, o eI conjunto de aprendizaje, o eI conjunto de
competencias que incIuye conocimientos, competencias que incIuye conocimientos,
comprensin y habiIidades que se espera comprensin y habiIidades que se espera
que eI estudiante domine, comprenda y que eI estudiante domine, comprenda y
demuestre despus de compIetar un demuestre despus de compIetar un
proceso corto o Iargo de aprendizaje proceso corto o Iargo de aprendizaje
EI perfiI de egreso define Ios atributos deI EI perfiI de egreso define Ios atributos deI
profesionaI de acuerdo con Ias profesionaI de acuerdo con Ias
caractersticas de Ia institucin educativa caractersticas de Ia institucin educativa
en torno a su fiIosofa, enfoque en torno a su fiIosofa, enfoque
pedaggico e incIuso tradicin. pedaggico e incIuso tradicin.
EI perfiI de egreso considera:
1. eI contexto internacionaI
2. eI contexto nacionaI
3. eI contexto institucionaI
4. eI contexto discipIinar
6+
Fuente: Con base en GonzaIez , J. Y Wagenaar, R.. (2003): -unin$ Educational
#tructures in Europe.%n&orme Final ; 'royecto Piloto, Fase 1 , <ilao, %niversidad de
"eusto, 1spa)a
La definicin deI perfiI profesionaI es un proceso compIejo que
requiere un grupo interdiscipIinario. La informacin que se recabe de
encuestas y variedad de fuentes debe ser Io suficiente ampIia como para
identificar eI contexto, sus tecnoIogas, Ias funciones profesionaIes y Ias
metodoIogas e instrumentos de trabajo, aI mismo tiempo debe ser Io
suficientemente deIimitada como para que eI equipo de expertos
determine eI perfiI profesionaI y en su momento eI perfiI deI egreso.

C!ile Cali&ica <*++=>
Orientaciones para eI diseo de Itinerarios de Formacin Tcnica, Sistema de Formacin
Permanente, Ministerio de Educacin, Santiago de ChiIe , 1 y 2 de septiembre

Para Ia definicin deI perfiI de egreso confIuyen dos componentes
fundamentaIes.
La concepcin curricuIar que identifica Ia intencionaIidad educativa
y se expresa en todos Ios actos pedaggicos (mtodos docentes,
cIima organizacionaI, reIacin profesor estudiante, tipo de
aprendizaje etc.)
Los requerimientos prospectivos de Ia sociedad y deI entorno
productivo.
Lo anterior redunda que en eI perfiI de egreso se especifique tanto Ias
competencias de egreso, asociadas a conocimientos habiIidades y
61
actitudes, como Ios atributos que recoge Ias caractersticas personaIes
que debe tener eI egresado (Larran yGonzIez ).

Las competencias de egreso se pueden agrupar en dos categoras:
GeneraIes que engIoba capacidades referidas principaImente a Ia
interaccin humana. Son competencias que pueden ser comunes a varias
profesiones. Por ejempIo, Ias capacidades de dirigir eficazmente grupos
interdiscipIinarios de trabajo, de comunicar proyectos o decisiones en eI
mbito institucionaI y de mantener un continuo proceso de actuaIizacin
de conocimientos reIevantes a su actuacin profesionaI.
EspeciaIizadas que son propias de cada profesin, en que Ios
aspectos tcnicos sueIen ser predominantes. Por ejempIo, Ia capacidad de
un arquitecto para disear un espacio habitabIe en forma apropiada a
ciertos fines y cIientes determinados, es un ejempIo de competencia de
diseo, Ia que a su vez es una competencia especiaIizada. (CINDA, ).
. EI perfiI profesionaI y eI perfiI deI egreso estn estrechamente
reIacionados, Ia suma de ambos conduce a identificar Ias competencias
en trminos de Ios aprendizajes esperados, as como Ios criterios de
evaIuacin. Una vez identificadas Ias competencias, estas deben ser
vaIidadas por un grupo de expertos, su trabajo es incorporar, eIiminar o
rubricar competencias, estabIecer Ia secuencia de competencias, revisar
Ios verbos en cada una de Ias competencias y unidades de competencia,
revisar Ias unidades de entrada, as como Ias competencias que dan
cuenta de conductas y actitudes.
Los resuItados generados, en eI mbito de productos y servicios con
impacto sociaI, econmico y tecnoIgico, se expresan en un nuevo diseo
curricuIar e instruccionaI, con pIanes en permanente construccin, con
capacidad de responder a demandas sociaIes, productivas y tecnoIgicas*
AngeIIi (1997) cita cuatro caractersticas deI diseo curricuIar por
competencias:
62
a. Estructurado en Unidades de competencia cuaIificadoras,
certificabIes, agregabIes en funcin de su repercusin en Ia cuaIificacin
. Centrado en competencias de base, tcnico- profesionaIes y
transversaIes
c. Referido a Requisitos de base para Ia empIeabiIidad, rea de
actividad y procesos organizativos, comportamientos de sujeto en eI
contexto IaboraI Requisitos de base para Ia ocupabiIidad
d. Caracterizado por fIexibiIidad y personaIizacin
EI proceso de identificacin deI perfiI requiere una exhaustiva
indagacin en Ia Iiteratura y eI campo IaboraI, considerando Ias demandas,
requerimientos y necesidades especficas deI sector, de manera que eI
perfiI profesionaI sea Ia expresin integrada de Ias competencias
profesionaIes que Ia carrera desarroIIar a quien Ia curse. EI perfiI
profesionaI hace referencia a Ia facuItad de un individuo para dominar un
conjunto de tareas especficas en eI rea de apIicacin.
EI gran desafi de una educacin con enfoque de competencia es
estabIecer un correspondencia entre Ias necesidades socioeconmicas y
Ias demandas efectivas de educacin, es proponer respuestas pertinentes
a Ias expectativas sociaIes de contar con personas capaces de aprehender
de manera gIobaI Ias tareas en situaciones compIejas.
EI Proyecto Tuning propone una metodoIoga que va deI que va deI
perfiI profesionaI aI diseo curricuIar y aI diseo instruccionaI.
Figura 5. DeI perfiI profesionaI aI diseo instruccionaI
63
ConsuItas a
acadmicos
Y especiaIistas
ConsuItas a
egresados
Propios y de otras
ConsuIta
a empIeadores
Y expertos
Definicin PerfiI
De Egreso
Resu/ta(os (e
A,re-(i3a@e$
Co+,ete-.ias
Ae-Bri.as
Co+,ete-.ias
es,e.1i.as
E-o2ue (e
e-se8a-3a y
E-o2ue (e
a,re-(i3a@e
Co-te-i(os y
estru.tura
.urri.u/ar$
M4(u/os
CrB(itos
Mo(a/i(a(es y
a.tivi(a(es
e(u.ativas
,ara a/.a-3ar
resu/ta(os (e/
a,re-(i3a@e
Pro.e(i+ie-tos e
i-stru+e-tos (e
eva/ua.i4- (e/
a,re-(i3a@e
Re.ursos a.a(B+i.os!
i-a-.ieros
orga-i3a.io-a/es!
i-raestru.tura! a/ia-3as! re(es
EI programa Tuning cIarifica que eI diseo curricuIar por competencias
aporta:
1. Mayor transparencia de Ios perfiIes profesionaIes, en Ios programas
a estudio y nfasis en Ios resuItados de aprendizaje
2. Cambio a un enfoque educativo ms orientado a quien aprende
3. Demandas crecientes de una sociedad de aprendizaje permanente,
Io que requiere mayor fIexibiIidad
4. Necesidad de niveIes superiores de empIeo y ciudadana
5. Mejora de Ia dimensin Europea de Ia Educacin Superior
1. Necesidad de un Ienguaje compartido para consuIta entre todos Ios
impIicados
64
6. EI Diseo ModuIar
Las capacidades propuestas como objetivos deI mduIo
se definen y eIaboran considerando como fuente
principaI de referencia, Ias unidades y eIementos de
competencia deI perfiI profesionaI que eI mduIo
contribuye a formar.(CataIano,et. aI. 2004:122)
La opcin para eI diseo curricuIar por competencias es Ia
estructura moduIar, un
mduIo representa un bIoque unitario de aprendizajes que abordan una o
ms reas o unidades de competencia de manera gIobaIizada, integrando
conocimientos, habiIidades, destrezas y actitudes;
parte de Ias capacidades que se pretenden promover -o de un probIema
derivado deI campo profesionaI en cuya soIucin se integran dichas
capacidades- como base para seIeccionar Ios contenidos y Ias actividades
a ser impIementadas(CataIano, de CoIs y SIadogna, 2004).
Supone Ia existencia de un perfiI profesionaI y de un perfiI de egreso para
cada niveI.
Un moduIo se define como eI conjunto de actividades pIanificadas
para Iograr Ios resuItados de aprendizaje; organizan eI proceso de
interaccin E-A a partir de objetivos formativos, bien definidos y
evaIuabIes:
a. un conjunto que puede ser recorrido independientemente
de cuaIquier sistema y que procura un conocimiento o una habiIidad
precisa, cuyo grado de adquisicin puede ser verificado por eI propio
65
beneficiario. Los eIementos centraIes son Ia independencia, Ia precisin
en Ios objetivos y Ia posibiIidad de comprobacin personaI deI
Iogro( %/1,$=,)
b. un conjunto de conocimientos profesionaIes que,
estructurados pedaggicamente responden a una etapa significativa deI
proceso de trabajo, representan una fase significativa deI proceso de
aprendizaje y constituyen Ias unidades bsicas para evaIuacin
(INEM, ).
c. BIoque coherente de formacin profesionaI especifica
(FPE). Es Ia unidad de oferta educativa y Ia parte ms pequea de FPE* que
puede acreditarse y capitaIizarse para Ia obtencin de un ttuIo profesionaI.
Pueden estar asociados a una o varias unidades de competencia, o bien a
objetivos socioeducativos(MEC)
d. EI mduIo profesionaI es un conjunto de saberes (tcnicos,
sociaIes y aptitudinaIes) ordenado por afinidad formativa, que cumpIe
ciertas condiciones de profesorado y medios. Estos mduIos
profesionaIes son Ia unidad de oferta educativa.
e. Un componente gIobaI de Ia arquitectura de formacin, parte de
Ios campos de competencias que eI estudiante tiene que adquirir, se
compone de una o distintas asignaturas: en una unidad coherente con una
denominacin cIara y un objetivo definido(ICFES,2005:70)
4. Un moduIo de formacin se compone de competencias que
constituyen un conjunto de varios saber hacer coherentes, empIeados en
un puesto de trabajo, en una funcin, que faciIita Ia especiaIizacin IaboraI,
eI mejoramiento y Ia capacitacin continua (ICFES/INTEP, 2005, 69)
g. Un mduIo es"Una estructura integradora muItidiscipIinaria de
actividades de aprendizaje que, en un Iapso fIexibIe, permite aIcanzar
objetivos educacionaIes de capacidades, destrezas y actitudes que
posibiIiten aI aIumno/a desempear funciones profesionaIes... Cada
mduIo es autosuficiente para eI Iogro de una o ms funciones
profesionaIes". (CLATES; 1976)
66
EI concepto de mdulo busca fIexibiIidad a travs de una capacidad
combinatoria de un eIemento con otro, a Ia vez de conservar una
independencia que permita existir por s soIo. Un mduIo debe tener un
sentido por s mismo y tener Ia capacidad tambin de combinarse en Io
que se IIama una red o maIIa curricuIar moduIar para converger hacia
objetivos de mayor aIcance. Es un conjunto que puede ser recorrido
independientemente de cuaIquier sistema y que procura un conocimiento o
una habiIidad precisa, cuyo grado de adquisicin puede ser verificado por
eI propio beneficiario ( Irigon, y Vargas Ziga 2002).
Un mduIo no es una parte o seccin en que se divide un curso.
Debe existir una conexin significativa a niveI de procesos o de resuItados.
Sus atributos centraIes son Independencia, precisin en Ios objetivos, y
posibiIidad de comprobacin personaI deI Iogro. EI mduIo es tambin Ia
unidad ms especfica deI cicIo de formacin que puede acreditarse en
forma individuaI o en forma totaI para obtener un ttuIo de profesionaIidad
o un ttuIo profesionaI.
ICFES (2005:76) define mduIo de formacin como una unidad de
aprendizaje independiente en cuanto permite eI desarroIIo de determinadas
capacidades aI termina deI proceso de aprendizaje contempIado por eI
mduIo considerando que un mduIo de formacin se debe disear de
manera que se puedan ofrecer independientemente, debe permitir su
potenciaI vincuIacin con otros mduIos, y que aI finaIizar eI mduIo eI
aIumno esta en condiciones de Iograr niveIes de desempeo compatibIes
con Ia naturaIeza de Ias funciones.
CataIano y coIaboradoras (2004) hacen una diferenciacin:
c. EI mduIo desde eI punto de vista curricuIar, como una de Ias
unidades que constituyen Ia estructura curricuIar. Tiene reIativa
autonoma y se reIaciona con Ias unidades y eIementos de
competencia.
d. EI mduIo desde eI punto de vista deI proceso enseanza-
aprendizaje, que tiene por objeto Ia integracin de objetivos,
67
contenidos y actividades en torno de situaciones creadas a partir de
probIemas de Ia prctica profesionaI.
La unidad de competencia como Ia base deI diseo de Ia formacin
profesionaI, permite estabIecer:
MduIos profesionaIes;
pautas de requisitos deI personaI docente, espacios, medios
didcticos, metodoIogas
medios tecnoIgicos: sistemas, instaIaciones, equipos,
mquinas, dispositivos de verificacin y controI, instrumentacin, tiIes y
herramientas; y
Ias actividades profesionaIes de Ias funciones de Ia unidad de
competencia, con Ios criterios de reaIizacin.
Los saberes que moviIiza una unidad de competencia, son agrupados
de forma coherente en un mduIo profesionaI.
Cuadro 16. Agrupamiento de saberes en eI moduIo
MduIo-Saberes Unidad de competencia 1 Unidad de competencia 2
ModuIo...
ModuIo...
ModuIo...
En cuaIquiera sistema moduIar que se examine, encontramos en mayor o
menor medida apIicado eI punto centraI de un conjunto de objetivos y Ia
forma de aIcanzarIos. Pero este conjunto de objetivos no es azaroso, sino
que trata de responder a aIguna significatividad de proceso y/o resuItado.
(Irigoin, 1990).MetodoIgicamente, Ia pIanificacin debe ser integraI,
partiendo desde Ias competencias hasta Ia evaIuacin finaI, con
procedimientos e instrumentos estabIecidos para eI proceso de
aprendizaje. (Irigon y vargas, 2002)
Los mduIos pueden ser cIasificados como: mduIos profesionaIes
asociados a una unidad de competencia, generaImente en un sistema
escoIarizado; mduIos profesionaIes transversaIes y mduIos de
formacin asociados a puestos de trabajo especficos.(CataIano,108).
6,
En su diseo curricuIar, Ia Universidad de Concepcin identifica Ios
siguientes mduIos:
a. MduIos troncaIes o grupo de temas que constituyen eI eje centraI
de aIgunas ciencias.
. MduIos de apoyo, que compIementan Ios mduIos troncaIes y
ayudan a cIarificar actividades (ej. matemticas).
c. MduIos de organizacin y habiIidades de comunicacin, abordan
temticas como por ejempIo: trabajo en grupo, gestin deI tiempo, idiomas
extranjeros.
d. MduIos de especiaIidad, abordan una Iista de reas entre Ias que eI
aIumno puede escoger. EjempIo reas geogrficas.
e. MduIos de habiIidades transferibIes, comprenden Ias reas para
enfrentarse aI mercado de trabajo. EjempIo: prcticas de empresa,
proyectos, tesina, experiencias de trabajo.
EI ModeIo Acadmico 2003 de CONALEP, incorpora de manera
generaIizada en Ios programas de estudio eI concepto de competencias
contextuaIizadas, como metodoIoga que refuerza eI aprendizaje, Io
integra y Io hace significativo.
Figura 6. ModeIo curricuIar de Ia Reforma Academica de CONALEP
62
;o Se+ 7o Se+ )o Se+ %er Se+ "o Se+ &er Se+ ;o Se+ 7o Se+ )o Se+ %er Se+ "o Se+ &er Se+
Modelo curricular: flexible !ul"i!odal
I-gresos
Tcnico
AuxiIiar
Tcnico
Bsico
ProfesionaI
Tcnico-BachiIIer
Formacin
tecnoIgica,
cientfica y
humanstica,
basada en
variabIes de
mercado
MduIos autocontenidos de formacin vocacionaI
con enfoque en Ia EBCC: 65%
MduIos integradores de Ia EMS en EBCC: 35%
Egresos
Modelo curricular de la Reforma Acadmica 2003
Modelo curricular: flexible !ul"i!odal
I-gresos
Tcnico
AuxiIiar
Tcnico
Bsico
ProfesionaI
Tcnico-BachiIIer
Formacin
tecnoIgica,
cientfica y
humanstica,
basada en
variabIes de
mercado
MduIos autocontenidos de formacin vocacionaI
con enfoque en Ia EBCC: 65%
MduIos integradores de Ia EMS en EBCC: 35%
Egresos
Modelo curricular de la Reforma Acadmica 2003
Los mduIos que conforman eI pIan de estudios se agrupan en dos
grandes bIoques:
a. MduIo autocontenido: una estructura integraI muItidiscipIinaria y
autosuficiente de actividades de enseanza-aprendizaje, que permite
aIcanzar objetivos educacionaIes a travs de Ia interaccin deI aIumno
con eI objeto de conocimiento. Se orientan a proporcionar una
formacin vocacionaI u ocupacionaI apoyado en una formacin
cientfica, tecnoIgica y humanstica en sus siguientes modaIidades:
a. MduIos autocontenidos transversaIes: estn diseados
para atender Ia formacin vocacionaI genrica en un rea
discipIinaria que agrupa varias carreras.
b. MduIos autocontenidos especficos: estn diseados para
atender Ia formacin vocacionaI y discipIinaria en una
carrera especfica.
c. MduIos autocontenidos optativos: estn diseados con Ia
finaIidad de atender Ias necesidades regionaIes de Ia
formacin vocacionaI. A travs de eIIos tambin es posibIe
que eI aIumno tenga Ia posibiIidad de cursar un mduIo de
otra especiaIidad que Ie sea compatibIe y acreditarIo como
un mduIo optativo.
EI bIoque de formacin autocontenido proporciona eI carcter de
ProfesionaI Tcnico en cada una de Ias carreras de acuerdo con eI
modeIo de Educacin y Capacitacin Basado en Competencias
ContextuaIizadas (ECBCC).
. BIoque de mduIos integradores
7+
MduIos integradores: Conforman una estructura ecIctica que
proporciona Ios conocimientos discipIinarios cientficos, humansticos
y sociaIes orientados a aIcanzar Ias competencias de formacin
genrica. Apoyan eI proceso de integracin de Ia formacin vocacionaI
u ocupacionaI, proporcionando a Ios aIumnos Ios conocimientos
cientficos, humansticos y sociaIes de carcter bsico y propedutico,
que Ios formen para Ia vida en eI niveI de educacin media superior, y
Ios preparen para tener Ia opcin de cursar estudios en eI niveI de
educacin superior. Con eIIo, se avaIa Ia formacin de bachiIIer, de
naturaIeza especiaIizada y reIacionada con su formacin profesionaI.
Respecto a Ia contextuaIizacin de Ias competencias es entendida
como Ia forma en que, aI darse eI proceso de aprendizaje, eI sujeto
estabIece una reIacin activa deI conocimiento y sus habiIidades sobre
eI objeto desde un contexto cientfico, tecnoIgico, sociaI, cuIturaI e
histrico que Ie permite hacer significativo su aprendizaje, es decir, eI
sujeto aprende durante Ia interaccin sociaI, haciendo deI
conocimiento un acto individuaI y sociaI. Esta contextuaIizacin de Ias
competencias Ie permite aI educando estabIecer una reIacin entre Io
que aprende y su reaIidad, reconstruyndoIa(ConaIep, 2004)
MduIo Integrador MduIo Autocontenido
Figura 7. Estructura de MduIo Integrador y MduIo Autocontenido
71
Bsicas
Cientfico-
Tericas
TecnoIgicas
AnaIticas
Lgicas
CIave
De Informacin
AmbientaIes
De CaIidad
Emprendedoras
Para Ia vida
Competencia
CentraI
BSICA o
CLAVE
LaboraI
Competencias compIementarias
Bsicas
Cientfico-
Tericas
TecnoIgicas
AnaIticas
Lgicas
CIave
De Informacin
AmbientaIes
De CaIidad
Emprendedoras
Para Ia vida
Competencia
CentraI
BSICA o
CLAVE
LaboraI
Competencias compIementarias
Bsicas
Cientfico-
Tericas
TecnoIgicas
AnaIticas
Lgicas
CIave
De Informacin
AmbientaIes
De CaIidad
Emprendedoras
Para Ia vida
Competencia
CentraI
LABORAL
Competencias compIementarias
Bsicas
Cientfico-
Tericas
TecnoIgicas
AnaIticas
Lgicas
CIave
De Informacin
AmbientaIes
De CaIidad
Emprendedoras
Para Ia vida
Competencia
CentraI
LABORAL
Competencias compIementarias
La articuIacin moduIar es tanto verticaI como horizontaI. La articuIacin
verticaI se da dentro deI programa moduIar y entre programas moduIares
de diferentes niveIes; Ia articuIacin horizontaI se da dentro deI mismo
sector productivo y entre diferentes sectores productivos.
De acuerdo a Castaon (2005):
EI propsito formativo de cada mduIo se refiere y se vincuIa
estrechamente con Ias unidades y eIementos de competencia.
Busca organizar Ia enseanza no en torno de Ias discipIinas sino de usca organizar Ia enseanza no en torno de Ias discipIinas sino de
Ias funciones profesionaIes Ias funciones profesionaIes
Se orienta a integrar eI conocimiento, en torno de Ia accin Se orienta a integrar eI conocimiento, en torno de Ia accin
profesionaI profesionaI
L Los contenidos (conceptos; hechos; datos; procedimientos; vaIores;
actitudes) son seIeccionados en funcin de su aporte a Ia resoIucin
deI probIema y a Ia construccin deI saber hacer refIexivo.
S Se desarroIIa a travs de actividades formativas que integran
formacin terica, conocimientos y saberes de Ias distintas
materias, y formacin prctica en funcin de Ias capacidades
profesionaIes que se proponen como objetivos.
S Se basa en una concepcin de Ia enseanza y eI aprendizaje
coherente con eI desarroIIo de competencias.
EI aprendizaje se entiende como un proceso de adquisicin de
significados que tiende a Ia permanente vincuIacin entre Ios
contenidos de Ia formacin y su apIicabiIidad en Ios contextos
productivos o sociaIes.
Tienen en cuenta eI contexto de Ios procesos de enseanza y de
aprendizaje mediante Ia incorporacin de Ias particuIaridades de Ios
actores invoIucrados, de Ias condiciones de infraestructura y de Ios
recursos existentes.
Busca dotar aI aIumno de Ia capacidad de transformar eI entorno usca dotar aI aIumno de Ia capacidad de transformar eI entorno
72
La pIanificacin moduIar se registra en cinco tipos de instrumentos:
a. Los documentos de entrada ,ue consisten en Ios objetivos deI
mduIo, eI pretest y eI test de prerrequisitos
b. EI cuerpo del mdulo ,ue contiene Ia introduccin, Ias unidades
moduIares, un gIosario y Ia bibIiografa. Cada unidad moduIar puede tener,
a su vez, una estructura interna discernibIe.
c. Los documentos de salida constan deI test de saIida y Ios
criterios de evaIuacin.
d. La $u2a del docente ,ue contiene usuaImente sugerencias de
utiIizacin deI mduIo, materiaI didctico, orientaciones para eI desarroIIo
de Ia formacin y pIaniIIas de correccin de Ios instrumentos de
evaIuacin, aprendizaje con contenidos, ejercicios y uso de recursos
variados.
. MduIo
2 Nombre, duracin y capacidades de egreso
Aprendizajes esperados y criterios de evaIuacin
Contenidos
Actividades. EjempIificacin.
Estrategias formativas. MetodoIoga y modaIidades de formacin
PerfiI de ingreso de Ios participantes
PerfiI docente
Medios y equipos
BibIiografa

DESARROLLO CURRICULAR DE LOS MDULOS
Objetivo generaI deI mduIo
Contenido organizador
Mapa organizativo deI mduIo- Esquema deI contenido organizador
Identificacin y temporaIizacin de Ias Unidades de Trabajo (UT)
Secuenciacin de Ias UT
ReIacin de Ias UT con Ios Aprendizajes esperados
DesarroIIo de Ias UT:
Duracin
73
Procedimientos
Conceptos / Hechos
Actitudes / VaIores / Normas
Actividades de enseanza y aprendizaje:
Tiempo estimado
DesarroIIo
Ubicacin
Medios didcticos y de apoyo
Seguimiento deI profesor - Criterios de caIificacin
Los mduIos se pueden combinar en redes o mallas modulares para
itinerarios de formacin o de capacitacin. Estas reIaciones pueden ser de
precurrencia, cuando un mduIo antecede aI otro, o de concurrencia,
cuando un determinado mduIo no es prerrequisito de otro y puede
funcionar en forma paraIeIa a otro u otros. EI itinerario puede as ofrecer
una gran fIexibiIidad cuyos Imites estn en Ias eventuaIes dificuItades de
gestin, pero no en eI diseo tcnico de Ia red.(Irigon y Vargas, 2002)

Figura 4. Programas ModuIarizados
Fi$ura ?. C!ile Cali&ica <*++=>
Orientaciones para eI diseo de Itinerarios de Formacin Tcnica, Sistema de
Formacin Permanente, Ministerio de Educacin, Santiago de ChiIe , 1 y 2 de
septiembre
74
Identificar
aprendizajes
esperados y
criterios de
evaIuacin
Organizar
aprendizajes
esperados en
mduIos
Estructurar eI
mduIo/ Identificar
requerimientos
E/a6orar P/a- (e
Estu(ios
No siempre eI diseo moduIar puro ha sido Ia eIeccin deI diseo
curricuIar, un factor a favor es que acercan Ia enseanza aI quehacer
profesionaI, integrando prctica y teora, en contra esta Ia dificuItad de
encontrar docentes dominando integraImente un campo profesionaI. En eI
diseo curricuIar en medicina, Castan (2005) recomienda asumir en Ia
primera fase un diseo por asignaturas que respete Ia estructura interna de
Ias ciencias bsicas, y posteriormente un diseo moduIar, fciImente
apIicabIes aI campo cInico para integrar Ia enseanza con Ia actividad
profesionaI.
EI diseo de Ia maIIa curricuIar debe tomar en cuenta Ia importancia
de Ia formacin generaI y su creciente importancia, eI equiIibrio entre Ias
capacidades transversaIes y Ias capacidades tcnicas, y cuidarse de no
oponer Ia formacin generaI a Ia formacin tcnica, ambas se
compIementan. Disear Ia maIIa curricuIar en mduIos requiere:
a. Identificar Ias competencias y Ios conocimientos asociados
b. Derivar Ios objetivos de formacin de Ias competencias que se
busca desarroIIar (resuItados deI aprendizaje)
c. EstabIecer Ios vncuIos entre reas, mduIos, asignaturas y
actividades (expectativa horizontaI)
d. EstabIecer Ia progresin de Ios aprendizajes dentro de cada
semestre (expectativa verticaI)
EI diseo de un programa de formacin, organizado en una estructura
moduIar, articuIa una oferta fIexibIe con saIidas intermedias que
corresponden a demandas deI mundo IaboraI.
75
7. EvaIuacin por competencias
Lo que es evaluado no es la
competencia en si misma, sino lo que
se considera que es competencia en
el momento de evaluarla.
(Le Boterf, 2000, 108)
Un nuevo enfoque deI currcuIo requiere nuevos referentes,
redefinicin deI perfiI profesionaI y deI perfiI de egreso, nuevas
metodoIogas didcticas y estrategias participativas y experiencia
educativa con Ia reaIidad concreta; con frecuencia requiere aIternancia
entre eI mundo de Ia escueIa y eI mundo deI trabajo, requiere tambin
nuevos sistemas de evaIuacin.
La evaIuacin por competencias es un proceso de recoIeccin de
evidencias sobre un desempeo profesionaI con eI propsito de formarse
un juicio a partir de un referente estandarizado e identificar aqueIIas reas
de desempeo que requieren ser fortaIecidas mediante capacitacin para
aIcanzar eI niveI de competencia requerido. Supone juzgar Ia capacidad de
reaIizacin mas aII de un carcter abstracto; se reaIiza a partir de
estndares eIaborados por equipos de expertos, concientes de que Ias
76
competencias como expresiones compIejas de un ser humano, soIo
pueden ser inferidas a partir deI desempeo.
Un enfoque de evaIuacin basado en competencias es apropiado
para Ia formacin profesionaI:
para asegurar que Ia enseanza y Ia evaIuacin estn aI servicio de
Ios resuItados requeridos (en Iugar de basar Ia enseanza y Ia evaIuacin,
por ejempIo, en Ios cursos reaIizados, o en eI tiempo utiIizado);
para faciIitar eI otorgamiento de crditos por Ia competencia adquirida en
otros Iugares;
para ayudar a Ios estudiantes a comprender cIaramente Io que se
espera de eIIos si quieren tener xito en eI curso; y
para informar a Ios empIeadores potenciaIes qu significa una
caIificacin particuIar (Cinterford).
En Ia formacin por competencias, Ia evaIuacin esta estrechamente
reIacionada con Ia competencia. EI trabajo basado en competencias
significa, entre otros aspectos, que toda competencia debe ser demostrada
y que Ia identificacin de Ia competencia impIica Ia identificacin, adems,
de Ios criterios de desempeo y Ias evidencias que permitirn inferir su
Iogro (Vargas e Irigoin , ), pero Ia evaIuacin no excIuye Ia medicin deI
contenido conceptuaI en que se sustenta Ia competencia, en ese sentido,
aIude a una evaIuacin integradIe conocimientos, habiIidades, destrezas,
capacidades y vaIores en contextos compIejos e inciertos.
ZavaIza (2005) propone cuatro momento en eI diseo curricuIar
que va deI marco institucionaI (adaptarIo a Ia reaIidad geogrfica,
econmica, sociaI, y cuIturaI) aI marco deI auIa, que adecua eI currcuIo
institucionaI a Ias necesidades y posibiIidades concretas de aprendizaje de
Ios aIumnos u cuya eIaboracin est a cargo deI cada docente.
Cuadro 17. Momentos en eI Diseo CurricuIar
1. Sentido Materia y Objetivos
formativos
2.Contenidos
77
ReIaciona Ia materia con eI perfiI
profesionaI cuIes se espera que sean
sus ganancias formativas como
consecuencia de este curso?
Se determinan Ios objetivos
reIacionados Objetivos reIacionados
con Ios conocimientos - habiIidades
de Ia materia
Objetivos reIacionados con eI
dominio de ciertas herramientas de
aprendizaje o de formacin generaI
(competencias genricas)
Objetivos vincuIados a vaIores o
actitudes importantes en funcin de Ia
materia y/o de su sentido en eI PIan de
Estudios.
Objetivos vincuIados a vaIores o
actitudes importantes en funcin de Ia
materia y/o de su sentido en eI PIan de
Estudios.
Competencias especficas a desarroIIar
-Competencias generaIes a trabajar.
Operaciones didcticas con Ias
competencias:
-SeIeccionar Ias competencias
-LIenarIas de contenidos
-SecuenciarIas
-UbicarIas en eI curricuIum: atribuirIas a
profesores, materias o Departamentos.
*. MetodoIoga de Aprendizaje
La docencia basada en eI aprendizaje
Las coreografas de Ia enseanza:
Coreografa externa: metodoIoga y
recursos
Coreografa interna: aprendizaje aIumnos
4. EvaIuacin

Las competencias requieren estrategias
distintas:
EvaIuacin por productos
EvaIuacin por procesos
AutoevaIuacin (metacognitiva)
Competencias muy axioIgicas son
difciIes de evaIuar.
Nuevas metodoIogas de evaIuacin
Dossieres; PortafoIios
La condicin de coherencia y vaIidez.
La informatividad de Ia evaIuacin:
-Informacin previa y &eed;bac".
F!ente ( MigueI A. ZavaIza, Las competencias. Una aproximacin a Ia formacin desde eI
perfiI profesionaI
Van der Herdjen y Barbier (1999) pIantean dimensiones que anaIizan Ia
competencia IaboraI con eI fin de que pueda ser evaIuada. La propuesta
atiende a cinco dimensiones bsicas:
1. Dimensin sociaI, que concreta eI reconocimiento deI
profesionaI en un contexto determinado, as como Ia capacidad de
trabajar con otros.
7,
2. Dimensin conocimiento, que comprende eI saber decIarativo,
eI procedimentaI y eI condicionaI, es decir, eI conjunto de conocimientos
reIacionados con eI saber eI saber hacer y eI saber
contextuaIizado
3. Dimensin metacognitiva, que hace referencia a Ia percepcin
personaI de Ios propios conocimientos
4. Dimensin actitudinaI, que considera eI conjunto de
capacidades requeridas en un contexto determinado
5. Dimensin desarroIIo, que repara en Ia capacidad de incorporar
nuevas competencias reIacionadas con Ia profesin y con otras
profesiones.
<)
"
Figura 5 .EvaIuacin de Competencias
Fuente : Rodrigo Ospina Duque, Como evaIuar competencias? Bogota, noviembre de 2004
Una evaIuacin por competencias, confiabIe y vaIida, requiere una
cIara comprensin deI enfoque por competencias. Tobn seaIa que Ias
72
Ambito deI
desempeo
Criterios de
desempeno
PerfiI de
competencias
Evidencias de
desempeo
versus criterio
AIcanza
niveI
Juicio,
caIificacion
certificacio
n
PIanes de
Mejora
competencias, en eI marco de procesos de caIidad, se definen partiendo
deI rea ocupacionaI, unidades de competencia, eIementos de
competencia, criterios de desempeo, rango de apIicacin, evidencias y
saberes, para cuIminar con Ia evaIuacin.
Cuadro 18. Descripcin de la competencia
Unidad de competencia
La unidad de competencia es un conjunto de
eIementos de competencia o actividades profesionaIes,
que reviste un significado cIaro en eI proceso de
trabajo, con vaIor y significado en eI empIeo
Es eI desempeo ante una actividad generaI
Es eI conjunto de acciones IaboraIes agrupadas dentro
de una gran funcin con sentido de empIeo y de
formacin
EIemento de competencia
EIemento de competencia es Ia descripcin de una
reaIizacin que debe ser Iograda por una persona
competente en eI mbito de su ocupacin. Se refiere a
una accin, un comportamiento o un resuItado que eI/Ia
trabajador/ a debe mostrar y, es en consecuencia, una
funcin reaIizada por un individuo. IncIuye una norma
o estndar y eI criterio de desempeo que son
eIementos de referencia y evaIuacin de Io que eI
sujeto es capaz de hacer.
Es eI desempeo muy especifico reIacionado con
actividades concretas
Cada conjunto de sub-funciones agrupadas que
contribuyan a dar sentido a Ia unidad de competencia,
se denominar eIemento de competencia
Nor+a o est=-(ar (e
.o+,ete-.ia
EI estndar, referente o patrn de desempeo, con
base en eI cuaI se determina eI niveI de competencia
IaboraI que debe poseer Ia persona para desempearse
en un rea funcionaI, un proceso productivo, o bien en
Ia ejecucin de un procedimiento dado.
2
una norma o estndar de competencia es Ia expresin
escrita y formaIizada entre diversos agentes, de Ios
,+
conocimientos, habiIidades, destrezas y comprensin
que eI trabajador debe moviIizar para desempear con
xito una actividad IaboraI.
EI estndar es Ia base deI concepto de competencia, ya
que constituye eI eIemento de referencia y de
comparacin para evaIuar Io que eI sujeto es capaz de
hacer.
Criterios de desempeo Los criterios de desempeo especifican Ias
caractersticas de caIidad que debe tener Ia
competencia y conforman una descripcin de Ios
atributos de Ia competencia.
Los criterios de desempeo son una descripcin de Ios
requisitos de caIidad para eI resuItado obtenido en eI
desempeo IaboraI; deben referirse en Io posibIe a Ios
aspectos esenciaIes de Ia competencia y expresar Ias
caractersticas de Ios resuItados, aItamente
reIacionadas y significativas con eI Iogro descrito en eI
eIemento de competencia. Son Ia base para vaIorar si
un/a trabajador/a es o an no competente, permiten
estabIecer si Ia persona aIcanza o no eI resuItado
descrito en eI eIemento de competencia
Evidencias de desempeo Las evidencias de desempeo corresponden a fuentes
de verificacin sobre Ia competencia, sus recursos y
resuItados. Cada criterio debe tener aI menos una
evidencia para confirmarIo. Las evidencias pueden
encontrarse encontrarse en resuItados fsicamente
constatabIes o en desempeos observados.
Evidencias de conocimiento
Evidencias de proceso
Evidencias de producto
Con base en Tobn, Sergio (2005), Formacin Basada en Competencias. Pensamiento compIejo,
diseo curricuIar y didctica. Bogota, ECOE Ediciones
. Un eIemento importante de Ia competencia es Ia norma, es mas
que un mero desempeo Iogrado en Ia forma de resuItados, Ia norma
permite describir: a) Ia capacidad para obtener resuItados de caIidad
con eI desempeo eficiente y seguro de una actividad; b) Ia capacidad
para resoIver Ios probIemas emergentes en eI ejercicio de Ia funcin
productiva; Ia capacidad para transferir Ios conocimientos, habiIidades
y destrezas que ya se posee, a otros contextos IaboraIes (Cinterford,
2000).
Cuadro 19. Contenido de las Normas de Competencia en el Reino Unido
TituIo
Area de caIificacin
Unidades HabiIidades que tienen significado y vaIor
independientemente deI rea de
caIificacin
,1
EIementos Subdivisiones de cada unidad
(actividades)
Criterios de desempeo NiveI aceptabIe de cada unidad
Campo de apIicacin InstaIaciones, instrumentos, materiaIes,
tecnoIoga utiIizada
Gua para Ia evaIuacin Desempeo esperado
Para CONOCER (2000), una norma tcnica de Competencia
ProfesionaI usuaImente incIuye:
Lo que una persona debe ser capaz de hacer
La forma en que puede juzgarse si Io que hizo est bien hecho
Las condiciones en que Ia persona debe demostrar su competencia
Los tipos de evidencia necesarios y suficientes para asegurar que
Io que hizo se reaIiz de manera consistente, con base en un conocimiento
efectivo
La norma define un desempeo competente contra eI cuaI es
factibIe comparar eI desempeo efectivo de una persona y detectar Ias
reas de competencia en Ias que necesita mejorar para ser considerada
competente; es fundamentaI para Ia eIaboracin de Ios currcuIos, aI
estabIecer Ios eIementos de competencia y criterios de desempeo que
pueden convertirse en orientadores para Ia especificacin de Ios objetivos
de aprendizaje de Ios mduIos de formacin.
En Ia educacin basada en Ia oferta, Ia norma surga de Ia propia
institucin educativa y haca ms hincapi en Ia teora y eI conocimiento
que en Ia apIicacin prctica en eI Iugar de trabajo. AI contrario, Ia norma
de competencia parte de Ia puesta en prctica de conocimientos y
habiIidades. En consecuencia, parte de reaIidades heterogneas y
constituye Ios eIementos en comn de stas. Siguiendo Ia Inea de
pensamiento de Ia competencia, Ia norma constituir eI eIemento comn de
Ia formacin deI personaI necesario para aIcanzar ciertos objetivos de Ias
empresas. Por esa razn, no pretende ser una condicin suficiente; a Io
mximo aspira a convertirse en una condicin necesaria o una probabiIidad
de serIo. La definicin de estndar y norma tiene respuesta a Ia pregunta:
cunto es suficientemente bueno?.
1n #etens, 7004> 99
,2
Los modeIos de competencia dominantes son eI modeIo funcionaI
(tipo NVQ), que tiene su origen en IngIaterra y utiIiza eI anIisis funcionaI
para identificar competencias; eI modeIo conductista, que tiene su origen
en Estados Unidos e identifica Ios atributos fundamentaIes que permiten a
Ios individuos Iograr un desempeo superior y; eI modeIo constructivista
que tiene
u origen en Francia y considera Ia empresa como un conjunto de u origen en Francia y considera Ia empresa como un conjunto de
disfunciones entendidas como probIemas. EI anIisis de disfunciones disfunciones entendidas como probIemas. EI anIisis de disfunciones
incIuye Ias personas menos caIificadas y no Ias de ms aIto rendimiento incIuye Ias personas menos caIificadas y no Ias de ms aIto rendimiento. .
EI modeIo adoptado determina eI tipo de norma y Ias caractersticas
de Ia evaIuacin; se caracteriza por ser una norma dura en eI caso deI
NVQ, porque son criterios de resuItados directos; una bIanda en eI caso
deI mtodo conductista porque son una identificacin de atributos que
deben conducir aI desempeo superior; y una de tipo contextuaI porque es
eI derivado de Ias disfunciones en Ia empresa.

Cuadro 20. Diferencia de Normas entre tipo de Competencias

NVQ Conductista Constructivista
Normas de rendimiento
desarroIIadas y convenidas
por Ia industria.
Normas basadas en
resuItados (referencia a
criterio).
de competencia
ocupacionaI (rendimiento
reaI en eI trabajo).
Marca fija de rendimientos
competentes, convenida
sectoriaImente.
Grupos de competencia
desarroIIados por
investigacin
basada en exceIentes
ejecutores.
Normas orientadas a
resuItados (vaIidadas por
criterio).
Proceso educacionaI
(desarroIIo de
competencia).
Especificaciones de
rendimiento superior
definido por
investigacin educativa.
Competencias
desarroIIadas por procesos
de aprendizaje ante
disfunciones y que incIuye
a Ia pobIacin menos
competente.
Normas construidas a
partir de resuItados de
aprendizaje.
Procesos de aprendizaje
por aIternancia en pIanta.
Especificaciones definidas
por Ios aIcances Iogrados
en pIanta por Ios
trabajadores.
,3
Producto: competencias
Duras.
Producto: competencias
BIandas.
Producto: Competencias
ContextuaIes.
Fuente : Hetcher 1992, en Mertens, 2004:101
CataIano y coIaboradoras(2004) seaIan que Ia construccin de Ia norma
de competencia que reguIa Ias buenas prcticas o Ios desempeos
competentes en eI ejercicio de una determinada caIificacin, se genera a
travs de un proceso que requiere de consensos entre Ios actores con eI
objeto de acordar:
La metodoIoga de reIevamiento: Ia reconstruccin e interpretacin
de Ias buenas prcticas que integran una determinada caIificacin o
roI IaboraI.
Los indicadores que van a ser considerados para definir Ios
desempeos competentes de un roI IaboraI.
EI niveI de autonoma que se Ie otorgar a quien detente Ia
caIificacin para Ia toma de decisiones sobre incidentes o sobre
resoIucin de probIemas.
Las mismas autoras seaIan que Ia unidad de competencia y Ios
eIementos de competencia incIuyen:
Criterios de desempeo: descriptor de Ias regIas o juicios tcnicos y
ticos que orientan a eI/Ia trabajador/a y ste/a apIica en eI ejercicio
profesionaI.
Evidencias de desempeo: descriptor de Ios signos que
transparentan o sirven para controIar que un determinado proceso
est siendo reaIizado de acuerdo a "buenas prcticas".
Evidencias de producto: descriptor de Ios signos de evidencia
tangibIes en eI niveI de Ios resuItados o deI producto, cuando se ha
actuado a partir de consagrar Ias "buenas prcticas".
,4
Evidencias de conocimiento: descriptor deI conocimiento cientfico -
tecnoIgico que permite aI trabajador o a Ia trabajadora comprender,
refIexionar y justificar Ios desempeos competentes.
Campo de apIicacin: describe Ios diferentes contextos tecnoIgicos
y organizacionaIes en Ios que puede insertarse una persona, y en Ios
que puede ser evaIuada para darIe mayor universaIidad a sus
competencias.
Gua para Ia evaIuacin: estabIece Ios mtodos de evaIuacin
DESCRIPCIN DE LA UNIDAD: Actividad LaboraI Significante
DESCRIPCIN DEL ELEMENTO: resuItado IaboraI
CRITERIOS DE DESEMPENO:
CaIidad deI resuItado
EVIDENCIAS DE DESEMPENO:
Pruebas Facticas
CAMPO DE APLICACION:
Ambito, maquinarias, reIaciones
CONOCIMIENTOS:
Bsicos, teoricos
GUIA PARA LA EVALUACIN: Cmo IIegar a evidencias
:uente> 8argas ?@)iga, :ernando (7000), $ompetencias Aaorales> identi4icacin , $ompetencias Aaorales> identi4icacin ,
4ormacin, evaluacin y certi4icacion, 4ormacin, evaluacin y certi4icacion, Consejo de Capacitacin y Formacin Consejo de Capacitacin y Formacin
profesional de Mendoza, junio 1, CINTERFR, profesional de Mendoza, junio 1, CINTERFR, en 999.cinter&or.or$.uy
La evaIuacin de competencia se caracteriza por centrarse en La evaIuacin de competencia se caracteriza por centrarse en
resuItados (definidos en Ia norma), ser integraI, ser individuaIizada, resuItados (definidos en Ia norma), ser integraI, ser individuaIizada,
permanente, no comparara diferentes individuos, no utiIizar escaIas de permanente, no comparara diferentes individuos, no utiIizar escaIas de
puntuacin (competente o aun no competente)y se da en situaciones puntuacin (competente o aun no competente)y se da en situaciones
simiIares o situaciones reaIes de trabajo. simiIares o situaciones reaIes de trabajo.
Cuadro 21. EvaIuacin TradicionaI versus EvaIuacin por competencias Cuadro 21. EvaIuacin TradicionaI versus EvaIuacin por competencias
EvaIuacin TradicionaI EvaIuacin por competencias
EvaIuacin asociada a un curso o
programa
EvaIuacin centrada en eI desempeo
IaboraI (definido en Ia norma)
,5
Partes deI programa se evaIan a partir
de Ias materias y se incIuyen en eI
examen finaI
No asociada necesariamente a un curso o
programa
Aprobacin basada en escaIas de puntos No utiIiza necesariamente escaIa de
puntuacin
No se conocen Ias preguntas Se conoce Ia competencia y Ios criterios
de ejecucin
Se reaIiza en tiempos definidos Tiempo no determinado
UtiIiza comparaciones estadsticas No compara a diferentes individuos
Emite un juicio de vaIor expresado en
caIificacin
Forma un juicio de competente y aun no
competente
0ue-te$ Co- 6ase e- A-to-io Navio Aa+e3 ("##&#! Ev/ua.io- (e /as Co+,ete-.ia Prosio-a/es!
e- La .o+,ete-.ia (e/ or+a(or (e or+a.i4- .o-ti-ua
Los principios bsicos de Ia evaIuacin son: vaIidez, confiabiIidad,
fIexibiIidad e imparciaIidad. Mc DonaId ( 2003: 53 ) define stas
caractersticas:
VaIidez. Las evaIuaciones son vIidas cuando eIIas evaIan Io que
pretenden evaIuar. Se evaIa en reIacin con criterios apropiados y
resuItados de aprendizaje definidos; Ia evidencia es recogida a
travs de tareas que estn cIaramente reIacionadas con Io que est
siendo evaIuado; eI muestreo de Ias diferentes evidencias es
suficiente para demostrar que Ios criterios de desempeo han sido
aIcanzados.
ConfiabiIidad. Las evaIuaciones son confiabIes cuando son
apIicadas e interpretadas consistentemente de estudiante a
estudiante y de un contexto a otro.
FIexibiIidad. Las evaIuaciones son fIexibIes cuando se adaptan
satisfactoriamente a una variedad de modaIidades de formacin y a
Ias diferentes necesidades de Ios estudiantes.
ImparciaIidad. Las evaIuaciones son imparciaIes cuando no
perjudican a Ios aIumnos particuIares - por ejempIo, cuando todos
Ios estudiantes entienden Io que se espera de eIIos y de qu forma
tomar Ia evaIuacin.

,6
La evaIuacin apropiada de Ia competencia IaboraI, requiere (Hagar, 1994):
1. seIeccionar Ios mtodos directamente reIacionados y Ios ms
reIevantes para eI tipo de desempeo a evaIuar
2. seIeccionar adecuadamente Ia base de evidencia, cuanto ms
estrecha sea, menos generaIizabIes sern Ios resuItados para eI
desempeo de otras tareas.
3. UtiIizar -donde sea posibIe- mtodos hoIsticos o integrados de
evaIuacin.
Para evaIuar, es necesario definir Ios objetivos y mtodos de Ia
evaIuacin, recoger Ias evidencias, comparar Ias evidencias con Ia norma;
y efectuar un juicio: competente o an no competente. Si Ia evaIuacin ha
de ser integraI, se deben utiIizar mtodos que permitan reveIar Ios
conocimientos, Ia comprensin, Ia resoIucin de dificuItades, Ias
habiIidades tcnicas, Ias actitudes y Ia tica. Los eIementos que definen
Ia evaIuacin son Ias competencias que sern evaIuadas, eI niveI de
profundidad con que sern evaIuadas, eI momento en que sern
evaIuadas y Ios resuItados esperados, Ios que son deI
conocimiento de Ios estudiantes y evaIuadores.
Cuadro 22. Mtodos de evaIuacin en Ia formacin por competencias
Entrevistas CIarificar temas pIanteados en Ia evidencia documentaI
presentada
y/o revisar eI aIcance y profundidad deI aprendizaje.
Puede ser particuIarmente tiI en reas donde eI juicio y Ios
vaIores son importantes. (Puede ser estructurado con
preguntas
determinadas o reIativamente no estructuradas -
semiestructuradas-
sin preparacin especfica previa).
Debate Confirmar Ia capacidad para sostener un argumento
demostrando
un conocimiento ampIio y adecuado sobre Ia materia
Presentacin Chequear Ia habiIidad para presentar informacin de manera
adecuada a Ia materia y a Ia audiencia
EvaIuacin deI EvaIuar Ias apIicaciones de Ia teora en un contexto
,7
desempeo estructurado
de manera correcta y segura (en un medio simuIado o en
eI taIIer de Iaboratorio o en eI Iugar de trabajo)
EvaIuar Ios conceptos y habiIidades bsicas y apIicarIos
usando
ejempIos prcticos. (Puede ser una examen finaI o parciaI
de una materia)
Examen OraI Chequear Ia profundidad de Ia comprensin de temas
compIejos
y Ia habiIidad para expIicarIos en trminos simpIes.
Ensayo Chequear Ia caIidad y eI estndar de escritura acadmica y eI
uso de referencias, Ia habiIidad para desarroIIar un argumento
coherente, y confirmar Ia extensin, comprensin y
transferencia
de conocimiento y evaIuacin crtica de ideas. (Los
ensayos pueden ser simiIares en extensin o formato a Ios
ensayos acadmicos formaIes diseados para Ios estudiantes
inscriptos).
EjempIos deI trabajo
hecho
DESEMPEADO
O diseados
Chequear Ia caIidad deI trabajo, Ia reIevancia para Ia
acreditacin
buscada y Ia autenticidad de Ia produccin (a menudo
comparado con entrevistas o con examen oraI).
Proyectos
EspeciaIes
Puede ser usado para una variedad de propsitos - para aadir
ms fIuidez aI conocimiento y a Ias habiIidades, para compIetar
aprendizajes o para ampIiar eI aprendizaje previo
Revisin de
BibIiografa Bsica
Asegurar que eI conocimiento y Ia capacidad de anIisis de Ia
Iiteratura pertinente se encuentran en un niveI satisfactorio.
(Esto es a menudo usado cuando eI postuIante tiene
aprendizajes
acreditabIes, pero carece de puntos de vista especficos
que son prerrequisitos para Ios estudiantes inscriptos y son
bsicos para estudios futuros en eI rea).
Revisin Comentada
de Ia Iiteratura
Para conocer eI rango de Iecturas reaIizadas por eI postuIante
y asegurar eI rango apropiado de Iecturas para Ios
requerimientos
de Ia materia (esto es particuIarmente adecuado
para Ias evaIuaciones posgrado
Informes, critica,
artcuIos
Para indicar eI niveI de conocimiento y evaIuar habiIidades
para eI anIisis y Ia escritura y temas de actuaIidad en un
rea.
PortafoIio Para vaIidar eI aprendizaje de Ios postuIantes proveyendo una
coIeccin de materiaIes que refIejan eI aprendizaje anterior y
Ios Iogros. IncIuir eI trabajo propio, Ias refIexiones sobre Ia
propia prctica y Ia evidencia indirecta de otros que estn
caIificados para comentarIo. EI portafoIio identificar Ias
conexiones pertinentes entre eI aprendizaje y eI crdito
,,
especfico
o no especfico buscado.
EvaIuacin deI
Aprendizaje Previo
EI proceso de evaIuar una postuIacin
de un estudiante invoIucra un
nmero de etapas: informacin preIiminar
y orientacin, preparacin de Ia
postuIacin, evaIuacin y acreditacin,
orientacin posterior a Ia evaIuacin,
y registro de Ios resuItados
Fuente: Con base en Nuevas perspectivas sobre Ia evaIuacin, Rod McDonaId, David
Boud, John Francis, Andrew Gonczi, Mtodos de EvaIuacin, BoIetn CINTERFORD No.
149, mayo-agosto de 2000.
Los tipos de evaIuacin, Ia cantidad de evaIuaciones y Ias
caractersticas que deben reunir Ias herramientas de evaIuacin que se
usen dependern de Ia precisin requerida y Ia cantidad de riesgo que
es aceptabIe. En ocasiones se requiere reunir mayor cantidad de evidencia
en situaciones reaIes de trabajo o en contextos diversos. La evidencia, que
puede ser de de desempeo, producto y conocimiento, se infieren de Ias
actividades descriptas en eI perfiI pero fundamentaImente de Ios criterios
de reaIizacin y de Ias condiciones y aIcances deI ejercicio profesionaI.
La evidencia por desempeo mide Io que eI sujeto hace, Ios
procedimientos que apIica, Ias tcnicas que utiIiza, etc.; Ia evidencia por
producto es eI resuItado de Ia actividad objetivado en Ia reaIidad; Ia
evidencia de conocimiento es Ia posibiIidad de dar cuenta de Ia apIicacin
de Ios conocimientos en eI desarroIIo de Ias actividades y de Ios
resuItados. (SIadogna,1999).
Las metodoIogas de evaIuacin sueIen vaIorarse segn su vaIidez,
fiabiIidad, aceptabiIidad y credibiIidad. En particuIar son Ias dos primeras
caractersticas -vaIidez y fiabiIidad- Ias que concentran eI inters. O'Grady
define Ia vaIidez como eI grado en que Ias puntuaciones u otras mediciones
de una evaIuacin se atienen a un criterio prctico. La vaIidez es, en
consecuencia, una caIidad deI proceso evaIuador. Es una medida deI grado
en que Ia decisin deI evaIuador con respecto de un criterio especfico,
refIeja con precisin eI niveI individuaI de competencias. La fiabiIidad, en
cambio, refIeja Ia coherencia de Ias puntuaciones que obtendran Ias
personas si se examinaran en diversas ocasiones. Constituye tambin un
signo de caIidad deI proceso evaIuador y es una medida deI grado en que
un candidato que presente su portafoIio consigue Ios mismos resuItados
independientemente de dnde, cmo y quin Io evaIe.
,2
Si bien en aIgunos casos se habIa de metodoIogas de evaIuacin,
en otros casos se configuran modeIos de evaIuacin por competencias,
que atienden tanto Ia vaIidez como Ia confiabiIidad. Independientemente
deI modeIo, Ias preguntas centraIes son:
Cundo posee eI aIumno una competencia determinada?
Cmo se evidencia eI Iogro de Ias competencias?
Hay un niveI mnimo de competencia a aprobar en cada caso o en cada
unidad de competencia?
Qu tanta evidencia es necesaria para evaIuar Ia competencia
8
?
Se evaIan competencia vincuIadas aI perfiI de egreso?
Se evaIan competencias vincuIada a estndares?
Cundo se considera competente un profesionaI en formacin?
Cuadro 23. ModeIos de evaIuacin por competencias Cuadro 23. ModeIos de evaIuacin por competencias
HoIistico HoIistico Basado en Ia persona, considerada en un mbito
determinado.
PosibIe simuIacin.
Permite inferencia.
UtiIiza evaIuacin cuaIitativa
ComportamentaI ComportamentaI 1. Basado en estndares de desempeo frente a criterio
por cada eIemento de unidad de competencia
2. ReIacionar Ia conducta observada con Ias
competencias (correspondencia)en un mbito reaI de
trabajo.
3.Indicadores cuantitativos fundamentaImente
PortafoIio de evidencias PortafoIio de evidencias
9 9
Basado en eI evaIuado
Son determinantes Ios instrumentos de evaIuacin.
EI evaIuado participa activa y seIectivamente segn
competencias a evaIuar o a vaIidar
!
"n el caso del Conseo #e$icano de #edicina del %rabao, el re&lamento 'ara la
evaluacin de com'etencias 'rofesionales, articulo 2do. Resume el 'roceso de
evaluacin 'ara otor&ar la certificacin en cuatro eta'as( e$amen escrito, resolucin
de un caso clinico de medicina del trabao, re'orte de visita a em'resa 'ara
reconocimiento sensorial ) e$amen oral.
*
+os criterios de desem'e,o entendidos como los resultados es'erados en terminos
de 'roducto de a'rendi-ae (evidencia) establecen las condiciones 'ara inferir el
desem'e,o, son la base 'ara evaluar el 'ortafolio del alumno ) determinar si alcan-o
o no la com'etencia.
2+
Incidentes crticos Incidentes crticos Eventos de singuIar importancia crticospara Ia
actividad descrita en reIacin con eI Iogro deI objetivo
propuesto, bien que hayan permitido aIcanzarIo o no
Proyecto Hacia una Capacitacin basada en Competencias. Etapas deI proceso
identificacin de competencias y moduIarizacin, Sence - ETIC SP - MOPTT
Sintagma - UDP - Fundacin ChiIe
Hacemos en este documento nfasis en eI portafoIio como un
sistema de evaIuacin ampIiamente difundido, que asume Ia forma de una
recopiIacin de documentos (en papeI, audio o vdeo grabacin) con Ios
que eI profesionaI demuestra su desarroIIo profesionaI con base a Ia
existencia en Ios mismos, de un determinado niveI de competencia que
exista previamente o se ha aIcanzado durante eI propio proceso de
evaIuacin. Segn su diseo, puede ser: a)portafoIio estructurado, con
base en definicin previa deI tipo de tareas y documentacin resuItante,
que debe reaIizar y recoger eI profesionaI; b) portafoIio Iibre, donde eI
profesionaI decide que hacer y que documentacin entregar para
demostrar su competencia, y c) portafoIio semiestructurado, donde a partir
de Ia competencia a demostrar un grupo de expertos define y disea eI
portafoIio, aIternando con aportaciones Iibres deI evaIuado.
En eI modeIo ingIes, Ias competencias se jerarquizan por niveIes; En eI modeIo ingIes, Ias competencias se jerarquizan por niveIes;
esto significa que Ia misma competencia adquiere grados de compIejidad esto significa que Ia misma competencia adquiere grados de compIejidad
que se reIacionan con eI niveI de responsabiIidad y autonoma de quienes que se reIacionan con eI niveI de responsabiIidad y autonoma de quienes
desempean una actividad desempean una actividad
Cua(ro ")* Los .i-.o -ive/es (e .o+,ete-.ia (ei-i(os e- e/ Rei-o U-i(o
Nivel 1: Competencia en la reali$acin de una
variada ama de actividades laborales# en su
ma%or)a rutinarias % predecibles
N%@EL 1 Formacin !ue da acceso a este ni"el#
escolaridad o$li%atoria y preparacin profesional&
'na cualificacin !ue apunte a tra$ajos
relati"amente simples, los cuales pueden ser
ad!uiridos en un tiempo $astante corto&
1
Nivel 2: Competencia en una importante %
variada ama de actividades laborales# llevadas a
cabo en diferentes conte+tos1 Alunas de las
actividades son complejas o no rutinarias % e+iste
cierta autonom)a % responsabilidad individual1 A
N%@EL * Formacin !ue da acceso a este ni"el#
escolaridad o$li%atoria y formacin profesional
(incluido en particular el aprendizaje)&
*ue se oriente principalmente al tra$ajo pr+ctico
!ue pueda ser desarrollado sin super"isin, al
menos respecto a a!uellas t,cnicas !ue -a sido
aprendidas pre"iamente
21
menudo# puede re"uerirse la colaboracin con
otras personas# "ui$s formando parte de un
rupo o e"uipo de trabajo1 .ctividades con
cierto grado de comple!idad y autonomia
Nivel 3: Competencia en una amplia ama de
diferentes actividades laborales llevadas a cabo
en una ran variedad de conte+tos "ue# en su
ma%or parte# son complejos % no rutinarios1 E+iste
una considerable responsabilidad % autonom)a %#
a menudo# se re"uiere el control % la provisin de
orientacin a otras personas1 .ctividades con
responsailidad y autonom9a
N%@EL / Formacin !ue da acceso a este ni"el#
escolaridad o$li%atoria y.o formacin profesional y
formacin t,cnica complementaria o formacin
t,cnica escolar u otra de ni"el secundario&
Fundamentalmente tra$ajo pr+ctico !ue pueda ser
realizado sin super"isin y.o incluya otras
responsa$ilidades tales como las de planificacin
y coordinacin&
Nivel 4: Competencia en una amplia ama de
actividades laborales profesionales o
t&cnicamente complejas llevadas a cabo en una
ran variedad de conte+tos % con un rado
considerable de autonom)a % responsabilidad
personal1 A menudo# re"uerir responsabili$arse
por el trabajo de otros % la distribucin de
recursos1 .ctividades con gran
responsailidad y autonom9a, supervisin de
recursos
N%@EL A Formacin !ue da acceso a este ni"el#
Formacin secundaria (%eneral o profesional) y
formacin t,cnica post/secundaria& Tra$ajo
%eneralmente autnomo de forma independiente
para la planificacin conceptual y.o administrati"a
y.o %erencial
Nivel 5: Competencia "ue implica la aplicacin
de una importante ama de principios
fundamentales % t&cnicas complejas en una
amplia % a veces impredecible variedad de
conte+tos1 'e re"uiere una autonom)a personal
mu% importante %# con frecuencia# ran
responsabilidad respecto al trabajo de otros % a la
distribucin de recursos sustanciales1 Asimismo#
re"uiere de responsabilidad personal en materia
de anlisis % dianstico1 .ctividades de traa!o
con autonom9a y responsailidad de recursos
y materiales.
N%@EL = Formacin !ue da acceso a este ni"el#
Formacin secundaria (%eneral o profesional) y
formacin superior completa& Posi$ilitando el
ejercicio de la pr+ctica profesional si el asalariado
o autoempleo demuestra independientemente
dominio de las $ases cient0ficas de la profesin&
"on base en #onifacio $edraza, La formacin $rofesional en la %nin &uropea' "interford,
"ompetencias laborales
.
Estos niveIes deben ser objeto de refIexin cuando se est frente a
competencias cuyo desempeo adquiere mayor compIejidad, a medida
que eI aIumno afronta nuevos contextos o pasa de un trabajo individuaI a
un trabajo discipIinario o trasdiscipIinario. LIeva nuevamente a Ia pregunta
Cundo posee eI aIumno una competencia determinada?
22
fig!a 1+ &
FinaImente, Ia evaIuacin permite saber si una persona es competente, y
con eIIo emitir a Ia institucin educativa , en varios momentos o en un soIo
momento de Ia trayectoria curricuIar, una certificacin que se concreta en
un dipIoma o tituIo profesionaI.
Bransmisin .dquisicin :ortalecimiento #antenimiento .utorregulacin
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0n4ormacin
1stalecimiento
de Hailidades
$ompetencia en
3roceso
$ompetencia
"esarrollada
1&perticia
23

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