UNIVERSIDADE METODISTA DE PIRACICABA

FACULDADE DE CINCIAS HUMANAS

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

ATENDENDO S DIFERENAS: A INTERFACE ENTRE SADE/EDUCAO NO CONTEXTO DA EDUCAO COMUM INCLUSIVA

Cntia de Menezes Fernandes Bernal

Piracicaba/SP 2008

ATENDENDO S DIFERENAS: A INTERFACE ENTRE SADE/EDUCAO NO CONTEXTO DA EDUCAO COMUM INCLUSIVA

Cntia de Menezes Fernandes Bernal

Orientadora: Profa. Dra. Maria Ins Bacellar Monteiro

Tese apresentada Banca Examinadora do Programa de Ps-Graduao da Universidade Metodista de Piracicaba, como exigncia parcial para obteno do ttulo de Doutor em Educao.

Piracicaba/SP 2008

BANCA EXAMINADORA:

Orientadora: Profa. Dra. Maria Ins Bacellar Monteiro Profa. Dra. Ana Maria de Freitas Profa Dra. Anna Maria Lunardi Padilha Profa. Dra. Ktia Regina Moreno Caiado Prof. Dr. Jlio Romero Ferreira

SUMRIO
RESUMO ............................................................................................................. 5 ABSTRACT ......................................................................................................... 6 INTRODUO..................................................................................................... 7 CAPTULO 1 - EDUCAO ESCOLAR INCLUSIVA, APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO DO ALUNO COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS. ....................................................................................................... 19 1.1 - A POLTICA EDUCACIONAL SOB A INFLUNCIA NEOLIBERAL ........... 19 1.2 - IMPLICAES POLTICAS PARA A EDUCAO INCLUSIVA................ 25 1.3 - ASPECTOS HISTRICOS EM FOCO: DO INDIVIDUAL AO COLETIVO . 35 1.4 - O CARTER SOCIAL DOS PROCESSOS DE DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM .............................................................................................. 42 CAPTULO 2 - A SADE COMO DIREITO, A ASSISTNCIA INFNCIA E A INTERFACE COM A EDUCAO ESCOLAR DOS ALUNOS COM DEFICINCIA .................................................................................................... 50 2.1 - O CONCEITO REVISITADO DE SADE E ALGUNS DADOS HISTRICOS..................................................................................................... 52 2.2 - SISTEMA NICO DE SADE: PRESSUPOSTOS E PREMISSAS LEGAIS ........................................................................................................................... 57 2.3 - SADE: MERCADORIA OU DIREITO?..................................................... 63 2.4 - SADE ESCOLAR: UMA RELAO (QUE PODE SER) CONSTITUTIVA NA ATENO AOS ALUNOS COM DEFICINCIA........................................... 71 CAPTULO 3 - A EXPERINCIA DA INCLUSO ESCOLAR EM UM MUNICPIO DO INTERIOR DO ESTADO DE SO PAULO ............................. 80 3.1 - INDICADORES HISTRICOS DO PROCESSO DE INCLUSO ESCOLAR ........................................................................................................................... 80 3.2 - O IMPACTO DE UMA POLTICA NA CONFIGURAO DA INCLUSO ESCOLAR .......................................................................................................... 91

3.3 - DESENVOLVIMENTO, APRENDIZAGEM E A QUESTO DOS APOIOS DA SADE NO CONTEXTO DO MUNICPIO ................................................... 95 CAPTULO 4 - BASES METODOLGIAS DA PESQUISA ............................ 105 4.1 - INCURSES INICIAIS DO TRABALHO DE CAMPO .............................. 106 4.2 - DETALHAMENTO DA PROPOSTA METODOLGICA........................... 107 4.3 - OBJETIVAO DO PROJETO DE ESTUDO .......................................... 110 4.4 - PESQUISA DE CAMPO........................................................................... 111 CAPTULO 5 A EDUCAO INCLUSIVA E SUA RELAO COM OS

SERVIOS DE SADE NO MUNICIPIO ......................................................... 115 A. ..... ASPECTOS HISTRICOS E PROCESSUAIS DA EDUCAO INCLUSIVA NO MUNICPIO................................................................................................ 116 B. A ARTICULAO ENTRE OS SERVIOS NA INTERFACE ENTRE A SADE E A EDUCAO .............................................................................................. 137 C. .................. AS CONTRIBUIES DOS PROFISSIONAIS DA SADE PARA O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM ............................................... 160 CONSIDERAES FINAIS ............................................................................. 184 REFERNCIAS ............................................................................................... 192 APNDICE....................................................................................................... 200

RESUMO
O estudo trata da relao entre a sade e a educao, partindo da hiptese de que a articulao entre essas reas, na forma de polticas pblicas planejadas, pode constituir novas formas de agir que favoream o movimento da incluso escolar de alunos com deficincia. Considerando o conceito ampliado de sade, que leva em conta elementos que vo alm da doena e que se referem tambm aos aspectos psicossociais, a ateno em sade deve favorecer o movimento da incluso escolar, ampliando as possibilidades de uma melhor qualidade de vida aos alunos com deficincia, com nfase na potencializao da aprendizagem. Buscando desvelar em que medida a relao da sade com a educao tem contribudo para a qualidade do atendimento aos alunos com deficincia na rede comum de ensino, foi posta em prtica uma pesquisa de campo com base na abordagem qualitativa, contextualizada na poltica educacional de um municpio do interior do Estado de So Paulo. Para a coleta de dados, foram realizadas entrevistas abertas com profissionais da educao e da sade, de forma que os dados obtidos permitiram a construo de respostas aos objetivos propostos no estudo. As unidades de anlise apontam que, no municpio em questo, no se observam polticas especficas voltadas para o planejamento e a manuteno de servios pblicos de sade, que busquem inaugurar prticas pautadas na integralidade da ateno aos alunos com deficincia, matriculados no ensino comum.

PALAVRAS CHAVES: educao inclusiva; polticas pblicas; sade e educao

ABSTRACT
The study deals with the relation between health and education, assuming the fact that the articulation between these areas, in the way of planned public politics, may constitute new ways of acting that will promote the movement of school inclusion for students with disabilities. Considering the widened concept of health, which takes into account elements that go beyond the disease and refer also to the psycho-social aspects, attention to health must promote the movement of school inclusion, opening up possibilities of a better quality of life for students with disabilities, giving emphasis to learning potential. Looking for discovering in which way the relation between health and education has contributed to the quality of the service to the disabled students from the regular school system, it was put into practice the survey based on the quality view, contextualized in the educational politics from a city in the countryside of Sao Paulo state. To get the data it was done a interviews with professional linked with education and health, in a way that the data allowed the discovering of some answers that helped the goals of the study. The analyzed units show that, in the mentioned city, it wasn t observed specific politics focusing on the planning and the maintenance of the public health system, that try to set up practices based on the whole attention of the disabled students, enrolled in the common teaching.

INTRODUO
Este trabalho versa a respeito da relao entre a sade e a educao, no que se refere ateno oferecida aos alunos com deficincia que esto includos no ensino comum em um municpio do interior do Estado de So Paulo. Interessa-nos estudar a articulao entre as polticas pblicas destes dois setores postas em prtica nos ltimos anos, desde quando a administrao pblica se props a consolidar o movimento de incluso escolar. A ttulo de esclarecimento, importante destacar que, at meados da dcada de noventa, o processo de aceitao de alunos com deficincia no ensino comum recebia o nome de integrao ao invs de incluso. Do ponto de vista conceitual aponta-se uma diferena entre os dois termos, de forma que, na perspectiva da incluso, fala-se de uma mudana mais radical nos espaos sociais, que devem redimensionar-se para a aceitao incondicional de qualquer diferena. No caso da integrao, so aceitos nveis intermedirios de insero e essa necessria mudana do mbito social supostamente seria menos considerada (SASSAKI, 1997). No entanto, preciso lembrar que alguns autores como Ferreira (1989; 1993), Fonseca (1987) e Mazzota (1982; 1986) j discutiam essa temtica considerando o necessrio redimensionamento dos recursos e espaos educacionais, bem como o encaminhamento e diagnstico desses alunos, na perspectiva da integrao escolar. Posto isso, optamos pelo uso preferencial do termo incluso neste trabalho, apenas pela atualidade do termo. Consideramos que a questo da incluso das pessoas com deficincia vai muito alm da oferta educacional. Oportunidades de acesso sade, ao mundo do trabalho, ao lazer e cultura so cruciais na luta pela ampliao dos direitos sociais das minorias, como o caso das pessoas com deficincia. Tambm ressaltamos que, embora seja preciso reconhecer a importncia das atividades escolares para a constituio dos sujeitos com ou sem deficincia, os processos educativos se do tambm fora da escola, em mltiplos espaos, que

8 tambm precisam ser garantidos e reconhecidos, como a participao na religio, no brincar, na sade, no esporte e nas artes em geral. Sobre isso, nos aponta Padilha (2004) que o fato de se colocar todas as crianas na escola, num mesmo espao e num mesmo tempo para aprender no lhes garante nem a aprendizagem, nem o desenvolvimento, o que pode ser entendido como uma violncia. Diante do exposto, desde o incio do trabalho gostaramos de explicitar o que para ns significa incluso educacional, na perspectiva de qualquer aluno. Assim, entendemos incluso educacional o acesso s classes comuns do ensino e a concomitante garantia de insero em processos significativos de aprendizagem, a partir das devidas modificaes na estrutura fsica, material e humana da escola, na direo de identificar as necessidades educativas dos alunos e lhes oferecer as devidas oportunidades pedaggicas. Nessa perspectiva, deve ocorrer a articulao com a rea da sade, como uma das aes de apoio configurada na poltica da educao especial. Para a discusso da temtica proposta nesse trabalho, tecemos inicialmente algumas notas a respeito dos determinantes polticos e econmicos tpicos da ideologia neoliberal, reiterando que o panorama atual do sistema educacional brasileiro marcado por uma poltica educacional nacional que foi configurada, historicamente, sempre sob a influncia de uma mesma realidade: o modo de produo capitalista. Em decorrncia disso, esse sistema est caracterizado pela prevalncia de padres discriminatrios, regidos pelas foras sociais e polticas do privatismo. Essa perspectiva orientadora da economia e da poltica tem resultado numa configurao social caracterizada pelo privilgio das classes detentoras do capital em detrimento das classes populares. Portanto, a excluso social parece ser coerente com o modelo econmico vigente, no qual a poltica do Estado privilegia a ascenso social de uma demanda de cidados que, no futuro, tendem a perpetuar as diretrizes do poder (GENTILI, P.; SADER, E. 1995). Da mesma forma, o esvaziamento de espaos e momentos coletivos de trocas e negociaes favorece a constituio de concepes que fazem crer

9 que as responsabilidades permanecem apenas no campo individual. Isso pode significar tanto o absoluto desconhecimento de caminhos reinvidicatrios, quanto a perpetuao de argumentos justificativos pessoais pelo insucesso na escola, pela excluso e pela pobreza. Quanto a isso, Sader (1995) alerta que entre as bases de legitimao do neoliberalismo situam-se a passividade, a

despolitizao e a desagregao social. Tambm nesse sentido Oliveira (1995) ressalta que...
... este o programa neoliberal em sua maior letalidade: a destruio da esperana e a destruio das organizaes sindicais, populares e de movimentos sociais que tiveram a capacidade de dar uma resposta ideologia neoliberal no Brasil (OLIVEIRA, 1995, p.28).

nesse contexto poltico que vemos as modificaes que vm ocorrendo no cotidiano da escola, no que se refere aceitao de alunos com necessidades educativas especiais nas escolas comuns. Inicialmente

impulsionadas pelas lutas dos prprios indivduos com deficincia e suas famlias, essas transformaes parecem tambm servir para mostrar o quanto a escola, embora permanea a mesma, tem sido tolerante e democrtica para com os que diferem da maioria homognea. Possivelmente, essa suposta aceitao da diferena esteja ligada necessidade de adequao s propostas das diversas determinaes

internacionais, que vm sendo elaboradas desde a dcada de 1980, ano internacional de luta da pessoa com deficincia. Mas, preciso reconhecer que as novas atitudes podem tambm significar a necessidade de um modelo educacional mais democrtico e abrangente, portanto, menos segregatrio, almejada sinceramente por grande parcela de pessoas que atuam na rea da educao. Ferreira (2006), tratando do acesso escola, nos fala que, embora significativo, o aumento de matrculas de alunos com necessidades

educacionais especiais, ocorrido nos ltimos anos, ainda est longe de contemplar o percentual estimado de pessoas com deficincia. Segundo o autor, esto na escola somente cerca de 0,9 %, de acordo com o Censo de 2003. Isso

10 significa, sem dvida, que uma parcela significativa de alunos com deficincia fica ainda, fora da escola, quando comparado com a estimativa de 4,3% de crianas e jovens com deficincia na faixa de 0 a 17 anos proposta pelo Censo Demogrfico do IBGE de 2000 (FERREIRA, 2006). O mesmo autor, comparando os dados do ano de 1998 com aqueles de 2003, em mbito nacional, aponta para o crescimento destacado de vagas nas redes municipais (125%) evidenciando a ampliao do acesso s classes comuns da escola regular. Nessa nova realidade educacional, hoje posta em prtica em muitas escolas do pas, reconhecido o direito educao comum aos alunos com necessidades educacionais especiais, j que esse direito est regulamentado na letra da lei, destacadamente na Declarao de Salamanca (CORDE, 1994), na Lei 9.394/ LDB de 1996 e na Resoluo CNE/CEB de 2001, que institui as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica

(http://www.mec.gov.br). No entanto, escondida pelas prticas de aceitao dos alunos diferentes, muitas vezes a excluso mostra sua face ao observador mais avisado. O determinismo de concepes ainda vigentes, que buscam a homogeneidade e situam as deficincias apenas em termos da relao deficincia/eficincia e a falta de condies humanas e materiais mediante s necessidades individuais desses alunos nos fazem crer que, embora garantidos, esses direitos tm sido desprestigiados. Isso nos fez repensar, a partir das reflexes proporcionadas pela experincia profissional e, principalmente pelas reflexes no curso de mestrado, o quanto as necessidades especiais desses alunos tm sido negligenciadas ou, a que preo elas tm sido atendidas, tanto na rea da educao quanto na rea da sade. A pesquisa de campo realizada durante o curso de mestrado proporcionou reflexes que evidenciavam um acesso escola condicionado ao potencial do aluno e possibilidade das famlias arcarem com o nus financeiro e/ou operacional necessrio para a permanncia das crianas com

11 necessidades educacionais especiais na escola comum, j que as

circunstncias que acompanham o aluno com deficincia, muitas vezes so marcadas pela omisso da escola frente s necessidades especiais impostas pelas diferenas. Da mesma forma, o mestrado permitiu uma reflexo a respeito da distncia existente entre a garantia legal que esses alunos conquistaram e a realidade vivida nos espaos escolares. Deparamos-nos com experincias ainda distantes do que prope a educao inclusiva. Nesse sentido, a atuao como terapeuta ocupacional tambm tem mostrado que parte da responsabilidade pelo desenvolvimento escolar dos alunos com necessidades educativas especiais permanece, exclusivamente, nas mos do professor. O poder pblico tem investido muito pouco, diante da transformao que a educao inclusiva exige, na medida em que, nesse contexto, o professor precisa de uma estrutura escolar diferente daquela que vemos hoje. A docncia no curso de graduao em Terapia Ocupacional e a superviso de estgios na rea educacional tambm evidenciam o nmero crescente de alunos que so encaminhados, em funo de necessidades educativas especiais, para atendimento especializado no servio-escola mantido pela universidade. O atendimento a esses alunos prev visitas escolares para discusso com os professores a respeito da condio do aluno, bem como das possibilidades que a escola oferece para atender s necessidades educativas especiais apresentadas. Essa prtica tem mostrado que pouca coisa mudou na escola, uma vez que o redimensionamento do sistema educacional parece que no tem sido suficiente para a implementao de um ensino mais justo e igualitrio. Ainda principalmente o professor que precisa reorganizar sua rotina e sua metodologia de ensino para que possa efetivamente ensinar o aluno que diferente. Dele se cobra inovao, criatividade e flexibilidade. No entanto, pequenas so as possibilidades de ao dos professores num contexto

12 educacional que pouco tem se transformado para receber uma demanda crescente de alunos diferentes , na busca de espao na escola comum. Por outro lado, so tambm freqentes as queixas desses professores quanto necessidade de apoio e falta de preparo para acolher, nas salas de aula comum, um aluno que no corresponde s expectativas pedaggicas, estabelecidas h anos, por um modelo educacional que ainda cr numa prtica escolar centrada na transmisso de conhecimento. Nesse contexto, tm sido somente os professores os responsveis pela viabilidade e pelo sucesso da incluso . No nos parece que o sistema educacional, de uma maneira mais ampla, tenha somado esforos para tornar a escola menos segregadora ou para transformar o trabalho desses professores menos penoso. Pensamos que no papel exclusivo do professor viabilizar a incluso, embora muitas vezes lhes seja delegada a total responsabilidade pelo sucesso desse movimento. A implementao de polticas pblicas coerentes com esse novo modelo exigiria um redimensionamento amplo da educao, de forma que vrios fatores pudessem ser alterados. Podemos citar a reduo do nmero de alunos por sala, a presena de auxiliares que pudessem dar suporte s classes, novas oportunidades de aprendizagem em salas de apoio fora do perodo escolar, sem falar na definio de uma formao clara e consistente para os professores. Mas, certamente, outro aspecto que se mantm deficitrio, pelo menos neste municpio, a ateno em sade com foco nas demandas da incluso escolar. A existncia de equipes multidisciplinares de sade, em nmero suficiente, inseridas na poltica de ateno bsica, para que se d a articulao com as escolas, deveria acompanhar o processo de incluso. No que se deva transformar as escolas em unidades de reabilitao, mas, a partir de mltiplos olhares, garantir que o esclarecimento e o enfrentamento das necessidades educacionais dos alunos com deficincia, elucidando as condies clnicas desses alunos, desmistificando a incapacidade, ou ainda contribuindo com o planejamento integrado de recursos adaptativos, compensatrios ou alternativos individuais para os mesmos.

13 O fato que nem sempre se observam as condies necessrias para que o professor realize um bom trabalho com todos os alunos nas classes comuns. Da, diante da insero de um grupo ainda mais peculiar (o crescente grupo dos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais), com novas necessidades, vem desestabilizar ainda mais uma estrutura que, em certos aspectos, j se mostra frgil e carente de cuidados. Isso tudo parece ampliar os riscos de (re) direcionar o

encaminhamento dos alunos diferentes para espaos educacionais segregados, aqueles que contam com um nmero reduzido de alunos por sala de aula e com a equipe de sade, na medida em que a educao comum parece no comportar essa demanda. Esse retorno carrega consigo riscos de retrocesso no processo de incluso educacional, fortalecendo significados que legitimam a ateno segregada do ensino especializado e, pior, colaborando com interesses hegemnicos vigentes. A ausncia de polticas especficas que respondam s demandas dos alunos com deficincia marca o municpio em estudo. O que se percebe que a relao entre os profissionais da sade e os da educao nem sempre ocorre, restando aes isoladas ou muitas vezes antagnicas, seja no caso dos alunos includos na rede comum de ensino, ou ainda quando falamos das chamadas instituies especiais, que oferecem ateno tanto na rea da educao, quanto da sade, numa mesma instituio. Nessa perspectiva, este estudo visa refletir acerca do que entendido como especial para o ensino daqueles considerados diferentes, supondo que a aproximao das aes da sade com a escola comum, na forma de polticas especificamente planejadas para garantir a ateno e o cuidado que os alunos com deficincia necessitam, pode cumprir esse papel, tornando especial a educao de todos os alunos. Nesse sentido, vale tambm ressaltar que vrios estudos apontam (AQUINO, 1997 e 1998; MARCONDES e SOUZA, 1997; PATTO, 1999; WERNER, 2005) que, historicamente, as aes de sade tm contribudo muito mais para justificar a excluso escolar do que a incluso. Tambm o fato de se,

14 prioritariamente, imputar a culpa pelas dificuldades escolares, sejam elas quais forem, aos prprios alunos ou s suas famlias se deve, em grande parte, aos profissionais da sade, marcadamente da medicina e da psicologia, j que, a partir de laudos, cabe a eles atestar acerca do diagnstico e prognstico das crianas com deficincia. Da mesma forma, sabe-se que a busca de solues e o enfrentamento das dificuldades escolares tm se dado prioritariamente fora da escola, na maioria das vezes em servios de sade que tomam para si a recuperao dos pacientes com pouco ou nenhuma articulao com os

profissionais da escola, pautados por premissas epistemolgicas reducionistas. Quanto a isso, destacamos que os profissionais da sade sofrem, da mesma forma que os professores, as mesmas influncias tericas e paradigmticas, que os levam muito mais na direo da busca da cura e da normalizao do que para o exerccio das diferenas e da elaborao da impotncia diante de certos quadros clnicos. De qualquer forma, as novas experincias no campo da ateno em sade apontam para a consolidao de uma viso marcada pela integralidade, pela potencializao da participao comunitria e para o reconhecimento da diferena como caracterstica tipicamente humana. E desse ponto de vista que falamos neste trabalho. Levando em conta a complexidade deste tema e as dificuldades sociais marcadas pelo preconceito e pelas significativas diferenas de classe, este trabalho versa sobre o tema da relao entre a sade e a educao, partindo da hiptese de que a articulao entre essas reas, na forma de polticas pblicas planejadas, pode levar a novas formas de agir que favoream o movimento da incluso escolar, justamente porque pode ampliar o conhecimento das especificidades do desenvolvimento e da aprendizagem dos alunos com deficincia e permitir a construo de novas oportunidades de aprendizagem. Falamos isso porque reconhecemos que os processos de ensino e de aprendizagem exigem do professor, um conhecimento apurado das condies pedaggicas dos alunos com deficincia, bem como um planejamento

15 educacional que esteja em consonncia com essas condies, de forma que o cotidiano escolar favorea oportunidades de avano pedaggico a esses alunos. Isso no difere no caso de alunos sem deficincia ou dificuldades escolares que, a rigor, no mostram impedimentos aparentes ao professor nesses processos. Em se tratando de alunos que apresentem uma deficincia ou quadros que evidenciem marcante diferena nos processos funcionais e de

aprendizagem, o conhecimento das condies do aluno no contexto do processo educativo pode ser favorecido pela articulao entre os profissionais da sade e da educao e, dessa forma, a insero efetiva no processo de aprendizagem pode ampliar sobremaneira as possibilidades de uma melhor qualidade de vida aos alunos com deficincia porque lhes garante acesso ao conhecimento, papel fundamental da escola e razo pela qual as famlias buscam a escolarizao. Insistimos no ponto de que a incluso escolar precisa atender s demandas de aprendizagem e que a articulao com a sade pode favorecer esse processo, porque julgamos limitada e superficial a perspectiva da incluso escolar somente a ttulo de socializao. Se o aluno com deficincia est matriculado na escola comum, esta deve responder s demandas de aprendizagem que ele apresenta. Assim, a problemtica que orienta este trabalho justamente a relao da educao com a sade como possibilidade de ao poltica frente aos desafios do atendimento educacional dos alunos com deficincia na rede comum de ensino, no contexto da poltica educacional de um municpio do interior do Estado de So Paulo. Reconhecidamente, uma das caractersticas mais marcantes das escolas especiais, caracterizadas pelo ensino filantrpico segregado, o fato de elas contarem com equipes multiprofissionais de sade para desenvolver trabalhos com a clientela que apresenta algum tipo de deficincia. A presena dessas equipes no sistema de ensino segregado pode permitir uma articulao direta com a equipe escolar especializada, que o ensino comum a rigor no tem. Essa articulao entre os profissionais da sade e da educao tem sido reconhecida como um dos elementos que viabilizam o entendimento das

16 diferentes deficincias, o conhecimento das necessidades educativas especiais decorrentes dessas deficincias, bem como a identificao de caminhos alternativos e compensatrios para que a escola possa enfrentar os obstculos encontrados na educao das pessoas com deficincias. No municpio em questo, esse atendimento educacional

especializado est sob a responsabilidade de algumas classes especiais estaduais e dos servios privados filantrpicos, na forma de escolas especiais que contam tambm com equipes multidisciplinares e que recebem apenas uma subveno parcial do poder pblico local, na forma de convnios. Como temos vivido dcadas de parcos investimentos na ateno aos alunos com deficincia, nenhum servio pblico municipal foi criado para o atendimento educacional ou de sade dessa populao. Pelo contrrio, o que foi visto foi a ampliao do acesso ao ensino comum, sem que outras aes significativas de apoio fossem institudas nas escolas ou articuladas ela. As condies econmicas e polticas da atualidade acarretam dificuldades para a democratizao da ateno integral s pessoas com deficincia. Isso significa que as instituies filantrpicas, responsveis pelo atendimento segregado no municpio, assumem tambm a ateno teraputica aos alunos com deficincia includos no ensino comum. Resulta disso, por um lado, dificuldades de obteno de vagas para atendimento, com a espera em longas filas; e por outro, lacunas na ateno multidisciplinar. O fato que, tanto os alunos com deficincia que freqentam as classes das instituies especializadas ou aqueles matriculados na escola comum, nem sempre contam com a ateno integral das equipes multiprofissionais de sade, por falta de vagas. Nessa perspectiva, o problema central de pesquisa interroga: ser que a implementao das polticas educacionais do municpio, quando visa uma educao de qualidade para todos, intitulada de educao inclusiva, tem levado em conta essa aproximao com a sade? Essa articulao entre a sade e a educao de fato existe no municpio? Quais seriam esses servios? E em que

17 medida eles conseguem contribuir com a educao de alunos diferentes no ensino comum? Lembrando que as pessoas com deficincia necessitam de um conjunto de polticas para contarem com oportunidades mais justas de participao social, que levem em conta suas necessidades de sade, educao, trabalho, lazer, transporte e, no que diz respeito escola, considerando outros aspectos relevantes do cenrio escolar como o nmero de alunos por sala, as condies fsicas e materiais da escola e mesmo a formao do professor, este trabalho parte da hiptese de que a articulao com as equipes multidisciplinares de sade pode ser um elemento viabilizador de uma prtica educativa que permita aos alunos com deficincia, alm do acesso, uma permanncia escolar que considere suas especificidades e atenda mais efetivamente s suas necessidades educativas especiais, de forma a ampliar as oportunidades de apropriao do conhecimento acadmico a todos eles. O objetivo geral do estudo consiste em desvelar em que medida a relao da educao com a sade tem contribudo para a qualidade do atendimento educacional dos alunos com deficincia na rede comum de ensino, no contexto da poltica educacional do municpio em questo. Quanto s bases tericas, orientamo-nos pelas concepes de desenvolvimento e aprendizagem numa perspectiva histrico-cultural e

apresentamos, no primeiro captulo, os pressupostos da educao inclusiva e dessa concepo de desenvolvimento e aprendizagem. No segundo captulo, focalizamos as polticas de ateno criana no que se refere aos apoios da sade para a construo da escola inclusiva, discutindo esses apoios na perspectiva da ateno bsica de sade. Num terceiro, tecemos consideraes a respeito do processo de consolidao da educao inclusiva no municpio que serve como cenrio do trabalho de campo. J no quarto e quinto captulos, discorremos sobre os pressupostos metodolgicos que orientaram a elaborao da tese, bem como as unidades de anlise que emergiram da pesquisa de campo. O estudo pautou-se nos pressupostos da abordagem qualitativa (BOGDAN e BIKLEN,1994), permitindo-

18 nos discutir a poltica educacional do municpio a partir da implementao da educao inclusiva (aproximadamente h 15 anos); refletir a respeito do papel da sade no contexto da educao inclusiva e problematizar como as prticas educativas do ensino comum, desenvolvidas com os alunos com deficincia, tm se articulado com as equipes de sade. Encerramos o trabalho apresentando as consideraes finais, ressaltando a necessidade urgente de reviso das polticas de sade voltadas aos processos de incluso de alunos com deficincia no ensino comum.

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CAPTULO 1 - EDUCAO ESCOLAR INCLUSIVA, APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO DO ALUNO COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS.
1.1 - A POLTICA EDUCACIONAL SOB A INFLUNCIA NEOLIBERAL

Para este estudo, optamos por uma aproximao com autores que discutem a constituio histrica dos processos que marcam a educao, no sentido de situar a perspectiva assumida na construo do trabalho, o materialismo dialtico. Historicamente, a poltica educacional nacional foi influenciada pelas foras do modo de produo capitalista, cujas expresses no cotidiano revelam uma desigualdade na oferta de servios. A expresso dessa influncia pode ser vista na dualidade na oferta do ensino, caracterizada por uma diviso da populao entre aqueles que serviro como mo de obra trabalhadora e outros que correspondem a um grupo mais elitizado, cujo acesso ao conhecimento lhes confere manter as rdeas do poder poltico e a hegemonia econmica do capitalismo. No trato com pessoas das camadas populares, que encontramos no cotidiano profissional, tem sido comum ouvirmos de muitas mes, orgulhosas, que seus filhos j terminaram os estudos. Questionadas sobre o nvel de escolaridade alcanado, usualmente elas nos respondem que concluram o ensino fundamental ou, no mximo, o ensino mdio. Alcanar nveis mais elaborados de ensino parece no fazer parte das expectativas reais da vida daquelas famlias. Outro ponto a ser destacado nesse cenrio se refere s discrepncias na qualidade dos servios que se mostram, inclusive atravs da mdia, como escolas improvisadas, carentes de recursos bsicos como vidros nas janelas ou papel higinico nos banheiros. Observamos investimentos insuficientes nas escolas publicas ou mesmo, em alguns casos, a omisso frente degradao do patrimnio pblico j construdo. De qualquer maneira, preciso deixar claro o paradoxo desse cenrio, que revela uma poltica educacional excludente, a

20 partir da qual as foras da educao inclusiva nascem e passam a influenciar as decises acerca do acesso educao. Por isso a pertinncia dessa discusso nesse captulo. Essa concepo poltica, sedimentada pela orientao do modelo neoliberal, prima pelo discurso modernizador que reconhece a legitimidade da escola democrtica e inclusiva. Entretanto, na prtica, ignora os direitos reconhecidos. Enquanto proclama a difuso da oferta educacional para todos, banaliza o investimento em polticas sociais, dentre elas a educao. Esse modelo faz crer que, s no se apropria do saber, aquele que no tem condies pessoais para tanto, produzindo um discurso de valorizao da educao pblica que corresponde, na verdade, sua desqualificao, transformando a poltica educacional numa estratgia de manuteno de sua hegemonia (GENTILI, P.; SADER, E. 1995). Retomamos uma idia que parece ser central para a reflexo acerca da influncia neoliberal sobre as polticas educacionais: a inegvel fora do capitalismo e o desmonte da ateno do Estado no contexto das polticas pblicas em geral (NETO, 1995). No que tange a escola, presenciamos a fragilizao dos servios, acompanhada da privatizao dos mesmos em larga escala. Essa ideologia privatista sustenta que tudo o que o Estado faz mau, ineficiente e corrupto; e tudo o que faz o setor privado bom, eficiente e virtuoso (BORN, 1995, p.82). Neto (1995) julga que o primeiro passo para encontrar alternativas que beneficiem a massa dos trabalhadores consiste numa anlise suficiente do que conduziu ao xito da ofensiva neoliberal (NETO, 1995, p.31). Quanto a isso, refere-se desesperana como um elemento favorvel programtica neoliberal. Alerta que os novos regimes democrticos no Cone Sul no trouxeram, custa da hiperinflao que os acompanhou, uma melhora das condies de vida da populao. Desalento, desqualificao e desesperana foram, na perspectiva do autor, aspectos subjetivos funcionais s propostas neoliberais.

21 Sader (1995) chama ateno para uma particularidade do

neoliberalismo brasileiro, seu carter matizado. A isso, Neto (1995) d o nome de mistificao e cinismo. De qualquer forma, os autores se referem falta de clareza nas propostas polticas e omisso dos dirigentes quanto ao contedo verdadeiro das mudanas impostas por esse modelo, ou seja, a tnica dizer uma coisa e executar outra. Outro ponto considerado por Neto (1995) como uma questo central o fato de que as polticas neoliberais no reanimaram a dinmica do capitalismo, o que ele julga ser o fracasso econmico do neoliberalismo. E mais, supe que a ofensiva neoliberal vai confrontar-se com obstculos crescentes decorrentes dos custos sociais resultantes da lgica desse modelo, j que a ofensiva neoliberal tem sido, no plano social, simtrica barbarizao da vida societria (NETO, p.33). Nesse sentido, o autor questiona at que ponto as propostas

neoliberais podem continuar tendo passagem politicamente democrtica, na medida em que deterioram a vida da massa da populao? (NETO, 1995, p.35) Tratando do cenrio poltico e econmico em que esto inseridas as polticas educacionais, Frigotto (1995) nos esclarece a respeito da influncia neoliberal exercida sobre os encaminhamentos na esfera da educao, afirmando que so as idias marxistas as que mais coerentemente criticam a falsidade das explicaes e dos pressupostos alienantes e excludentes do capitalismo. Aponta o materialismo histrico como a base terica possvel para uma anlise das relaes capitalistas inseridas no trabalho e na educao e tambm para a elaborao de alternativas mais democrticas no sentido da construo de novas relaes sociais. Nessa perspectiva, nos interessa particularmente a opo por construir proposies que indiquem possveis sadas para melhorar a qualidade da oferta dos servios de sade e educao oferecidos aos alunos com deficincia includos no ensino pblico comum, contribuindo para a construo de uma sociedade democrtica e igualitria, fundamentada nos direitos e que respeite as diferenas.

22 Assim, de acordo com as propostas de Frigotto (1995), questionamos as concepes deterministas das relaes capitalistas, que so vistas como naturais e independentes das aes dos homens. Essa perspectiva, que nega a condio histrica das relaes econmicas e polticas, faz crer que a explorao, as injustias e a violncia esto dadas naturalmente e no podem, por isso, sofrer qualquer tipo de resistncia. Quanto a isso, Sader (1995) nos fala de uma das bases de legitimao do neoliberalismo, justamente a passividade, a despolitizao e a desagregao social. Isso pode significar a aceitao passiva das polticas de ateno em educao e sade, que nem de longe atendem s necessidades dos alunos que esto includos na escola comum e necessitam de medidas compensatrias e/ou alternativas para que possam apropriar-se do conhecimento acumulado historicamente. Frigotto (1995) compreende que a educao, como campo da disputa hegemnica, atende aos interesses de classe, sendo reduzida pelo

economicismo a mero fator de produo, o que a faz ser vista como capital humano. Esclarece-nos o autor que os efeitos dessa viso economicista acarretam conseqncias na poltica educacional, evidenciadas pelo

desmantelamento da escola pblica e reforo da educao como negcio; pelo dualismo do sistema educacional; pelo tecnicismo e fragmentao do processo de conhecimento e proletarizao do magistrio pblico. Esse cenrio compatvel com a desqualificao do ensino e da sade pblicos, com conseqncias marcantes para a populao em geral, que j sofre processos de excluso, e ainda mais para a parcela de alunos com deficincia, marcada pelas diferenas e impedimentos de diversas ordens. Retomando o curso histrico da desigualdade, Frigotto (1995) ressalta que o processo de passagem do feudalismo para o sistema capitalista no representou a superao de uma sociedade marcada pela opresso, servilismo e desigualdade de classes por uma sociedade livre e igualitria. Pelo contrrio, a sociedade injustamente classista a condio de existncia do capitalismo, que

23 sob uma igualdade jurdica, formal e, portanto, legal (FRIGOTTO, 1995, p. 27) sedimenta o alicerce de suas relaes polticas, econmicas e ideolgicas. Vale, portanto, problematizar a funo social dos diversos processos educativos na produo e reproduo das relaes sociais, com vistas a romper com aquilo que est cristalizado e dado como aceitvel, no caso a segregao e a excluso dos alunos com deficincia ou ainda daqueles que no aprendem. Ainda de acordo com as propostas do mesmo autor, apontamos que, na perspectiva neoliberal, a anlise das relaes entre o processo de produo e as prticas educativas explicitada pela concepo de que a sociedade constituda por fatores que, em determinado perodo, podem ser definidos como prioridade a partir da necessidade do processo de acumulao de capital. A educao e a formao humana, portanto, so definidas como um desses fatores, reguladas e subordinadas pela esfera privada, garantindo sua produo e reproduo. J na perspectiva materialista-histrica de anlise, a realidade social vista como uma estrutura na qual o conjunto de relaes sociais e econmicas constitui a base onde se estrutura e condiciona a vida social. As relaes econmicas so tambm relaes sociais que engendram todas as demais, j que, ao atuar na reproduo da sua vida material, o homem deve ser visto numa totalidade psicofsica, cultural, poltica e ideolgica. Sob esta ltima perspectiva, tanto o trabalho quanto a educao no so reduzidos a fatores, mas tidos como prticas sociais, produtoras e produtos da prpria histria. Com suas mltiplas necessidades, o homem visto como sujeito dos processos educativos e estes devem buscar o desenvolvimento das suas condies fsicas, mentais, afetivas, estticas e ldicas. A concepo materialista histrica sustenta a luta para que a qualificao humana no fique submetida s leis do mercado, j que est no plano dos direitos, que no podem ser mercantilizados. Dessa forma, ope-se tambm s prticas educacionais caracterizadas seja pela domesticao dos futuros trabalhadores, ou pela formao polivalente e abstrata dos futuros dirigentes (FRIGOTTO, 1995).

24 Para a superao dos embates assinalados acima, nos parece que o exerccio da democracia o caminho mais acertado. Um Estado efetivamente democrtico corresponde a um cenrio social que enfrenta as desigualdades, a opresso e a excluso. No que tange a educao e, nela, a incluso de alunos com deficincia na escola comum, sabido que a garantia formal impressa na letra da lei no significa, de forma alguma, melhores condies de ateno educacional, conforme exposto em Bernal (2005). Nessa perspectiva, conforme nos mostra Born (1995), motivo de preocupao a crena, teoricamente errnea e historicamente falsa, de que a democracia um projeto que se esgota apenas na normalizao das instituies polticas (BORN, 1995, p.64). Para a consolidao do processo democrtico, a institucionalizao da ordem poltica, apenas, corresponde a uma abstrao de seus contedos ticos e da natureza profunda dos antagonismos sociais, reduzindo a democracia a uma questo de mtodo, completamente dissociado dos fins, dos valores e dos interesses que animam a luta dos atores coletivos (BORN, 1995). Esse autor chama a nossa ateno dizendo que a democracia tanto um mtodo de governo como uma condio da sociedade civil, caracterizada pelo predomnio da igualdade e pela existncia de uma categoria especial: os cidados. Isso exige um conjunto de regras, mas tambm de aes polticas que, efetivamente, enfrentem os problemas sociais. Essa concepo integral de democracia, que prev um arcabouo institucional e poltico, mas tambm requer medidas e aes coerentes com as demandas sociais, a nica que permite legitimar o regime democrtico na Amrica Latina, regio que carrega as singulares marcas autoritrias do capitalismo. Ou seja, o que Born (1995) nos prope a democracia na forma de mtodo e substncia, uma vez que os problemas que acossam a marcha da democracia na Amrica Latina transcendem amplamente aqueles referidos exclusiva mecnica do regime poltico.

25 Nesse sentido, preciso que e democracia se mostre uma ferramenta eficaz para garantir a reconstruo do Estado (BORN, 1995), de forma que este repare a sua dvida social, caracterizada pela extrema pobreza, pela desagregao coletiva, pela dificuldade de acesso a uma ateno em sade integral e de qualidade, por altos ndices de analfabetismo e desemprego, sem falar na decadncia urbana, na violncia e no narcotrfico. O desafio que enfrentamos vai alm de assegurar formas polticas do regime democrtico, expressos no conjunto de leis que impem a ateno a todos na sade e na educao. certo que uma democracia de fato e de direito exige uma legislao coerente e sistemas polticos eficientes, mas, s isso no resolve os problemas reais e concretos que nossa sociedade enfrenta no cotidiano. Exemplo disso a questo que orienta este trabalho, a ateno aos alunos com deficincia. Amplamente amparada na letra da lei, ainda carece de muito cuidado quando se trata da vida real. Quanto a isso, vale lembrar da educao especial, entendida aqui como a educao de alunos que possuem necessidades educacionais especiais. Observa-se que a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (1996) traz a ampliao das determinaes sobre a educao especial, embora abra possibilidades de discusso a respeito dos sistemas educacionais (regular ou especial, pblico ou privado) oferecidas aos alunos diferentes. As possibilidades de inovao e as garantias legais que a lei indica contrapem-se ao modelo poltico econmico vigente, marcado pela desigualdade e omisso do Estado frente s necessidades sociais da populao. Ou seja, suas propostas se instalam num cenrio que revela mais a excluso do que a incluso social.

1.2 - IMPLICAES POLTICAS PARA A EDUCAO INCLUSIVA

Vrios so os documentos que nos apontam para a incluso dos alunos com deficincia no ensino comum e que sustentam os benefcios da convivncia na diversidade, seja para os alunos com deficincia, seja para

26 aqueles que no as apresentam (Declarao de Salamanca, CORDE, 1994; Lei 9.394/ LDB de 1996; Resoluo CNE/CEB de 2001). Entretanto, reconhecer como crucial para as pessoas com deficincia o acesso s escolas comuns com a garantia de terem suas necessidades atendidas no somente contar com determinaes ticas e legais que sustentam o movimento de incluso. Nem tampouco obedecer essas proposies apenas para ampliar o acesso aos ambientes comuns de ensino na perspectiva de cumprir metas descoladas do cotidiano desses alunos. Na dcada de 90 o pas conseguiu atender meta estabelecida pelo Plano Decenal de Educao para Todos, considerando muito mais a ampliao do acesso que a conquista de padres de ensino de qualidade. Freitas (2002), tratando das polticas pblicas que se pautam na proposta neoliberal, chama a ateno para os equvocos de uma diviso entre a ampliao do acesso sem a busca da qualidade no caso das polticas educacionais nacionais. nesse movimento que se insere a maior abertura da escola comum aos alunos com deficincia e, nesse caso, preciso tambm problematizar a distncia que separa o que proclamado e o que garantido no cotidiano dos alunos com deficincia, seja do ponto de vista do atendimento em sade, seja quando falamos da incluso dos mesmos no ensino comum. O reconhecimento da constituio social do ser humano, a partir de bases tericas que apontam para a estreita relao entre a aprendizagem e o desenvolvimento que apresentaremos no tpico a seguir, nos faz refletir que o direito educao em escolas comuns pode favorecer, para alm do acesso, a apropriao de saberes socialmente construdos, caso as relaes sejam favorecedoras de processos significativos para isso. E isso no pouco, pois pode fazer a diferena quando se trata de democratizar, efetivamente, o acesso ao conhecimento. A incluso no , nem deve se tornar, uma maneira convincente de justificar cortes oramentrios que podem pr em risco a proviso de recursos essenciais. A incluso genuna no significa a insero de alunos com deficincia em classes do ensino regular sem apoio para professores ou alunos.

27 Em outras palavras, o principal objetivo do ensino inclusivo no economizar dinheiro: servir adequadamente a todos os alunos. No temos dvidas de que menos dispendioso manter os alunos com deficincia inseridos nas classes comuns sem os apoios necessrios do que quando se conta com eles, afinal, o provisionamento de recursos especializados certamente vai gerar custos adicionais ao oramento pblico. Essa necessria ampliao de investimentos, no caso de se oferecer um atendimento multidisciplinar integrado escola aos alunos com deficincia, caminha na contramo da poltica atual, marcada pela omisso do Estado frente s necessidades dos cidados. Na perspectiva da poltica neoliberal, parece coerente divulgar somente a ampliao do acesso escola comum como incluso. Pouco ou nada se faz para que os alunos com deficincia tenham melhores perspectivas quanto aprendizagem propriamente dita. certo que o convvio nas classes comuns pode contribuir para a construo do conhecimento de alunos com deficincia, no entanto, reiteramos que a incluso educacional supe, alm do acesso, mecanismos educacionais e recursos especiais que garantam a aprendizagem desses alunos. Para isso, a articulao com as equipes de sade parece fazer diferena, j que pode colaborar para o processo de aprendizagem. As pessoas com deficincia necessitam de instrues, de

instrumentos, de tcnicas e de equipamentos especializados, ou seja, de recursos e auxlios adequados que viabilizem o enfrentamento das suas necessidades especiais. Esse aparato muitas vezes requer a articulao com profissionais da rea da sade e todo este apoio para alunos e professores deve ser integrado a uma reestruturao das escolas e das classes. Os apoios e recursos alternativos e/ou compensatrios devem ser centrais, e no perifricos, no caso dos alunos com deficincia includos nas classes comuns de ensino. Dessa maneira, os benefcios do ensino inclusivo podem atingir alunos e professores, j que o manejo educacional fica favorecido, a qualidade das interaes pode ser ampliada, bem como os processos e resultados acadmicos melhor definidos.

28 Esse um ponto que merece destaque quando se trata da incluso escolar: a urgncia de mudanas nas escolas e para alm delas. A formao dos professores, a ateno em sade oferecida infncia, as concepes acerca das diferenas e outros tantos pontos que poderamos listar aqui que precisam ser redimensionados para que fiquemos mais prximos de uma sociedade que combine com o conceito de incluso. No que se refere necessria mudana da escola, no contexto da incluso escolar, Mittler (2003) nos alerta:
A incluso no diz respeito a colocar as crianas nas escolas regulares, mas a mudar as escolas para torn-las mais responsivas s necessidades de todas as crianas; diz respeito a ajudar todos os professores a aceitarem a responsabilidade quanto aprendizagem de todas as crianas nas suas escolas e prepar-los para ensinarem aquelas crianas que esto atual e correntemente excludas das escolas por qualquer razo. Isto se refere a todas as crianas que no esto beneficiando-se com a escolarizao, e no apenas quelas que so rotuladas com o termo necessidades educacionais especiais (MITTLER, 2003, p.16).

O autor fala de um amplo processo de reforma e de reestruturao das escolas, no sentido de se assegurar oportunidades educacionais e sociais a todos os alunos, impedindo o isolamento e a segregao de qualquer grupo minoritrio, no somente as crianas com deficincia. Refere-se mudanas no currculo, na avaliao, nos registros, nas decises sobre o agrupamento dos alunos nas escolas ou nas salas de aula e tambm s oportunidades no esporte, no lazer e na recreao (MITTLER, 2003). Lembramos tambm das mudanas necessrias no que se refere ateno em sade e ao enfrentamento das conseqncias da pobreza, do desemprego e das desigualdades sociais. Tratando da educao inclusiva, Stainback & Stainback (1999) tambm destacam que devemos reconhecer que o ensino inclusivo exige uma mudana importante no sistema educacional. Alertam que a resistncia esperada porque a mudana bastante desconfortvel e at mesmo temida.

29 Pensamos que a resistncia e o preconceito, somados s dificuldades de investimento nas polticas pblicas de ateno sade e educao, resultam em dificuldades potencialmente ampliadas no caso dos pases de orientao capitalista, como o Brasil. Se, na perspectiva global, a educao inclusiva pede mudanas, no contexto desses pases ela exige uma verdadeira revoluo, principalmente se lembrarmos das contradies que decorrem da orientao poltica e econmica do neoliberalismo, modelo hegemnico das ltimas dcadas. Por isso, vale lembrar o que Saviani (2005) nos fala a respeito da realidade nacional, quando nos alerta para o fato de no termos ainda, no Brasil, um sistema educacional. O que temos, partindo das idias do autor, so estruturas que ainda carecem de um sentido muito mais articulado para alarem a condio de sistema, seja pela relao dessas estruturas com a organizao da sociedade de classes, pelos conflitos de diferentes interesses no jogo de foras na formulao das polticas, ou ainda pela insuficincia terica dos educadores, o que, conforme nos fala o autor, determina a falta de conscincia filosfica da prxis aos educadores de forma geral. Como fazer uma verdadeira revoluo num contexto educacional carente de um sistema nacional e que se revela tambm marcado pela desigualdade, pela pobreza e pela excluso? Essa outra questo que mostra um significado singular quando se trata de pensarmos a consolidao de uma poltica educacional voltada para a ateno a todos, que respeite as diferenas e que possa responder positivamente a elas. Uma poltica na qual cada pessoa tenha oportunidades plenas de desenvolvimento e aprendizagem. De acordo com Mittler (2003, p.17), em educao isso significa ouvir e valorizar o que a criana tem a dizer, independentemente de sua idade ou de rtulos . Pensamos que isso significa garantir aos professores plenas condies para a avaliao e o emprego de situaes de aprendizagem que tenham significado para os alunos com deficincia. nesse cenrio que predomina a queixa de que a escola e os professores no esto preparados para lidar com as diferentes demandas que

30 acompanham os alunos com deficincia. Alm das questes j assinaladas, nos parece que essa queixa tambm est relacionada s dificuldades de se atender, dentro da escola comum, uma entidade nosolgica chamada ultimamente de necessidades educacionais especiais (SANCHES, 1996). De to inespecfico, nesse termo cabe qualquer diferena, no entanto, ele por si diz pouca coisa. por essa razo que julgamos pertinente uma reflexo mais aprofundada a respeito desses termos. certo que existem termos que se referem s pessoas com deficincia estigmatizantes e pejorativos. Tambm preciso considerar que existem designaes a respeito das pessoas com deficincia cuja tnica o que falta, o dficit. E ainda pior, a falha localizada somente na pessoa, ela que carrega, sozinha, seus prejuzos e deve procurar super-los ou adaptar-se s condies sociais historicamente injustas e excludentes. No entanto, evitando qualquer generalizao, preciso problematizar o termo necessidades educacionais especiais naquilo que ele tem de arriscado no atual contexto poltico e econmico: naturalizar as deficincias, colocando todas elas num mesmo status, desprestigiando a complexidade e as especificidades de cada uma delas. Nossa hiptese que, aproveitando justamente aquilo que os termos tm de apropriado na tentativa de evitar a estigmatizao (no rotula, no foca na deficincia), o poder pblico se desobrigue de prover os devidos recursos necessrios ao atendimento educacional que decorrem das diferentes deficincias, bem como ao atendimento em sade, necessrio para a ateno integral proposta pelas diretrizes do Sistema nico de Sade - SUS. Ou seja, a terminologia, ampla o suficiente, cai como uma luva , podendo ser usada para justificar a omisso do poder pblico frente ao atendimento das necessidades especiais dos alunos com deficincia,

contribuindo com quem tenha a inteno de solapar o investimento em aes e servios populao, que precisa de uma ateno que no simples, nem tampouco barata.

31 Nesse sentido, assumimos a perspectiva de que os apoios da sade so necessrios para a construo da educao inclusiva, desde que se respeite a escola como espao educativo e se planeje esses apoios fora da escola, como retaguarda necessria aos alunos e aos profissionais da educao. Reconhecemos que a escola no pode se transformar em espao clnico, no entanto reiteramos que os alunos com deficincia precisam de uma ateno que lhes garanta melhores oportunidades para aprender, o que pode ser favorecido com a devida ateno em sade. No caso dos alunos com deficincia, desconsiderar os enfrentamentos necessrios e no garanti-los, certamente gera uma economia aos cofres pblicos, j que, minimizando as demandas, fica mais coerente minimizar tambm a ateno especializada que as deficincias exigem. Dito isso, gostaramos de reiterar a desejvel superao do modelo mdico da deficincia, j tratado em trabalho anterior pela autora (BERNAL, 2005), sem que, com isso se possa incorrer no risco de desconsiderar as demandas impostas pelas diferentes deficincias. Para tanto, propomos a opo de uma compreenso dialtica acerca da deficincia, de forma que no se descarte nem as implicaes clnicas e educacionais relacionadas ao carter particular do aluno, nem tampouco os impedimentos sociais decorrentes de concepes e prticas historicamente excludentes. Nesse sentido, Mittler (2005) nos fala de um repensar radical da poltica e da prtica educacional que tira o foco do defeito (modelo mdico da deficincia) e o recoloca no modelo social da deficincia, sem que com isso, se polarize ou incompatibilize as idias que deles decorrem. O autor alerta que preciso pens-los em um estado de interao complexa e constante

(MITTLER, 2005, p.25), lembrando que essa coexistncia deve acontecer com vistas a favorecer as respostas s demandas e aos interesses dos alunos. Ainda que a concepo que privilegia os aspectos orgnicos da deficincia traga o risco de tirar da escola a responsabilidade que lhe cabe, oferecer respostas s demandas educacionais dos alunos diferentes, alguns

32 aspectos desse modelo so considerados relevantes sobretudo para crianas cujas dificuldades nascem em grande medida como conseqncia de impedimentos significativos de rgos sensoriais ou do sistema nervoso central (MITTLER, 2005, p.26) Por outro lado, o modelo social da deficincia resguarda as obrigaes que o meio social tem diante das pessoas com deficincia, ainda que se trate de casos mais graves, j que
os impedimentos, mesmo que graves, de forma alguma explicam todas as suas dificuldades, e h muitas possibilidades para intervenes nos contextos em vrios nveis: ensino, criao familiar, apoio dos colegas e amizades, atitudes positivas, relao com os vizinhos e remoo de barreiras de todos os tipos (MITTLER, 2005, p.26)

A idia que lutar por questes como a superao de barreiras de ordem fsica e atitudinal, romper com preconceitos e pr-juzos, assim como consolidar prticas e subjetividades positivas frente aos alunos com deficincia, no significa esquecer a natureza complexa das dificuldades enfrentadas pelas pessoas com deficincia, bem como as demandas especficas e individualizadas que nos mostram os alunos com deficincia. Por isso, a estrutura da escola e do sistema de sade precisa se redimensionar para que as necessidades desses alunos sejam atendidas, j que todos precisam de um bom ensino que leve em conta os padres individuais de aprendizagem. Nesse sentido, considerando a sade como bem estar social, idealizamos o necessrio redimensionamento da ateno em sade na forma de uma articulao estreita com a educao de alunos com deficincia. Para tanto, seria imperioso o fortalecimento e a ampliao do SUS. Assim, na forma de ateno comunitria, organicamente atrelada s aes desenvolvidas nos territrios, algumas unidades bsicas de sade poderiam contar com equipes multidisciplinares constitudas por profissionais da rea como fisioterapeutas, fonoaudilogos, psiclogos e terapeutas ocupacionais que, alm de oferecer

33 atendimento comunidade local, poderiam assumir um trabalho

volante/itinerante, de carter intersetorial, junto s escolas do municpio. Desatacamos que essa ateno teraputica se faz necessria no somente aos alunos com deficincia que freqentam as classes comuns, mas traria benefcios a todas as crianas, inclusive aos alunos que apresentassem dificuldades de desenvolvimento e aprendizagem circunstanciais. A necessidade de ampliao nos investimentos pblicos na

perspectiva da incluso educacional vai ficando cada vez mais evidente. No que diz respeito aos apoios especializados, a Poltica Nacional de Educao Especial, ainda em verso preliminar, tem como objetivo assegurar a incluso escolar de alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao, orientando os sistemas de ensino para garantir ( ) a articulao intersetorial da implementao das polticas publicas

(BRASIL, 2007, p.13). O documento estabelece, dentre outras diretrizes da Poltica Nacional de Educao Especial, que...
O atendimento educacional especializado tem como objetivo assegurar a incluso, disponibilizando meios para o acesso ao currculo, que proporcione a independncia para a realizao das tarefas e a construo da autonomia. Constitui oferta obrigatria pelos sistemas de ensino e deve ser realizado no turno inverso ao da classe comum, na sala de recursos da prpria escola onde o aluno est matriculado, em outra escola da rede pblica ou em centros especializados que realizem esse servio educacional. Diferencia-se das atividades desenvolvidas na sala de aula comum, no sendo substitutivo escolarizao (BRASIL, 2007, p.15).

A implantao dessas propostas indica o redimensionamento das unidades escolares, bem como a contratao de mo de obra capacitada para o trato com alunos que apresentam necessidades educacionais especiais. A Poltica Nacional de Educao Especial tambm aponta, como outra diretriz que:
As atividades do atendimento educacional especializado devem ser realizadas mediante a atuao de professor com

34
formao para o atendimento educacional especializado que o habilite para o ensino da lngua brasileira de sinais, da lngua portuguesa na modalidade escrita como segunda lngua, do sistema Braille, do soroban, da orientao e mobilidade, das atividades de vida autnoma, da comunicao aumentativa e alternativa, o desenvolvimento dos processos mentais superiores, dos programas de enriquecimento curricular, adequao e produo de materiais didticos e pedaggicos, a utilizao de recursos pticos e no pticos, tecnologia assistiva e outros recursos (BRASIL, 2007, p. 17) .

Isso significa um avano considervel na definio da formao de educadores e no domnio de saberes imprescindveis para viabilizar o processo de ensino e de aprendizagem dos alunos com demandas especiais, o que, da mesma forma, prev investimentos. Essa poltica, dentre outras proposies, ainda orienta ao sistema de ensino indicando:

No criar novas escolas especiais e transformar as escolas existentes em centros de atendimento educacional especializado para o atendimento, a produo de materiais acessveis e a formao docente; Incentivo ao desenvolvimento de estudos e aes intersetoriais para a melhoria da qualidade de vida das pessoas com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/ superdotao; Constituio de redes de apoio incluso, com a colaborao de setores responsveis pela sade e assistncia social e participao dos movimentos sociais em todos os municpios (BRASIL, 2007, p.19).

O fortalecimento do ensino comum e da necessria articulao intersetorial para os alunos com deficincia fica explcito no contedo dessa proposta. Imaginamos que seu contedo desperte tenses e disputas polticas, j que ele envolve decises importantes ligadas ao financiamento das aes propostas e hegemonia das instituies especializadas. Na nossa concepo, o foco precisa ser mantido na qualidade da ateno integral oferecida aos alunos com deficincia. Assumimos uma posio

35 que julga necessria a transformao das instituies especializadas em plos de apoio ao ensino comum, uma vez que os professores, os alunos com deficincia e suas famlias tm sofrido os impactos das lacunas nos apoios educacionais especializados e nas polticas de sade voltadas a essa populao. No entanto, lembramos que as instituies especializadas so, em maioria, organizaes no governamentais, portanto, de carter privado filantrpico, o que exige novas iniciativas polticas consoantes com os preceitos do SUS, de forma que a oferta de ateno teraputica em sade em servios pblicos seja somada ateno privada e filantrpica. Finalizando este tpico, julgamos oportuno lembrar que os processos de incluso de alunos com deficincia na escola comum, quando se do sem o devido apoio multidisciplinar, sob a nica e total responsabilidade dos professores, muitas vezes mostram uma excluso mascarada, revelando muito mais a falta de estrutura das escolas para atender s necessidades especiais dos alunos diferentes, do que o cuidado para no patologizar ainda mais os alunos marcados pela deficincia.

1.3 - ASPECTOS HISTRICOS EM FOCO: DO INDIVIDUAL AO COLETIVO

A tese de que o cuidado ampliado na perspectiva multidisciplinar pode fortalecer os processos de incluso escolar dos alunos com deficincia corresponde a uma busca por bases tericas que enfatizem o carter social dos processos de desenvolvimento e aprendizagem, sem desprestigiar a influncia de mecanismos biolgicos nessa complexa configurao da espcie humana. Nesse sentido, trazemos para este tpico algumas reflexes a fim de ressaltar a constituio recente de concepes Para isso, ampliadas recuperamos sobre o

desenvolvimento e a aprendizagem.

algumas

concepes a respeito do tratamento dedicado s pessoas com deficincia ao longo do tempo.

36 Pensando na ateno que as pessoas com deficincia receberam numa perspectiva histrica, merece lembrar que nos sculos XVII e XVIII todos aqueles que suscitavam temor (indigentes, vagabundos, loucos, deficientes, prostitutas, velhos, incapazes...) eram tidos como uma ameaa sociedade. Portanto, era considerado legtimo confin-los num espao isolado do convvio social. O isolamento e excluso dessas pessoas se prestavam principalmente para poupar e proteger a sociedade da desordem e dos supostos perigos que os diferentes pudessem representar. As aes institucionais dessa poca consistiam principalmente na correo e represso e incluam a punio, dentro de um regime semipenitencirio e semicaritativo. Todos os diferentes eram reunidos num mesmo lugar e se enquadravam na categoria geral de insanos . Parece certo que nem se cogitava o fato das experincias vividas no contexto das relaes sociais exercerem um efeito constitutivo no desenvolvimento daqueles que se mostravam fora dos padres considerados usuais. Aos diferentes apenas o suficiente para a sobrevivncia, alimento e abrigo, esse foi o legado inicial do cristianismo. O reconhecimento das possibilidades educativas chega apenas no sculo XIX, quando a tentativa de sistematizao de mtodos e tcnicas de aprendizagem foi posta em prtica por Jean Marc Gaspard Itard (PESSOTI, 1984). No final do sculo XVIII acontece o surgimento do hospital como instrumento teraputico (PITTA, 1999). A preocupao com o diagnstico ou tratamento ampliou-se no sculo XIX (MAZZOTTA, 1999), alcanando nveis altamente elaborados nos dias de hoje. No entanto, atualmente convivemos ainda com doenas incurveis e com as seqelas incapacitantes de uma srie de doenas e deficincias, sejam elas congnitas ou adquiridas que conferem, aos diferentes sujeitos, caractersticas singulares marcando ainda mais a diversidade humana. Os seres humanos so diferentes, quer pensemos nas caractersticas fsicas (atributos mais objetivos), quer pensemos no temperamento, preferncia

37 ou repertrio cultural (atributos mais subjetivos). Embora seja fato que os sujeitos humanos so diferentes por princpio, convivemos com outros critrios de julgamento de valor. Dessa forma, historicamente, foram constitudos processos de incluso/ excluso a partir das diferenas humanas. Esses processos (sociais) tm deixado marcas profundas no imaginrio dos homens, de forma que todos ns carregamos uma herana ideolgica calcada na homogeneidade, que faz crer que minorias como as mulheres, os negros e os deficientes em geral, so menos aptos e menos capazes. Portanto, embora do ponto de vista tico e poltico cada vez mais se perceba a diversidade como uma marca do ser humano e se considere que a excluso daqueles considerados diferentes pode significar a base do descontentamento social, ainda convivemos com situaes marcadas pela discriminao e pela excluso. Pensando na relao excluso/incluso, parece necessrio destacar que, para incluir, se faz necessrio rever concepes e reconhecer que os esforos devem ser pessoais e sociais. Os esforos pessoais so aqueles que se do no sentido da pessoa com deficincia buscar desenvolver suas potencialidades residuais, fruto da motivao, interesse, curiosidade e desejo de descoberta e participao social, que podem adquirir nuances completamente diferentes, dependendo das demandas impostas socialmente. J os esforos sociais, para os quais gostaramos de conferir maior destaque dada sua importncia, se do no sentido do reconhecimento os direitos e da garantia de oportunidades de acesso e participao, a partir do respeito e ateno s necessidades especiais dos sujeitos diferentes. No caso deste trabalho, quando tratamos dos esforos sociais, falamos da escola como espao de possibilidades para o desenvolvimento e para a aprendizagem dos alunos com deficincia. Diante dessa reciprocidade, vale destacar a estreita relao entre os mecanismos individuais e coletivos, quando se trata da constituio dos processos de desenvolvimento do homem. Desde o incio da vida, quando as primeiras etapas do desenvolvimento, especialmente as do primeiro ano de vida,

38 so fortemente dependentes da maturao biolgica, as demandas sociais j interferem nos processos de constituio do beb humano. O cruzamento das caractersticas genticas com as influncias externas, ou a interao dessas duas foras, vai se tornando cada vez mais importante quanto mais elaborado for ficando o desenvolvimento. imerso nas interaes, nas experincias e nos processos educativos que o beb humano vai, desde o nascimento, tomando parte nos contedos de afeto, da inteligncia, da linguagem e da competncia social. Dessa forma, no caso dos recm nascidos, suas primeiras aquisies globais provm de informaes sensoriais, captadas pelo olfato, viso, audio, gustao e tato. No entanto, as habilidades perceptuais se desenvolvem num processo de aprendizagem, conforme este beb vai interagindo no ambiente, constituindo-se como sujeito. As experincias, mediadas pelos demais membros do grupo, s quais o beb vai sendo exposto, possibilitam a internalizao de significados e enriquecem a comunicao e a interao com o meio, na medida em que seus atos passam de resposta reflexa resposta volitiva. Com a maturao do Sistema Nervoso Central (SNC), as fibras nervosas mielinizam-se, levando os impulsos nervosos oriundos das

experincias sensoriais ao nvel cortical. Portanto, desde cedo, a qualidade das interaes entre o beb e o meio social pode ser considerada fator crucial para a constituio das funes tpicas do humano. A exposio do beb a estmulos significativos crucial para a maturao do sistema nervoso central e para o desenvolvimento das habilidades perceptuais, num processo de interao contnuo. Essa perspectiva nos apresentada por Luria (1986) quando este autor nos fala:

(...) indispensvel sair dos limites do organismo e examinar como os processos voluntrios se formam no curso do desenvolvimento da atividade concreta da criana e de sua comunicao com os adultos (LURIA, 1986, p.95).

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Nesse sentido, a aprendizagem desempenha um papel crucial, para levar, a uma ou outra concretizao, todas as possibilidades abertas pelo cdigo gentico de nossa espcie. Podem-se produzir importantes avanos ou retrocessos naquilo que consideramos perodos universais do desenvolvimento em funo da experincia e da historia educativa de cada pessoa. Outro ponto a ser destacado que, no contexto do desenvolvimento e da aprendizagem, o desenvolvimento lingstico da criana desempenha um papel fundamental. Desde a organizao dos primeiros atos voluntrios, a linguagem tem valor decisivo nos processos de constituio dos processos humanos. Quanto a isso, Luria (1986) nos esclarece:
Ao dar criana estas instrues verbais, a me reorganiza sua ateno: separando a coisa nomeada do fundo geral, organiza com a ajuda de sua prpria linguagem os atos motores da criana (...) Em outras palavras, o desenvolvimento da ao voluntria da criana comea com um ato prtico que a criana realiza por indicao do adulto (LURIA, 1986, p. 95).

Quando se trata do desenvolvimento e da educao das crianas que possuem alguma deficincia, ressaltamos o reconhecimento da relevncia da mediao social, exercida pelo outro e pelos elementos da cultura, bem como sua participao central para a internalizao desses mesmos elementos por parte da criana. Reiteramos que o desenvolvimento da criana, com ou sem deficincia, se manifesta a partir do desenvolvimento de sua conduta coletiva, ou seja, passa das formas sociais da conduta ao mbito da adaptao individual, reafirmando que toda funo psquica, a principio, social, passando dessa forma por uma etapa externa de desenvolvimento. Neste estudo focalizamos a deficincia e os seus desdobramentos para o desenvolvimento e para a aprendizagem, na perspectiva que considera o meio social e todos os seus correlatos como determinantes desses processos.

40 Enquanto episdio orgnico, a deficincia uma contingncia que compromete inicialmente as funes bsicas ou elementares, ou seja, aquelas que so de responsabilidade do sistema biolgico, correspondentes parte mais fechada do cdigo gentico. J quanto aos processos psicolgicos superiores, podemos considerlos como possibilidades singularmente humanas, desenvolvidos a partir da mediao social, no contexto da histria e da cultura. Nesse sentido, o desenvolvimento da criana com deficincia depende, em muito, da qualidade dessas vivncias sociais, sejam elas aquelas que ocorrem no seio da famlia, no espao escolar ou ainda no ambiente teraputico, todos considerados espaos de aprendizagem. Reiteramos que as vivncias concretas nos processos de interao social so decisivas no contexto do desenvolvimento e da aprendizagem. Estamos tratando aqui de uma questo essencial para a conquista dos processos psicolgicos superiores, falamos da mediao exercida pelos membros do grupo e dos objetos da cultura, no cotidiano das relaes estabelecidas pelos alunos com deficincia. Nesse sentido, ressaltamos que as formas superiores do pensamento humano so apropriadas pelos mesmos a partir das vivncias nessas interaes. A qualidade da participao nas atividades de auto-cuidado, de lazer, da escola, do trabalho e da cultura determinante para a configurao da identidade da criana com deficincia e da qualidade de sua sade. Pensando assim, o direito de participar do ensino comum condio essencial para que a pessoa com deficincia possa vivenciar oportunidades saudveis de

desenvolvimento. As condies vividas pela criana com deficincia determinam a sua constituio como pessoa. Se as relaes lhe oferecem somente o registro da incapacidade, da falha e da impotncia, a deficincia, a fragilidade e a incapacidade sero os eixos norteadores de sua subjetividade. Isso, porque o seu conceito de si mesmo construdo na relao com o outro, a partir das experincias vividas nos processos sociais e afetivos, tambm carregados de

41 potencial cognitivo. De forma que, as significaes sociais que se sobrepem aos dficits primrios comprometem ainda mais o desenvolvimento pleno das potencialidades do sujeito. Dessa forma, a concepo da constituio da subjetividade pode explicar o modo como essas crianas internalizam o auto-conceito de deficientes e tambm a forma como o grupo social (a famlia, a escola e a equipe de sade, por exemplo) se organiza em torno dessa problemtica. Essa subjetividade do sujeito, portanto, constituda no conjunto das relaes sociais e dos sentimentos que acompanham essas relaes. Dessa forma, nos confrontamos com o fato de que a constituio do sujeito subjetivo dada em meio s condies histricas e sociais que marcam a sua vida. A constituio do sujeito , portanto, fundada na fala, no discurso e nos sentidos que acompanham esse discurso, essa a gnese da constituio do sujeito. Carvalho (2004) contribui para essa discusso, pois alerta que o verdadeiro eu no est na manifestao externa, visvel, mas no potencial interno que pode se revelar mediante a interao nos desafios coletivos. A autora alerta que, nem sempre, so oferecidas as condies sociais necessrias para o desenvolvimento das potencialidades dos sujeitos com deficincia. Fala, sobre essas oportunidades, que seria a melhor forma de autorizarmos a diferena no nosso convvio cotidiano (CARVALHO, 2004, p. 44). Essas proposies tambm apontam que o processo de

desenvolvimento da criana com deficincia, bem como seu potencial para a aprendizagem, no podem mais ser analisados como dependentes unicamente das caractersticas maturacionais, de cunho biolgico. Por isso, do ponto de vista educacional, fato resguardado legalmente que a educao uma questo de direitos humanos e que as pessoas com deficincia devem fazer parte das escolas comuns, as quais devem modificar seu funcionamento para incluir todos os alunos. Em um sentido mais amplo, o ensino inclusivo a prtica da incluso de todos em escolas e

42 salas de aula provedoras, nas quais as necessidades dos alunos so satisfeitas (STAINBACK & STAINBACK, 1999). Por outro lado, como j dissemos anteriormente, preciso tambm apontar que a incluso no pode ser dimensionada
como um fenmeno meramente escolar que se circunscreve implementao de uma srie de medidas e prescries, mas como conceito que deve ser situado no contexto social e poltico atual (GOES; LAPLANE, 2004, p.2).

Por ser questo tica e poltica acima de tudo, podemos considerar a incluso, e no caso da escola, a incluso educacional, uma tarefa coletiva, um verdadeiro desafio que se impe aos nossos gestores, administradores, professores, profissionais da sade e da educao, da comunidade em geral, que estejam envolvidos com a educao das pessoas com deficincia.

1.4 - O CARTER SOCIAL DOS PROCESSOS DE DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM

A elaborao deste tpico do estudo busca estabelecer uma discusso acerca da aprendizagem como alavanca para o desenvolvimento, ressaltando a relevncia das trocas sociais e da qualidade das relaes para essa aprendizagem. Dada a importncia dos aspectos sociais na constituio do sujeito com deficincia, merece ateno tambm o atendimento integral ao educando com necessidades educacionais especiais. essa a nossa inteno, reiterar que a ateno teraputica em sade pode contribuir para interaes mais positivas na escola, seja com colegas, com professores, ou ainda com objetos e recursos compensatrios e alternativos da cultura. Assim, considerando a complexidade que acompanha os processos do desenvolvimento humano, parece necessrio um esforo permanente no sentido de reconstruirmos as concepes mais organicistas desse

43 desenvolvimento, marcadamente impostas pelos processos histricos que configuram a cincia. As proposies tericas da abordagem histrico-cultural nos fazem ver que o homem, e os processos que o constituem como tal, tm sido explicados de forma lacunar, a partir dos mesmos pressupostos tericos que tratam das plantas e dos animais, oriundos das cincias biolgicas. No cotidiano profissional, nos confrontamos com crianas e jovens que no aprendem. As relaes que travamos com as famlias e com os profissionais da escola mostram que o fato de se depositar neles toda a responsabilidade pelo processo de aprendizagem e desenvolvimento parece revelar essa maneira de se compreender o humano como somente o aglomerado de condies orgnicas que devem, por si s, emergir com o passar do tempo e da maturao. Sabemos que as caractersticas biolgicas influenciam e podem alterar a aprendizagem e o desenvolvimento. Entretanto, preciso reconhecer que essas mesmas caractersticas so interdependentes das condies objetivas de vida, ou seja, das circunstncias sociais e culturais que, ao mesmo tempo, determinam e so determinadas pelo homem. Indissociados, todos os aspectos que constituem o homem, como as caractersticas biolgicas, as experincias individuais e a herana scio-cultural precisam ser considerados quando se pensa na aprendizagem e no desenvolvimento tipicamente humanos. As caractersticas tpicas do humano, aquelas que dizem respeito aos processos psicolgicos superiores, devem ser compreendidas na singularidade do humano. Portanto, s podem entendidas dialeticamente, na perspectiva que considera a herana biolgica e os aspectos inatos e tambm a marcada determinao das relaes sociais e, portanto, das condies concretas de existncia, no bojo da histria e da cultura. Nesse sentido, a formao do indivduo humano deve ser

compreendida com base nas noes de mediao social e internalizao. Na teia das relaes sociais, a mediao destaca-se como possibilidade formativa

44 do humano, indo muito alm de uma simples auxiliar nessa construo. Para os alunos com deficincia includos nas classes comuns, a mediao exercida pelos outros membros do grupo (professores, colegas, funcionrios da escola e do entorno) e pelos elementos da cultura que esto presentes no cotidiano escolar (ambincia, para a linguagem, materiais, e, conhecimento), contribui para o

sobremaneira

aprendizagem

consequentemente,

desenvolvimento de processos psicolgicos cada vez mais elaborados. Essa perspectiva de compreenso, que valoriza a interao no contexto escolar, se vale da idia de que contedos externos, como as formas superiores de pensamento, passam a ser internalizados/apropriados pelos alunos atravs dos outros, ou seja, el mecanismo del cambio evolutivo del individuo halla sus races em la sociedad y la cultura (VYGOTSKY, 2006, p. 26). Vygotsky defendeu a tese de que a conscincia humana s poderia ser compreendida se levssemos em conta a relao dialtica entre a realidade social e os fenmenos tipicamente humanos (linguagem e conscincia). Compreendia o psiquismo humano como uma produo social, resultado da apropriao, da internalizao das produes culturais, pelos indivduos. Sobre isso, nos fala Luria (1987):
(...) as origens da conscincia humana no se buscam nem nas profundidades da alma, nem nos mecanismos cerebrais, mas sim, na relao do homem com a realidade, em sua histria social estreitamente ligada com o trabalho e a linguagem (LURIA, 1987, p. 42).

Assim, o homem, inserido na cultura e na rede de relaes sociais, entendido como um ser social, interativo, histrico, cultural e simblico. Para a compreenso da relevncia da interao social no caso dos alunos com deficincia, no contexto escolar, os textos de Vygotsky (2006) nos falam mais sobre mediao:
No obstante, una cosa si es cierta. As como la primera utilizacin de las herramientas rechaza la nocin de que el desarrollo representa el simple despliegue del sistema de actividad orgnicamente predeterminado del nio, la primera

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utilizacin de los signos demuenstra que no puede haber un nico sistema de actividad interno orgnicamente predeterminado para cada funcin psicolgica. El uso de medios artificiales, la transicin a la actividad mediata, cambia fundamentalmente todas las funciones psicolgicas, al tiempo que el uso de herramientas ensancha de modo ilimitado la serie de actividades dentro de las que operan las nuevas funciones psicolgicas. En este contexto, podemos emplear el trmino de funcin psicolgica superior, o conducta superior, al referirmos a la combinacin de herramienta y signo en la actividad psicolgica (VYGOTSKY, 2006, p. 92)

Entendemos que a ao do outro, no contexto da interao social, caminha na direo de constituir aquilo que tpico do humano, auxiliando, favorecendo, encorajando, mas tambm atrapalhando, inibindo ou at mesmo impedindo esse processo. Compreendemos que a constituio daquilo que humano se d a partir da mediao social, inscrita nos variados signos como os objetos da cultura, a msica, a arte e, principalmente a linguagem. A partir desses pressupostos, reiteramos que o processo do desenvolvimento infantil/humano no pode ser considerado como algo estereotipado, descolado dos

determinantes sociais, portanto histricos e culturais. A mediao exercida pelo outro e pelos elementos da cultura contribui para a internalizao desses mesmos elementos por parte da criana. Nesse sentido, ressaltamos a idia de que passamos a ser ns mesmos atravs dos outros. Tratando da internalizao, Vygotsky (1995) se refere s correlaes entre as funes psquicas internas e externas dizendo que:
(...) el por qu todo lo interno em las formas superiores era forzosamente externo, es decir, era para los demas lo que es ahora para si (VIGOTSKI, 1995, p.149).

Essa proposio se destaca como uma das idias centrais desse autor e, nessa perspectiva, pensar naquelas crianas com as quais nos deparamos na trajetria profissional, aquelas com alguma deficincia, tambm pode ser diferente se levarmos em conta essa forma de ver e compreender as

46 complexas relaes que esto imbricadas nos processos de desenvolvimento e aprendizagem, bem como no manejo teraputico e educacional dessas crianas. O desenvolvimento psquico considerado nesta concepo como um processo que vai do scio-histrico para o individual, do inter-pessoal para o intra-pessoal. As pessoas se apropriam das formas histricas, culturais e, portanto, dos smbolos, atravs da internalizao destas formas culturais. Internalizao que, muito diferente da adaptao ou da memria mecnica, acontece pela linguagem. Isso tem um significado particularmente interessante para que possamos refletir sobre o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores da criana com alguma deficincia. Vygotsky (1997) afirma que podem associa-se ao aspecto orgnico da deficincia outros prejuzos que se referem a tudo que foi (ou no) constitudo no universo social da cultura. Dito de outra forma, os sujeitos que mostram uma deficincia decorrente de alguma falha fisiolgica podem, a partir de relaes cujo contedo empobrecido, mostrarem uma incapacidade muito maior do que aquela originariamente vista em razo da deficincia em si. Reconhecendo que as caractersticas clnicas dessas crianas possuem uma estrutura muito complexa, revelando uma complicada

dependncia estrutural e funcional, o autor refere que:

(...) a la par com las peculiaridades primarias de ese nio derivadas de su defecto existen complicaciones secundarias, tercirias, etc., que no derivan del proprio defecto, sino de sus sntomas originarios. Nacen como sndromes suplementarios del nio anormal, como una sobreestructura compleja del cuadro bsico del desarrollo (VYGOTSKY, 1997, p.221).

Da mesma maneira, ainda com base nas teses do autor, podemos pensar que essas mesmas crianas, em face de relaes que favoream a constituio dos processos psicolgicos superiores, podem ter oportunidades de aprendizagens que faam avanar sua aprendizagem e, conseqentemente, seu desenvolvimento.

47 Conforme nos referimos anteriormente, Vygotsky (1995) ressalta que toda funo psquica, a principio, social, passando dessa forma por uma etapa externa de desenvolvimento:
(...) Toda funcin psquica superior fue externa por haber sido social antes que interna; la funcin psquica propriamente dicha era antes una relacin social de dos personas (VYGOTSKY, 1995, p.150).

O autor tambm aponta que a linguagem, como funo psquica, tem seu significado primeiramente no grupo social, para o adulto e, depois, passa a ter significado internamente, na criana. Como funo tipicamente humana, a linguagem tem destaque no conjunto das funes psicolgicas superiores, j que a criana, desde pequena, se relaciona com o mundo e, ao usar as palavras, aprende sobre a generalidade das coisas, no se restringindo somente ao objeto em si, mas ao que ele representa. Para Vygotsky (1995), a palavra nomeia o mundo e, principalmente, significa o mundo, participando da construo das idias. Nessa perspectiva, a linguagem um elemento central na formao dos processos psicolgicos superiores. Isso significa que no se lhe pode conferir um papel complementar, dado que a linguagem formativa na constituio desses processos mentais. Ainda quando o autor se refere fala egocntrica, no a reconhece como a expresso de contedos internos j elaborados pela maturao. De outro modo, atribui a esse tipo de linguagem um papel determinante j que, ao falar, as crianas tomam seu prprio comportamento como objeto de ateno. Os experimentos citados por Vigotski (1996) indicam que a criana, ao enfrentar situaes novas, no somente age, como tambm fala, de forma sistemtica. Mediante a dificuldade de atingir seus objetivos, a criana fala mais e de modo mais persistente. Essas afirmaes nos mostram que a fala egocntrica no se d simplesmente para acompanhar a ao, mas parte constituinte dela. No incio, a fala pode aparecer de maneira mais descritiva, passando depois a adquirir um

48 carter de planejamento, at ser includa como parte do esforo da prpria ao, ou seja, fala e ao fazem parte de uma mesma funo psicolgica complexa, dirigida para a soluo do problema em questo (VIGOTSKI, 1996, p.34). Outra questo relevante o fato da fala adquirir maior importncia na medida em que a tarefa atinge maior complexidade, o que leva a concluir que:
(...) as crianas resolvem suas tarefas prticas com a ajuda da fala, assim como dos olhos e das mos. Essa unidade de percepo, fala e ao, que, em ltima instncia, provoca a internalizao do campo visual, constitui o objeto central de qualquer anlise da origem das formas caracteristicamente humanas de comportamento (VIGOTSKI, 1996, p.35).

De acordo com os pressupostos do autor, a criana, diferentemente dos macacos que abrem mo de estratgias mais impulsivas para atingir seu objetivo, mostra que pode ampliar as possibilidades de sada diante do problema a ser resolvido. Ela parece ir alm dos recursos inicialmente postos disposio para a tarefa, de forma que, a partir da palavra, ela planeja como enfrentar a situao.
(...) A manipulao direta substituda por um processo psicolgico complexo atravs do qual a motivao interior e as intenes, postergadas no tempo, estimulam o seu prprio desenvolvimento e realizao (VIGOTSKI, 1996, p.35).

Reconhecer a complexidade da estrutura dos processos tipicamente humanos, que carregam consigo uma histria social imemorvel, e sua importncia na constituio da aprendizagem e do desenvolvimento de cada indivduo passa pelo reconhecimento de que o caminho do objeto at a criana e desta at o objeto passa atravs de outra pessoa (VIGOTSKI, 1996, p. 40). Esse breve ensaio acerca das propostas tericas da abordagem histrico-cultural tem um sentido especial na busca de formas mais dialticas de enfrentar a problemtica de crianas que so consideradas menos capazes para enfrentar os desafios impostos pelos sistemas sociais. Da mesma forma, os pressupostos sinteticamente apresentados neste tpico vm reiterar nossa

49 percepo quanto relevncia das trocas sociais para o desenvolvimento das crianas que apresentam alguma deficincia e, da mesma forma, da qualidade das vivncias escolares para essas mesmas crianas, de forma que, inseridas em um ambiente constitudo por colegas falantes, marcado por desafios sociais e acadmicos, tenham as mesmas oportunidades que qualquer criana para acessar o conhecimento historicamente acumulado pelo homem.

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CAPTULO 2 - A SADE COMO DIREITO, A ASSISTNCIA INFNCIA E A INTERFACE COM A EDUCAO ESCOLAR DOS ALUNOS COM DEFICINCIA
No mbito da ateno pblica, as aes de promoo visam constituir melhores condies globais de sade e, portanto, de vida. Alm de oferecerem a ampliao do bem estar geral e a adoo de hbitos mais saudveis no cotidiano, essas aes permitem reduzir tambm os custos globais dos sistemas de sade. Essa premissa se aplica aos contextos da preveno das doenas em geral e significa que medidas promotoras de sade e aes preventivas podem, de verdade, garantir melhores condies de sade s pessoas, na medida em que ampliam a qualidade de vida da populao. Pensar dessa forma, no contexto da educao inclusiva, significa acreditar na possibilidade de evitar, ou pelo menos minimizar, o sofrimento dos alunos com deficincia includos nas classes comuns e de suas famlias, na medida em que se oferea a ateno adequada s necessidades explcitas e implcitas decorrentes das deficincias, no sentido da escola efetivamente oportunizar a aprendizagem desses alunos, considerando as especificidades de cada um. Quando falamos no sofrimento dos alunos com deficincia e de suas famlias, no contexto da incluso nas classes comuns de ensino, nos referimos s dificuldades que a escola tem mostrado para atender s necessidades especiais desses alunos e, efetivamente, estabelecer uma proposta de aprendizagem para os mesmos, de acordo com as suas caractersticas especficas, indo alm de aceit-los no momento da matricula. No queremos dizer que isso uma tarefa fcil, nem tampouco que de responsabilidade somente do professor responder s necessidades, por vezes bastante complexas, dos alunos com deficincia.

51 Por essa razo, para viabilizar processos mais positivos de incluso, caracterizados pela busca de caminhos que possibilitem a aprendizagem, julgamos necessria a formulao de polticas que garantam aes amplas e integradas o suficiente para conferir melhor qualidade de vida para os alunos com deficincia e para seus professores. Dessa forma, as condies da escola poderiam melhorar no que diz respeito ao nmero de alunos por sala, presena de pessoal especializado da rea da educao no cotidiano escolar e articulao com a rea da sade. Quanto a esse ltimo aspecto, apontamos que a equipe multidisciplinar poderia atuar de forma a esclarecer o diagnstico e as caractersticas de desenvolvimento e aprendizagem dos alunos com deficincia, cooperar no planejamento e desenvolvimento de recursos alternativos e compensatrios a serem aplicados na rotina escolar, bem como oferecer continncia s demandas dos professores e funcionrios da escola, ligadas questo da deficincia. Quanto ao sofrimento citado nas linhas acima, vale lembrar que, em trabalho anterior (BERNAL, 2005) sinalizamos que as experincias de incluso de alunos com deficincias fsicas em escolas comuns do municpio estavam marcadas pela desateno a muitas das demandas apresentadas pelos mesmos. No cotidiano profissional, as experincias no atendimento a alunos com queixa escolar, independente do diagnstico, tambm nos mostram as conseqncias dessa desateno. Muitos alunos demonstram baixa auto-estima e sentimentos de insegurana frente aos desafios da aprendizagem, muitas vezes descontextualizados frente ao status de desenvolvimento em que se encontram os mesmos. Tambm freqente a identificao de angstias circunstanciais na dinmica afetiva dos alunos com deficincia e de suas famlias, o que corresponde ao sofrimento. Como resultado, observa-se a permanncia desses alunos na escola comum com possibilidades reduzidas de apropriao do conhecimento acadmico, num circulo vicioso que leva mais excluso do que incluso escolar.

52 Neste estudo, apontamos para a necessidade de dirigir a ateno aos alunos com deficincia, na forma de aes que aconteam na interface da educao com a sade, de maneira a evitarem-se os agravos que decorrem do sofrimento que a convivncia nas classes comuns de ensino pode acarretar, quando no se garante a necessria ateno a esses alunos. Por isso, trazemos para este captulo algumas discusses a respeito da sade que pretendem sustentar teoricamente as hipteses deste estudo.

2.1 - O CONCEITO REVISITADO DE SADE E ALGUNS DADOS HISTRICOS

Como em qualquer campo do conhecimento humano, as bases conceituais so determinantes das prticas correlacionadas a elas, de forma que o entendimento do que vem a ser sade influencia as prticas postas em ao nessa rea, orientando tambm as aes polticas e configurando o modelo de ateno oferecido populao. por isso que optamos por elaborar este tpico do estudo, de maneira a refletirmos acerca da configurao histrica da ateno em sade no pas. At o incio da dcada de 70, quando o pas ainda sofria as conseqncias de um modelo poltico repressivo, caracterizado pela ditadura militar, as foras polticas e intelectuais de resistncia estavam sob o jugo da censura e da clandestinidade. Predominava, j na poca, o modelo econmico neoliberal de desenvolvimento, que concentra renda e no distribui benefcios sociais. Nesse contexto, a ateno em sade, que sempre mostrou carncias e fragilidades, foi fortemente marcada pelos interesses mercantilistas privados e pela desmobilizao popular (NETO, 1994). O mesmo autor ressalta que somente em meados dessa mesma dcada que, por presso social, observa-se o incio da abertura poltica e da organizao social. Na rea da sade, surge nesse perodo o movimento sanitrio, que comea a denunciar os efeitos do modelo econmico capitalista sobre a sade da populao e a irracionalidade do sistema de sade vigente.

53 Ampliado pela incorporao de parlamentares, tcnicos e lideranas polticas, e amparado pelos estudos universitrios, que at ento eram de circulao restrita em razo do repressivo regime militar, o movimento tambm passou a apresentar propostas alternativas para a transformao desse sistema. De acordo com Neto (1994), em 1979, no I Simpsio Nacional de Poltica de Sade, realizado pela Comisso de Sade da Cmara dos Deputados, o movimento, representado pelo CEBES (Centro Brasileiro de Estudos de Sade), apresentou suas propostas para a reorientao do sistema de sade, j chamado, poca, de Sistema nico de Sade - SUS. Essas propostas serviram de base para as reivindicaes populares e para profissionais e tcnicos comprometidos. Em 1985 o pas vive a superao do regime militar e a Nova Repblica permite a intensificao dos movimentos sociais. nesse contexto que convocada a 8 Conferncia Nacional de Sade, com vistas discusso de uma nova estrutura para a poltica de sade do pas. Os resultados dessa Conferncia foram aprovados na forma de um relatrio, cujas recomendaes passaram a constituir o projeto da Reforma Sanitria Brasileira, que foi levado Assemblia Nacional Constituinte em 1987 para disputar com outras propostas o que seria incluso na nova Constituio sobre a sade (NETO, 1994). A reforma sanitria pode ser compreendida como uma proposta para democratizao do pas e prev primeiramente que a sade seja entendida como resultado das condies de vida das pessoas. Isso significa a garantia da assistncia mdica, mas principalmente da ampliao das oportunidades e condies de vida da populao. Esses pressupostos indicam que a conquista da sade deve ser uma meta compartilhada por todas as reas do governo e da sociedade e supe que a sade, como direito humano e de cidadania, seja considerada uma finalidade do desenvolvimento econmico e social.

54 A idia de que a Sade um direito de todos e dever do Estado um princpio bsico da Reforma Sanitria, cuja proposta essencial a implantao do Sistema nico de Sade - SUS. At a promulgao da Constituio da Repblica Federativa do Brasil, em 1988, a sade era entendida como a ausncia de doenas, reduzida ao estado de bem estar fsico e mental. Essa compreenso corresponde manuteno de um sistema organizado para atender a procura por assistncia mdica curativa, com predomnio do atendimento mdico individual e hospitalar. Nessa perspectiva, as aes preventivas de carter coletivo no tm prioridade, exceto em momentos de epidemia ou catstrofe. Marco importante para a sade, a Constituio Federal de 1988 definiu a sade como setor de relevncia pblica, obrigando o Estado a garantir o atendimento sade da populao. Dessa forma, entendemos que a sade um bem prioritrio e uma condio para que as pessoas possam ter uma vida digna e produtiva. O artigo 196 dessa Constituio Federal expressa um novo conceito de sade, responsabilizando o Estado pela ateno nessa rea, alm de destacar o acesso universal e igualitrio em diferentes nveis de ateno em sade assim descritos:
A sade direito de todos e dever do Estado, garantido mediante polticas sociais e econmicas que visem reduo do risco de doena e de outros agravos e ao acesso universal e igualitrio s aes e servios para sua promoo, proteo e recuperao (BRASIL, 1999, artigo 196).

Esse novo conceito pode ser considerado um avano porque leva em conta no somente causas biolgicas do adoecimento, mas tambm as causas sociais, como a falta de saneamento bsico, a fome e a escolarizao, por exemplo. A partir desse conceito reconhecido que os aspectos ambientais, as condies de vida e de trabalho da populao so determinantes das suas condies de sade. Nesse sentido, a Lei 8080/90 afirma em seu artigo 2, pargrafo 3:

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A sade tem como fatores determinantes e condicionantes, entre outros, a alimentao, a moradia, o saneamento bsico, o meio ambiente, o trabalho, a renda, a educao, o transporte, o lazer e o acesso a bens e servios essenciais; os nveis de sade da populao expressam a organizao social e econmica do Pas. Pargrafo nico Dizem respeito tambm sade as aes que, por fora do disposto no artigo anterior, se destinam a garantir s pessoas e coletividade condies de bem estar fsico, mental e social (NETO, 1994).

O novo significado atribudo sade exige novas prticas na organizao e prestao dos servios de sade. Nesse sentido, o

reconhecimento da determinao social das doenas carrega consigo a necessidade de novos enfrentamentos dos problemas de sade. Embora estejamos tratando de proposies de quase vinte anos, a atualidade do contedo marcante, uma vez que essas mudanas ainda permanecem como um desafio para o nosso pas. Essa concepo integral da sade pede o desenvolvimento de aes preventivas e curativas e refora a necessidade de aes voltadas para o desafio urgente de resolver as causas sociais das doenas, o que significa uma preocupao com o carter coletivo da sade e com a integralidade da ateno, aspectos essenciais do Sistema nico de Sade - SUS. Hoje, a lgica que prioritariamente sustenta a ateno em sade no Brasil a mesma daquela j assinalada anteriormente, com nfase na assistncia mdica curativa. O avano na legislao vigente na rea da sade tambm no se materializou na forma de melhorias do quadro sanitrio do pas. Ainda predomina no Brasil um modelo assistencial ultrapassado, hospitalocntrico, individual, medicalizante e especializado. Sob essa tica no se valoriza a integralidade das aes sobre os indivduos, nem a coletividade. Se a Reforma Sanitria, da mesma maneira que o movimento pela incluso social e escolar, consiste numa proposta de verdadeira democratizao do pas, necessrio levar em considerao os resultados objetivos que se observa nas condies de vida das pessoas, o que parece no estar acontecendo.

56 Na medida em que o contedo das propostas legais impe que a sade direito de todos e dever do Estado, urgente que se garanta o acesso a um sistema de sade digno e de qualidade, que permita a todos os cidados uma ateno integral. Na esfera da educao, o acesso a todos est sendo ampliado na perspectiva do movimento pela educao inclusiva. Ainda que a ateno educacional aos alunos com deficincia esteja longe de alcanar a qualidade desejada, a ampliao do acesso tem se dado efetivamente (FERREIRA, 2006). J quando o assunto sade no podemos dizer o mesmo, seja atravs da mdia ou do cotidiano profissional, at mesmo a dificuldade de acesso aos servios pode ser facilmente sentida e observada. Essa questo muito grave, j que, quando se pensa na educao, existem outros nveis de servios disponveis aos alunos com deficincia, na forma de salas e escolas especiais que, embora privadas, filantrpicas em sua maioria e de forma segregada, supostamente ampliam as possibilidades de acesso e ateno. J na rea da sade, esse fato ganha dimenses graves, pois no existem outras sadas, seno os servios de sade estritamente privados que impem um custo inatingvel para a maioria da populao. Para alm da garantia de acesso, outra questo relevante diz respeito essncia das propostas dessa mudana em sade. O fato que no se pode reduzir o entendimento da sade assistncia mdica. Garantir o acesso a um atendimento mdico eficiente precisa ser urgentemente acompanhado de melhores condies de vida populao. Se sade no somente ausncia de doena, aspectos como o meio ambiente, transporte, alimentao, cultura, lazer, emprego digno, educao, habitao e saneamento precisam ser considerados. No caso das pessoas com deficincia, assegurar a acessibilidade aos equipamentos pblicos, garantir o acesso ao atendimento de reabilitao e aos equipamentos e recursos adaptativos da rea, bem como favorecer meios como o transporte, o trabalho e o lazer, so elementos que precisam ser considerados

57 no mbito da ateno em sade a partir do planejamento de polticas intersetoriais para o municpio.

2.2 - SISTEMA NICO DE SADE: PRESSUPOSTOS E PREMISSAS LEGAIS

Dentre os pressupostos do Sistema nico de Sade

SUS, a

preocupao com o carter coletivo da ateno e com a integralidade das aes merece destaque. Nessa perspectiva, a Constituio Federal de 1988 estabeleceu uma seo sobre a sade que trata de trs aspectos principais, o primeiro deles incorpora elementos mais abrangentes, consoantes com o conceito de sade e tem como fatores determinantes e condicionantes, o meio fsico; o meio socioeconmico e a cultura; os fatores biolgicos; e a oportunidade de acesso aos servios que visem promoo, proteo e recuperao da sade (BRASL, 1999). Esse primeiro aspecto corresponde intersetorialidade das polticas e sugere que a participao de vrios setores da gesto esperada, alm daquelas ligadas ao Ministrio da Sade e s secretarias de sade. Ressaltamos que a intersetorialidade, como pressuposto do SUS que favorece a integralidade da ateno, depende do reconhecimento da sua legitimidade, da vontade poltica dos gestores e do devido planejamento oramentrio para sua viabilidade. O segundo aspecto contido da Constituio Federal de 1988 legitima o direito de todos, sem qualquer discriminao, s aes de sade em todos os nveis, assim como explicita que o dever de prover o pleno gozo desse direito responsabilidade do Governo, isto , do poder pblico. Significa que, a partir dessa nova constituio, a nica condio para se ter direito de acesso aos servios e aes de sade, precisar deles. Essa a premissa que indica a garantia de que todos os cidados tm direito devida ateno em sade, ou seja, a universalidade do atendimento como outro pressuposto do SUS. Em terceiro lugar, essa Constituio (1988) estabelece o Sistema nico de Sade SUS, de carter pblico, formado por uma rede de servios

58 regionalizada, hierarquizada e descentralizada, com direo nica em cada esfera de governo e sob controle dos seus usurios. Este ltimo aspecto ressalta a orientao pela gesto democrtica, pela participao social e comunitria (popular). O texto ressalta ainda que, embora esse conjunto de idias, direitos, deveres e estratgicas no possam ser implantados automaticamente e de imediato, o que deve ser compreendido que a implantao do SUS tem por objetivo melhorar a qualidade da ateno sade no pas, rompendo com um passado de descompromisso social e com a velha irracionalidade tcnicoadministrativa (BRASIL, 1990). Esses pressupostos passam a nortear o trabalho do Ministrio da Sade e das secretarias estaduais e municipais, com o compromisso de assegurar a todos, indiscriminadamente, servios e aes de sade de forma equnime, adequada e progressiva (BRASIL, 1990). Em Elias (2004), vemos que os direitos sociais e da sade e as competncias da Unio, Estados e Municpios relativas ao SUS, esto expressos no texto das Constituies da Repblica e do Estado e nas Leis n 8.080 e 8.142/90. A Constituio Federal de 1988 responsabiliza o Estado pela ateno em sade e destaca o acesso universal e igualitrio em diferentes nveis de ateno em sade. Na SEO II, DA SADE, no artigo 198, vemos que:
As aes e servios pblicos de sade integram uma rede regionalizada e hierarquizada e constituem um sistema nico, organizado de acordo com as seguintes diretrizes: I Descentralizao, com direo nica em cada esfera de governo; II Atendimento integral, com prioridade para as atividades preventivas, sem prejuzo dos servios assistenciais; III Participao da comunidade. (ELIAS, 2004, p.27).

Quanto a isso, destacamos o carter descentralizado que a lei determina no texto da primeira diretriz. Nessa perspectiva, podemos considerar como responsabilidade do municpio a ateno em sade que os alunos com deficincia necessitam. Outra questo que merece ser pontuada o indicativo

59 da lei para o atendimento integral, o que poderia significar para os alunos com deficincia, no fossem as amarras da poltica neoliberal, os benefcios da articulao entre as reas da educao e da sade. Ainda que a lei proponha a nfase nas aes preventivas, ressalta que os servios assistenciais no podem ser prejudicados. Assim, vale lembrar que no caso dos alunos com deficincia que freqentam a escola comum, so necessrias aes nos diferentes mbitos de ateno em sade (preventivas e assistenciais) para que o cotidiano escolar seja marcado por experincias positivas, que levem esse aluno ao mximo desenvolvimento de suas potencialidades, no contexto da relao desenvolvimento-aprendizagem. Tambm na Constituio Federal de 1988, na SEO IV, DA ASSISTNCIA SOCIAL, o artigo 203 trata da assistncia social s pessoas com deficincia, independentemente da contribuio seguridade social, a partir de alguns objetivos, a exemplo do que diz o de nmero IV: A habilitao e a reabilitao das pessoas portadoras de deficincia e a promoo de sua integrao vida comunitria (Elias, 2004, p.30). Nessa mesma seo, o artigo 204 traz que as aes governamentais na rea da assistncia social sero realizadas com recursos do oramento da seguridade social, conforme fala a II diretriz: Participao da populao, por meio de organizaes representativas, na formulao das polticas e no controle das aes em todos os nveis (Elias, 2004, p.31). J a Constituio do Estado de So Paulo, de 1989, na SEO II, DA SADE, tambm assegura o direito sade, considerando a sade um direito de todos e dever do Estado (artigo 219, in Elias, 2004, p.33). Em Pargrafo nico, a carta indica que o Poder Pblico Estadual e Municipal garantiro o direito sade mediante aes que consideram:
Polticas sociais, econmicas e ambientais que visem ao bem estar fsico, mental e social do indivduo e da coletividade a reduo do risco de doenas e outros agravos; Acesso universal e igualitrio s aes e ao servio de sade, em todos os nveis; Direito obteno de informaes e esclarecimentos de interesse da sade individual e coletiva, assim como as atividades

60
desenvolvidas pelo sistema; Atendimento integral do indivduo, abrangendo a promoo, preservao e recuperao de sua sade (ELIAS, 2004, p.34).

Destacamos a referncia ao carter coletivo e ampliado da sade que a Constituio Estadual assegura. Alm disso, vale ressaltar tambm a aluso ao acesso igualitrio e do atendimento integral que inclui os diferentes nveis de ateno em sade, pressupostos que esto em consonncia com a Constituio Federal de 1988. Todas essas premissas legais nos parecem suficientes para garantir aos brasileiros um atendimento que responda s necessidades ampliadas de sade, o que exigiria a harmonia de polticas cujas foras estivessem na direo de uma melhor distribuio de renda e de oportunidades sociais. O fortalecimento do Sistema nico de Sade - SUS, na forma de uma assistncia que represente os seus pressupostos, nos parece o caminho acertado para consolidar essa ateno. O SUS constitudo por princpios e diretrizes cuja essncia corresponde a um atendimento que considere a complexidade dos eventos humanos e a valorizao do cuidado s pessoas. Seus princpios so a Universalidade, a Igualdade e a Equidade, sendo este ltimo complementar ao da igualdade, significando tratar as diferenas em busca da igualdade. J as diretrizes consistem na Descentralizao, na Participao da Comunidade, atravs de Conselhos de Sade e no Atendimento Integral, que significa prover as aes curativas e preventivas necessrias ao cuidado dos aspectos biolgicos, psquicos e sociais (ELIAS, 2004). Dessa forma, um sistema de sade no deve restringir-se somente assistncia mdica, ele deve incluir o cuidado multidisciplinar ampliado, que considere o contexto social em que o sujeito est inserido, como o caso da necessidade de ateno teraputica para o cuidado oferecido aos alunos com deficincia e aos professores das escolas comuns, envolvidos com a incluso educacional.

61 Se, no Brasil, um dos principais problemas sociais a desigualdade e a excluso social, as aes de sade e de educao precisam incorporar esses elementos para resultar em eficcia social. As polticas de sade exigem continuidade e precisam incluir formulaes que levem em conta o aspecto social, pois representam aes para a sociedade. Numa poltica de sade estvel, quando um governo implementa prticas que atendam s necessidades sociais, seu sucessor a mantm, a aprimora, refinando-a e lapidando aes com vistas a ampliar a ateno em sade (BRASIL, 1990). Entretanto, lembremos que no nosso pas recente a consolidao da sade como poltica. Somente depois da segunda guerra mundial que se estabeleceram algumas iniciativas que buscavam resguardar os direitos sociais. O contexto poltico e econmico nacional, influenciado cada vez mais pelo avano do capitalismo, tambm imprimiu novas caractersticas econmicas sade. Dessa forma, quando se trata de discutir a ateno e o cuidado que a permanncia de um aluno com deficincia na escola comum requer, preciso questionar o acesso a essa ateno e cuidado em nvel de assistncia em sade, problematizando os recursos oramentrios destinados para essa rea. Elias (2004) nos fala que, no Brasil, no decorrer da histria a rea da sade revela tanto problemas conjunturais quanto, principalmente, problemas estruturais. Nesse sentido, segundo o autor, as intervenes governamentais tm dado pouca ateno aos problemas estruturais, justamente aqueles mais relevantes para a constituio de uma oferta em sade que atenda aos pressupostos do SUS. Destacamos como problema estrutural a questo da alocao de recursos, j que esse um problema crucial para a consolidao de uma poltica de sade que seja configurada pelos pressupostos do SUS. preciso que sejam corrigidos os problemas estruturais com vistas a enfrent-los e, por conseguinte, como j apontamos anteriormente, brecar as descontinuidades nas polticas de sade. Para tanto, redimensionar o volume de

62 investimentos nos parece um desafio central para a conquista de melhores condies de sade para a populao geral e para os alunos com deficincia. Parece incorreto tratar da problemtica nacional da sade como crise . Com base Elias (2004), ressaltamos que uma crise revelaria dificuldades mais circunscritas no tempo e no espao. No entanto, no Brasil convivemos desde os anos 70 com uma suposta crise na sade que parece esconder politicamente a realidade, mascarando a verdadeira necessidade de se combater as graves falhas estruturais que temos nessa rea (ELIAS, 2004). Consideramos as lacunas na ateno em sade s pessoas com deficincia um problema estrutural do nosso pas. Nessa perspectiva, vale lembrar da LEI n 7853 de 24 de outubro de 1989 que, tratando da incluso escolar, traz a responsabilidade quanto ateno integral s pessoas com deficincia, sinalizando os benefcios trazidos pelas metas intersetoriais. Vejamos o que nos fala um artigo dessa lei:
Art. 2. Ao Poder Pblico e seus rgos cabe assegurar s pessoas portadoras de deficincia o pleno exerccio de seus direitos bsicos, inclusive dos direitos educao, sade, ao trabalho, ao lazer, previdncia social, ao amparo infncia e maternidade, e de outros que, decorrentes da Constituio e das leis, propiciem seu bem-estar pessoal, social e econmico (MINISTRIO DA EDUCAO. Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/ Acesso em: 14 jan. 2008).

Tambm destacamos o que est contido no Plano Nacional de Educao (PNE) Lei n 10.172/2001, quando destaca o papel da Unio no que

diz respeito ao planejamento e execuo das polticas voltadas s pessoas com deficincia. Nessa perspectiva, o texto nos fala:
Entre outras caractersticas dessa poltica, so importantes a flexibilidade e a diversidade, quer porque o espectro das necessidades especiais variado, quer porque as realidades so bastante diversificadas no Pas. A Unio tem um papel essencial e insubstituvel no planejamento e direcionamento da expanso do atendimento, uma vez que as desigualdades regionais na oferta educacional atestam uma enorme disparidade nas possibilidades de acesso escola por parte dessa populao especial. O apoio da Unio mais urgente e ser mais necessrio onde se

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verificam os maiores dficits de atendimento (BRASIL, 2001, p. 3).

Ainda que pensemos no acesso ao exerccio dos plenos direitos a qualquer cidado sem deficincia, podemos observar lacunas importantes que, cada vez mais, se destacam no nosso pas. A crescente desigualdade social, as dificuldades de emprego e renda, alimentadas pelas polticas de orientao capitalista, vm acompanhadas pela precariedade na oferta dos servios pblicos. O que dizer da ateno s pessoas com deficincia, historicamente segregadas e excludas, sob o pretexto da legitimidade do atendimento caritativo e especial. certo que estamos distantes do que nos prope a determinao contida nas propostas expostas acima. No centro dessa discusso, est aquilo que se entende por sade, disso que tratamos no prximo tpico.

2.3 - SADE: MERCADORIA OU DIREITO?

Um dos problemas estruturais apresentados por Elias (2004) diz respeito prpria concepo de assistncia em sade que predomina no pas, a sade como mercadoria. Historicamente, a formulao das polticas de sade no Brasil partiu da lgica do mundo do trabalho, caracterizada muito mais como um seguro ou como assistncia mdica, do que como um direito social. O autor chama a ateno para a primeira interveno do estado brasileiro, com vistas a garantir algum tipo de seguro social, a Lei Eloi Chaves de 1923. Essa lei nasce vinculada previdncia social, apartada das aes coletivas da sade (ELIAS, 2004). Nesse sentido, a sade no Brasil nunca foi pensada como um direito. Atrelada ao universo do trabalho e da produo, do capital e do lucro, a sade parece ficar mais distante daqueles sujeitos com deficincia que, ainda hoje, so mais freqentemente identificados com a improdutividade do que com a produo de capital. Essa uma forma de pensar que no facilmente modificada, mesmo com a promulgao de uma nova constituio da repblica, a exemplo do que

64 ocorreu no Brasil em 1989. Essa concepo ainda hoje se mostra hegemnica e orienta a organizao da assistncia em sade no pas, influenciando muitas das aes de sade atuais. Elias (2004) alerta que, no Brasil, as necessidades sociais como a sade, a educao e a previdncia nunca foram desmercantilizadas, a exemplo do que ocorreu em pases da Europa no contexto do Estado de Bem Estar Social. Nesse sentido, lembramos do que o Plano Nacional de Educao indica para uma ateno integral, sob a responsabilidade do Poder Pblico:
Considerando as questes envolvidas no desenvolvimento e na aprendizagem das crianas, jovens e adultos com necessidades especiais, a articulao e a cooperao entre os setores de educao, sade e assistncia fundamental e potencializa a ao de cada um deles. Como sabido, o atendimento no se limita rea educacional, mas envolve especialistas sobretudo da rea da sade e da psicologia e depende da colaborao de diferentes rgos do Poder Pblico, em particular os vinculados sade, assistncia e promoo social, inclusive em termos de recursos (BRASIL, 2001, p. 4).

Reiteramos que no bastam bases legais que garantam esses bens coletivos, se a cultura e a concepo de direitos coletivos no sustentam as aes polticas. por isso que muitas coisas que esto garantidas na nossa constituio no se concretizam no cotidiano das pessoas. A isso, relaciona-se um outro problema estrutural apontado pelo autor, a dinmica do funcionamento do sistema supletivo de assistncia mdica (planos de sade, cooperativas, autogesto e medicina de grupo), em razo dele tambm no ter uma viso sistmica da assistncia sade. A conjuntura poltica e econmica, configurada pela hegemonia do iderio neoliberal e privatista j assinalada em captulo anterior, priva o Estado dos recursos mais elementares para prover benefcios sociais e garantir polticas pblicas distributivas eficientes para a vida social. Do ponto de vista cultural, a sade nunca foi pensada numa perspectiva sistmica, como um verdadeiro sistema nacional de sade. Isso

65 tambm no ocorre nos mbitos estadual e municipal. preciso assinalar que, assim como no temos um sistema nacional de educao, conforme apontado por Saviani (2005), no temos um sistema de sade, constitudo por uma srie de organismos que trabalham em conjunto para uma mesma finalidade. No Brasil, a sade desdobra-se em dois eixos. Um deles, constitudo por uma rede prpria, o SUS, que compreende hospitais federais (que esto diminuindo porque esto sendo estadualizados e municipalizados

gradualmente), estaduais e municipais; Outro, referente a uma rede contratada, representada por um segmento lucrativo e um segmento no lucrativo (filantropias). O segmento no lucrativo, que corresponde s filantropias

dependentes do SUS, vive uma problemtica financeira que se estende e resulta em prejuzo na ateno oferecida populao. Devemos destacar aqui que, no mbito da ateno em sade dedicada s crianas com deficincia, nem todas as filantropias que contam com equipes multidisciplinares esto vinculadas ao SUS. Usualmente constitudas por organizaes no governamentais (ONGs), essas instituies sobrevivem da iniciativa privada (eventos, quadro de associados, doaes) e do repasse de verbas de secretarias municipais, principalmente da cidadania ou da educao, sendo que a articulao com estas ltimas, justificada pela organizao desses servios como escolas especiais, lhes garante um repasse de verbas mais vantajoso, ainda que frequentemente insuficiente. Nesse sentido, a situao merece destaque j que o atendimento teraputico em sade destinado s crianas com deficincia acaba por ser financiado por esferas pblicas que no respondem pelo setor de sade, numa inverso de papeis que, no mnimo, est no centro de muitas distores ligadas s dificuldades de acesso a um atendimento multidisciplinar por parte das pessoas com deficincia, como o caso do municpio foco deste estudo. Vale lembrar dos textos de Jannuzzi (1997), quando apontam que as ONGs comearam a se constituir em nosso pas na dcada de 30, desde ento como uma vertente paralela de atendimento s pessoas com deficincia. A

66 complexidade dos problemas ligados s diferentes deficincias impulsionou a incorporao dos servios de sade s escolas especializadas. Essa autora nos alerta para o fato do financiamento da educao especializada ser assunto complicado. Nesse sentido, Kassar (1998) trata da ambigidade do discurso poltico no que diz respeito s propostas educacionais para os alunos com deficincia. A autora refere que, desde a vigncia da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1961, ao mesmo tempo em que o atendimento educacional passa a ser garantido, dentro do possvel, na escola pblica comum, tambm fica estabelecida a garantia de apoio financeiro s instituies particulares que oferecem atendimento especializado aos deficincia. Essa dualidade de posies ainda pode ser observada nos dias de hoje, quando observamos a disputa pela continuidade dos servios segregados, a exemplo das discusses a respeito da tramitao da verso preliminar da Poltica Nacional de Educao Especial. A formulao dessa poltica tem sido questionada por vrios segmentos do pas, atravs da rede mundial de comunicao (internet), j que ela pretende redefinir a participao das instituies especializadas no contexto da educao inclusiva (BRASIL, 2007). Destacamos que necessrio combater a mercantilizao da sade em nosso pas. Mercantilizar transformar um bem em mercadoria, como o que vem ocorrendo com a sade e com a educao no Brasil. Quando um bem pblico como a sade mercantilizado, comea a funcionar na lgica de mercadoria, portanto, o fator de seletividade econmica introduzido. Essa dinmica caminha na contramo das propostas de universalidade que integram o SUS. A continuidade do sistema de sade, portanto, no se encontra exclusivamente no setor sade, mas vincula-se principalmente ao sistema poltico. Depende muito do poder legislativo nas trs esferas do governo. Dessa forma, preciso cobrar a responsabilidade do parlamento e tambm do poder executivo. alunos com

67 No que tange poltica de sade para a infncia, em documento desenvolvido em 2003, pela Comisso de Cuidados Sade Mental de Crianas e Adolescentes no Estado de So Paulo, destacada a relevncia da promoo sade e comportamentos saudveis como uma possvel chave na construo de uma sociedade justa, saudvel, eqitativa e alegre no sentido pleno que a palavra encerra (SO PAULO, 2003, p.6). Com nfase na rea de sade mental, as propostas contidas no documento, so orientadas por diversos princpios que mostram consonncia com os pressupostos gerais do SUS, j citados acima. A seguir, apresentamos uma sntese de acordo com o que nos apontado em So Paulo (2003). Um deles consiste nas diretrizes estruturantes que regem os programas e as propostas de interveno preconizadas pelo SUS: a universalidade, a integralidade e a eqidade. Outro princpio orientador aquele ligado legislao, com nfase no Estatuto da Criana e do Adolescente (lei 8.069 de 13/07/1990) e na Reforma Psiquitrica (lei 10.216 de 06/04/2001). A abordagem multidisciplinar outro princpio contido no documento que merece ateno. Refere-se viso multifacetada dos problemas nessa rea, reconhecendo sempre as implicaes biolgicas, psicolgicas e sciofamiliares presentes em todos os casos, comprometendo-se a no privilegiar um destes aspectos em detrimento dos outros (SO PAULO, 2003, p.17). Ainda de acordo com o texto, essa viso impe necessariamente a organizao de equipes multidisciplinares em todos os nveis de complexidade da ateno. As famlias, principalmente os pais, tambm devem receber ateno, uma vez que a participao destes nos programas de ateno infncia amplia as chances de sucesso na interveno. Outro ponto a proposio de modelos plurais de ateno, considerando as diferentes demandas assistenciais das diversas etapas da infncia. Tambm prope o texto que deve-se implementar os enfoques

comunitrios, priorizando a ateno ambulatorial e integrando aes de

68 promoo, preveno, recuperao e reabilitao em cada atividade (SO PAULO, 2003, p.18). O ltimo deles alerta que todo programa de assistncia Sade Mental de crianas e adolescentes deve omitir-se de assumir qualquer papel de substitutivo frente s obrigaes parentais (p.18). Nesse sentido, o documento alerta para a articulao com outras instncias de atendimento (SO PAULO, 2003). Nesse texto (SO PAULO, 2003) observa-se a crtica ao que os autores se referem como mingua das estruturas assistenciais dedicadas infncia e adolescncia e ao nmero exguo de profissionais atuantes nas mesmas. Em contrapartida, o documento faz referncia ao alto grau de prevalncia de problemas de sade mental na infncia apresentando estudos que se dedicam a isso, dentre os quais se destaca o de Almeida Filho (1982) in So Paulo (2003) que aponta uma taxa de prevalncia global de transtornos mentais de 23,2% em seu estudo. Essa discrepncia entre a oferta de servios e a demanda exige uma poltica que responda s necessidades dessa populao. Por isso, na tentativa de estabelecer uma articulao entre o problema deste estudo e as questes acerca da sade explicitadas acima, vamos retomar algumas idias que possam auxiliar na reflexo acerca da relao entre sade e educao, no contexto do cotidiano vivido pelos alunos com deficincia na escola comum, objeto deste trabalho. Para tanto, optamos pelos temas da integralidade das aes, da universalidade do atendimento e da

descentralizao dos servios, que nos parecem corresponder ao cuidado que esses alunos demandam no contexto do desenvolvimento e da aprendizagem. Para se efetivar a integralidade das aes necessria a constituio de uma poltica intersetorial, que responda s demandas de sade decorrentes dos diferentes aspectos includos, hoje, no conceito de sade. Lembramos que estes aspectos se referem ao meio fsico, ao meio scio-econmico e tambm s oportunidades de acesso aos bens e servios que visem promoo, proteo e a recuperao da sade.

69 No caso dos alunos com deficincia, a ateno precisa estar voltada tanto para as condies anatmicas e funcionais, por vezes bastante complexas, quanto para as questes de convvio e participao social, como tambm para os aspectos subjetivos, a exemplo da construo do conhecimento escolar. Dessa forma, considerando que a incluso de alunos com deficincia no ensino comum traz demandas que a escola no reconhece e, portanto, no lhes constituiu respostas adequadas, tornam-se necessrios o planejamento de apoios multidisciplinares e a articulao entre profissionais de diferentes reas, a fim de que se possa dedicar a ateno que esses alunos precisam. Essa a perspectiva da integralidade que deve nortear a ateno aos alunos com deficincia includos no ensino comum. Pensar em polticas de sade no contexto da incluso escolar que estejam em consonncia com os pressupostos do SUS, significa reconhecer que o poder pblico tem o dever de implementar aes em vrios setores, alm daquelas ligados s secretarias de sade e de educao. Falamos de aes que s podem ser viabilizadas no contexto de uma poltica governamental integrada, pautada por aes intersetoriais e, principalmente, inseridas num modelo poltico efetivamente democrtico, que v alm de contedos regulatrios e legais e, de fato, considere as pessoas e suas necessidades de vida. Tratando-se da universalidade do atendimento, destacamos que o direito de todos, indiscriminadamente, aos bens e servios de sade significa, no contexto da educao inclusiva, que todos os alunos, independente da deficincia e do grau de acometimento, devem receber um atendimento multidisciplinar nas reas de Fisioterapia, Fonoaudiologia, Psicologia e Terapia Ocupacional que potencialize os aspectos do desenvolvimento e da

aprendizagem. O pressuposto da universalidade do atendimento significa, a partir da nova Constituio Federal (1988), a garantia de que todos os cidados tm direito ao acesso aos servios e aes de sade, desde que precisem deles, sem qualquer discriminao. O direito essa assistncia multidisciplinar est respaldado na letra da lei, ora, se na letra da lei se pode observar que o dever de prover o gozo desse

70 direito do poder pblico, espera-se que no haja pretexto que justifique a ausncia de servios pblicos destinados aos alunos com deficincia inseridos no ensino comum. Portanto, na perspectiva da universalidade do atendimento, buscando a consolidao do SUS, passa a ser imperioso que os municpios assumam a responsabilidade pela assistncia teraputica em sade, na forma de contratao de pessoal especializado concursado nas reas da Fisioterapia, Fonoaudiologia, Psicologia e Terapia Ocupacional, que constituam equipes multidisciplinares nas Unidades Bsicas de Sade, em nmero suficiente para o atendimento das demandas da populao, dentre elas as pessoas com deficincia em geral e os alunos com deficincia includos no ensino comum. No que diz respeito descentralizao dos servios, vale ressaltar que as determinaes constitucionais apontam para a organizao de uma rede de servios regionalizada, hierarquizada e descentralizada, que conte com a participao dos prprios usurios no seu controle e que esteja articulada de forma sistmica. Essa a configurao esperada para o SUS. Essas premissas indicam a necessidade de luta por servios de sade comunitrios, articulados com as escolas dos bairros, de maneira que cada aluno e suas necessidades sejam considerados. A desejada participao da comunidade nos processos decisrios das polticas pblicas, demanda a mudana de toda uma cultura de passividade e subservincia que predomina no nosso pas. Essa ltima questo merece ser problematizada, j que em tpico anterior discutimos a respeito de alguns efeitos nefastos da orientao poltica econmica vigente: a desmobilizao popular e a desesperana. Assim, pensar em lideranas populares que lutem pelos interesses coletivos, se mostra contraditrio num modelo de sociedade que privilegia os interesses individuais e que estimula a competio. Essa pode ser considerada uma face obscura da descentralizao, j que os mbitos federal e estadual perdem parcela de sua responsabilidade e, no mbito municipal, observa-se uma lacuna no

direcionamento de diretrizes e prioridades polticas, uma vez que a participao popular est longe de alcanar a fora desejada.

71 Fazer valer as diretrizes que sustentam o SUS pode ser tarefa impossvel se a comunidade no buscar caminhos de participao poltica. Da mesma forma, falar em incluso social pode ser uma utopia se os gestores das vrias secretarias municipais, que desejam honrar com os pressupostos estabelecidos na Constituio Federal, no desenvolverem polticas que considerem as necessidades das comunidades e das pessoas e, no caso da incluso escolar, as demandas de sade dos alunos com deficincia.

2.4 - SADE ESCOLAR: UMA RELAO (QUE PODE SER) CONSTITUTIVA NA ATENO AOS ALUNOS COM DEFICINCIA

A partir dos pressupostos at aqui apresentados, reiteramos que o processo do desenvolvimento humano no pode ser considerado como algo estereotipado, descolado dos determinantes sociais, portanto histricos e culturais. A idia de se deslocar o ncleo do desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores para fora da prpria criana, para as condies concretas de existncia, refora ainda mais as responsabilidades dos profissionais da sade e educadores, sejam estes ltimos da educao escolar formal, ou de outros espaos educativos informais. Lembremos da importncia da mediao para a constituio dos processos psicolgicos superiores, j discutida nos tpicos anteriores. Quanto a isso, Vygotsky (1995) nos lembra:
(...) Que perspectiva tem diante de si o pedagogo quando reconhece que o defeito no s uma deficincia, uma debilidade, mas tambm uma fonte de fora e de capacidades e que no defeito existe algum sentido positivo! (...) s agora se formulou com preciso cientfica a lei principal: a criana querer ver tudo se mope, escutar tudo se tem alguma anomalia auditiva, querer falar se tiver dificuldades de linguagem ou gago (VYGOTSKY, 1995, p.31)

Nessa perspectiva, as experincias no mbito da docncia e da clnica com crianas apontam para um redimensionamento da importncia das relaes

72 e dos seus significados para a constituio de saberes que se destacam como especficos do homem. Isso significa que, quando se trata de planejar e implementar aes em diferentes nveis para a infncia, como o caso da interveno essencial, dos programas de estimulao e da ateno teraputica nas reas de Fisioterapia, Fonoaudiologia, Psicologia e Terapia Ocupacional para aquela parcela que apresenta uma deficincia, preciso que reconheamos o papel essencial do outro e da linguagem na tessitura dessas relaes. Quando se trata do prognstico de desenvolvimento e aprendizagem dessas crianas, no podemos considerar apenas o dficit orgnico em si. certo que preciso atender s necessidades de cuidado e ateno que cada deficincia acarreta em particular, como a terapia pelo movimento para aquelas crianas com disfunes neurolgicas, o suporte medicamentoso para as que apresentam sndromes convulsivas ou ainda recursos pticos, prteses, rteses e outros tantos que a cincia pde desenvolver. Embora tudo isso seja mesmo relevante para as crianas com deficincia (at mesmo um direito que tem sido muitas vezes negado), ocorre que o destino delas depende crucialmente das condies concretas oferecidas pelo grupo social. Muito mais que o potencial inato, as experincias vivenciadas na descoberta de si mesmo e do ambiente circundante so determinantes para o desenvolvimento dessas crianas. A maneira como os limites impostos pela deficincia so significados, os afetos que acompanham o cuidado dirio e o tratamento, bem como a qualidade da rotina educacional a elas oferecidas desempenham foras preponderantes para a constituio da personalidade e do conceito de si mesmo das crianas com deficincia. Nessa perspectiva, o atendimento dedicado a elas deve tambm considerar as necessidades da famlia e dos professores envolvidos com a educao de alunos com deficincia, garantindo uma interveno teraputica cuja ateno esteja voltada aos processos sociais vividos pelos mesmos. Pensando que os equipamentos sociais esto prioritariamente organizados para a maioria homognea e que as concepes de homem

73 privilegiam critrios questionveis de normalidade e eficincia, os agravos e impedimentos biolgicos resultantes da deficincia, qualquer que ela seja, adquirem uma proporo ainda muito mais limitante quando em face da falta de oportunidades que o contexto atual impe, o que corresponde s desvantagens sociais que acompanham a deficincia. Quanto a isso, GOES (2002) nos alerta que o desenvolvimento atpico no favorece o enraizamento na cultura de modo direto, j que tudo est projetado para o tipo biolgico estvel de homem, as prticas sociais, os instrumentos e os ambientes. No que diz respeito s condies necessrias para o desenvolvimento e a aprendizagem das crianas com deficincia, necessrio que todos aqueles envolvidos com a sua trajetria de vida levem em conta a relevncia do aspecto scio-cultural, sejam eles os familiares, os profissionais da sade ou educadores, os gestores e os lideres polticos que planejam e regulam as polticas de ateno s pessoas com deficincia. No entanto, as circunstncias com as quais nos deparamos no cotidiano profissional, principalmente em contato com as escolas, tm mostrado ainda o predomnio de vises marcadamente maturacionistas, a partir das quais se presume que apenas as condies inatas so responsveis pelo percurso acadmico das crianas com deficincia, o que acaba por justificar, em muitos casos, a total omisso frente s necessidades dessas crianas. Da mesma maneira, a participao em equipes de sade tambm tem mostrado que concepes unilaterais ainda predominam no manejo clnico das crianas com deficincia. Nesse caso, prticas empiristas evidenciam o quanto se acredita que possvel, a partir de diferentes mtodos e tcnicas especficos, imprimir conceitos perceptuais bsicos, habilidades e funes na criana atpica. Na tentativa de superao dessas concepes, acreditamos que, para alm de garantir a ateno aos aspectos biolgicos da deficincia, preciso desconstruir saberes, desmontar prticas e rever bases tericas para admitir que as possibilidades de desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores se

74 do em estreita dependncia da qualidade das relaes que a criana estabelece com os outros e das experincias em diferentes espaos da cultura. Nas palavras de MORI & PALANGANA (2000), o conjunto das propriedades cognitivo-afetivas devem ser vistos...
(...) como propriedades dinmicas, nas quais contedo e forma esto intimamente relacionados linguagem a aos objetos materiais que medeiam as interaes entre sujeitos na constante recriao da cultura, mais que isso, na luta pela sobrevivncia (p.56).

Por isso, os recursos alternativos e as aes compensatrias so essenciais na vida dos sujeitos com deficincia. Garanti-los uma questo central quando se trata de levar em considerao o prognstico dessa populao. Dessa forma, destacamos que as experincias escolares de alunos considerados diferentes certamente marcam a formao de suas subjetividades, no sentido de que aquilo que interiorizado a partir das relaes vividas nessas experincias tem papel crucial na constituio do psiquismo desses alunos. Os determinantes sociais e a importncia da interao social para o desenvolvimento humano ganha destaque se reconhecemos a incompletude que marca os processos iniciais desse desenvolvimento. Tambm preciso considerar que o contedo dessas interaes est marcado pelo conhecimento de mundo acumulado pelo homem e ganha contornos particulares em razo dos diferentes contextos histricos, sociais e afetivos nos quais se inserem. Nessa perspectiva, lembramos o que diz Padilha (2004) sobre a violncia que consiste a negao dos direitos sociais a crianas e jovens deficientes ou pobres. Padilha (2004) nos fala da carncia e das contradies vividas por estes alunos no cotidiano escolar na atualidade e traz elementos importantssimos para a discusso proposta neste estudo. Apresentamos abaixo alguns deles:

75
(...) Igualmente violento deix-los na escola, matriculados, com lugar marcado na sala de aula, mas sem aprender, sem o acesso a todos os instrumentos e estratgias que respondam s necessidades peculiares: professores que saibam de que realmente estas crianas e jovens necessitam; equipe de profissionais que saiba orientar professores e familiares, acompanhando-os no processo de aprendizagem de seus alunos e filhos; nmero suficiente de pessoas para cuidar destes alunos na escola; nmero menor de alunos na sala de aula; salas de recurso em pleno funcionamento; estrutura fsica dos prdios adequada; possibilidades de locomoo garantidas; projeto pedaggico coletivo; estrutura e funcionamento administrativos compatveis com o projeto pedaggico e com as singularidades dos diferentes grupos de crianas e jovens... (PADILHA, 2004, p. 97).

J em outro autor, Werner (2005), encontramos no prefcio de Regina de Assis, a relao essencial e inseparvel entre sade e educao para a compreenso de aspectos constitutivos do desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos. No texto ressaltada a importncia dos processos afetivos cognitivos e das vrias formas de dilogo como as atividades essenciais na educao de crianas e adolescentes em situaes de diversidade e desigualdade. Lembramos que a sade escolar consolidou-se a partir da conjugao de prticas como a polcia mdica, o sanitarismo e a puericultura, que nas palavras de Lima (1985) correspondem, respectivamente, inspeo das condies de sade dos alunos, preocupao com a salubridade da escola e ao investimento na divulgao dos comportamentos sadios que garantiriam uma vida saudvel (LIMA, 1985, in WERNER, 2005, p36). Normalizao e controle eram os pressupostos essenciais para as aes decorrentes dessas prticas que, desde o final do sculo XIX e incio do sculo XX, responsabilizavam os sujeitos e alguns grupos pelas supostas inadequaes, sem levar em conta as relaes sociais mais amplas, determinantes da qualidade de vida (WERNER, 2005). O autor ainda aponta que essas prticas derivam de uma concepo que considera a precria condio de sade como decorrncia das ms condies de vida da populao, vistas como

76 produto da ignorncia e da decadncia moral, descoladas de uma anlise mais reflexiva acerca dos determinantes polticos e sociais que as produzem. O propsito de alcanar um ambiente saudvel, que permitisse o convvio de indivduos sadios, trazia no seu bojo a idia de uma necessria excluso daqueles vistos como diferentes/doentes/deficientes. Assim,
Muito embora no fosse um fato assumido, estariam a priori excludos da escola os doentes, os deficientes, os fracos, os que no aprendiam. Alm disso, como as aes de sade dirigidas a essa faixa etria tinham como alvo apenas os escolares, os excludos da escola estariam necessariamente, excludos da assistncia de sade (WERNER, 2005, p.38).

Nesse sentido, o autor salienta que a excluso uma caracterstica que vai marcar a escola e a assistncia em sade do escolar do Brasil. De acordo com o autor, a escola especial a expresso desta excluso, assim como a evaso escolar. Na medida em que a assistncia sade do escolar, no decorrer do processo histrico, passa a priorizar os mecanismos biolgicos como base das explicaes sobre a relao ensino/aprendizagem e seus possveis desajustes, pouco considerando os determinantes sociais e as prticas pedaggicas, termina por cristalizar contedos supostamente cientficos que justificam o processo de excluso de uma parcela do alunado que apresenta alguma doena ou deficincia ou ainda diferena. Lembremos que a prtica de se conferir uma explicao orgnica para os problemas de rendimento escolar deu lugar chamada medicalizao do fracasso escolar, ou seja, a busca de solues mdicas para problemas sociais como o a atividade escolar. Nesse contexto, observamos o ingresso de diferentes profissionais da rea da sade nas equipes de atendimento ao escolar, dentre eles o psiclogo, o fonoaudilogo e o terapeuta ocupacional, profisses que tm sua origem na segunda metade do sculo passado, pautadas inicialmente no modelo mdico,

77 que corresponde essa forma de pensar e manejar as relaes entre a sade e a educao. Essa patologizao do fracasso escolar, sustentada por bases tericas organicistas, acaba por minimizar a responsabilidade da escola e do sistema educacional frente aos resultados alcanados durante o processo escolar, quando tomam somente para si as foras de superao das dificuldades educacionais. Nesse caso, tratando-se dos alunos com deficincia, a justificativa pelas dificuldades em aprender fica restrita somente s caractersticas particulares do aluno ou, no mximo, se estende s famlias. Alm disso, as deficincias do sistema educacional so pouco ou nada consideradas. essa caracterstica da modalidade de atendimento vigente, que toma para si a potncia de transformao, que a difere daquilo que estamos propondo nesse trabalho: uma ateno multidisciplinar que compartilhe com a escola a fora para o desenvolvimento e a responsabilidade pela aprendizagem dos alunos com deficincia. Nessa perspectiva, ainda parece necessrio aprofundar a

problematizaco de dois aspectos que merecem destaque no contexto da articulao entre a sade e a educao: as foras que levam culpabilizao do aluno pelas dificuldades no processo de ensino e aprendizagem e a medicalizao dos processos educativos quando se trata daqueles que no aprendem como a maioria homognea. Ambos significam um entrave para o desenvolvimento de aes compartilhadas entre a sade e a educao. Quanto ao primeiro aspecto, parece que o mecanismo de

culpabilizao do aluno se insere justamente na medida em que o sistema de ensino no reconhece que o ensino e a aprendizagem so elementos constitutivos de um mesmo processo, mutuamente determinantes, no qual, tanto o aluno quanto o professor esto sujeitos s aes do outro. Se para aprender so necessrias certas condies essenciais, como a interao com o professor, a motivao e o interesse pelo que se aprende e a elaborao de respostas s demandas apresentadas pelo professor, para ensinar, tambm so exigidos alguns elementos imprescindveis como o domnio

78 daquilo que se ensina, a percepo aguada dos patamares de aprendizagem j alcanados pelo aluno e a habilidade para articular ambos, a partir de propostas coerentes e contextualizadas. Por isso, parece impossvel considerar o ensino e a aprendizagem como processos apartados, independentes. Muito menos considerar que, se o aluno diferente no aprende isso se d somente por questes orgnicas ligadas somente ao prprio aluno, ou ainda justificar o fato com argumentos psquicos ou sociais centrados na dinmica familiar, como por exemplo, a me que trabalha, o pai que est preso, a pobreza ou a desnutrio. Eximir a escola e o professor de sua parcela de responsabilidade pelo processo educativo injusto, seja nos casos de sucesso ou de fracasso escolar. O segundo aspecto que merece destaque a medicalizao dos processos educativos. certo que a busca de solues mdicas para os problemas escolares decorre da j citada culpabilizao do aluno quando este fracassa na escola e das dificuldades de reflexo acerca das aes que so desenvolvidas na escola. Na origem dessa dinmica, podemos observar que o usual, nesses casos, a busca de solues para os problemas apresentados na escola fora do espao e dos processos escolares. Se o professor, a escola e o sistema educacional no se percebem responsveis pelos processos educacionais dos seus alunos, diante das dificuldades, buscam solues externas a eles prprios, fugindo do enfrentamento das prprias deficincias. Somente medicalizar os processos educacionais supor solues de ordem mdica para problemas escolares, desconsiderar a relevncia da constituio social dos sujeitos. Busca-se fora da escola a sada para uma problemtica que se inscreve dentro da escola, na rede de relaes sociais, pedaggicas e afetivas de que constitudo o processo ensino-aprendizagem. Legitima-se dessa forma o encaminhamento de uma legio de alunos para os profissionais da sade escamoteando as deficincias da escola, dos professores e do frgil sistema educacional.

79 essa a questo central que se impe a todos aqueles envolvidos com o movimento da educao inclusiva: a polarizao das aes de enfrentamento dos problemas decorrentes das diferentes deficincias. Quando neste estudo se critica o encaminhamento para os profissionais da sade, se critica essa direo unilateral do processo, j que defendemos a sade como possibilidade de melhora da qualidade da incluso do aluno com deficincia. As deficincias trazem demandas que precisam ser atendidas em parceira com a equipe de sade. No entanto, consideramos que esse atendimento precisa se dar em integrao com a escola. O que est em discusso a qualidade das interaes entre os profissionais da escola e da sade, no sentido de no somente haver encaminhamentos, mas realmente uma articulao das aes, um dilogo freqente, o conhecimento preciso das condies de vida do aluno e dos seus processos de aprendizagem e de desenvolvimento. Isso significa investimento na escola e nos servios de sade, de forma que possam contar com a ampliao de pessoal capacitado nos seus quadros. Tambm supe que esses profissionais estejam disponveis em nmero e em tempo suficiente para atender s demandas de todos os alunos e que as bases tericas e filosficas que orientam suas prticas sejam revestidas de competncia para a promoo do desenvolvimento e da aprendizagem dos alunos com deficincia que, por direito, esto tendo acesso escola comum.

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CAPTULO 3 - A EXPERINCIA DA INCLUSO ESCOLAR EM UM MUNICPIO DO INTERIOR DO ESTADO DE SO PAULO

Reservamos este captulo para apresentar o percurso da educao inclusiva em uma cidade do interior do Estado de So Paulo e problematizar aspectos relacionados ateno oferecida aos alunos com deficincia, includos no ensino comum do municpio, j que a pesquisa de campo trata de focalizar, nesse local, aspectos da relao entre sade e educao. Esta cidade compreende uma rea de 456,0 Km e o IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica) estima que o municpio tenha em torno de 578.068 habitantes (www.sorocaba.sp.gov.br). De nossa parte, vale destacar que os atributos de Cidade Educadora e Cidade Saudvel esto em destaque na mdia municipal.

3.1 - INDICADORES HISTRICOS DO PROCESSO DE INCLUSO ESCOLAR

Lembranas do incio da atuao profissional nesse municpio apontam que a aceitao das pessoas com deficincia no ensino comum esteve, durante tempos, condicionada possibilidade destas pessoas se adaptarem ao ambiente escolar e responderem aos processos de ensino de forma igual, ou muito parecida, a da maioria dos alunos sem deficincia. No entanto, houve poca em que esse processo comeou a sofrer alteraes. A partir disso, o ensino comum passou a deparar-se com um alunado que, efetivamente, mostrava diferenas importantes no que tange ao processo de desenvolvimento e a aprendizagem, expressando demandas de ateno para as quais a escola, ainda hoje, muitas vezes no encontra respostas. esse o cenrio do final dos anos 80 e incio dos 90 que vem nossa memria. Na poca, a atuao em clnica particular com pessoas acometidas de disfunes fsicas e cognitivas j permitia observar e acompanhar tentativas de colocao de crianas com deficincia no ensino comum. Vale ressaltar que essas tentativas se davam prioritariamente no sistema privado de ensino e

81 tambm estavam mais restritas s crianas que mostravam razovel potencial cognitivo. Nesse perodo, as polticas nacionais j buscavam responder s determinaes internacionais que, desde o movimento da integrao escolar, iniciado no final da dcada de 60, indicavam o atendimento em ambientes comuns de ensino, de forma que, certamente, as aes do municpio tambm estavam voltadas ao atendimento dessas propostas. Assim, o incio da dcada de noventa foi marcado profundamente por um convnio de cooperao tcnico-cientfico firmado entre a Prefeitura Municipal do municpio e uma universidade estadual da regio, visando a execuo do Projeto de Formao de Recursos Humanos para a Educao de Deficientes Mentais (PROEDEM), que ser destacado mais frente. Na rede municipal de ensino, a aceitao de alunos com deficincia, se dava principalmente na educao infantil, o que confirmado por Perez (2001):
Antes do PROEDEM, algumas escolas de educao infantil, j tinham alunos com deficincia, pois entidades como a APAE, encaminhavam alguns alunos para ns. O que no acontecia era a continuidade da integrao no ensino fundamental (PEREZ, 2001, p. 53).

nesse perodo que a poltica educacional no municpio comea a considerar a incluso de alunos com deficincia e, diante disso, a Secretaria de Educao e Cultura inicia um movimento que visa o estudo sobre o tema e a ampliao do acesso a esses alunos. Silva (2000), citando Sandano (1997), nos coloca que na Lei Orgnica do Municpio, promulgada em 05/04/1990, j se percebe a preocupao com o atendimento educacional especializado s pessoas com deficincias fsicas e mentais no Ttulo V, Captulo II: da educao, da cultura e do desporto, Artigo 140, Item II. Tratando disso, ressalta que...
(...) a rede municipal vem se mobilizando com relao colocao de alunos portadores de deficincia em classes regulares desde 1993, quando o Decreto Municipal n 8.482

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assegurou o atendimento de portadores de deficincia fsica em classes regulares, inclusive adequando arquitetonicamente a Escola Municipal de Primeiro e Segundo Graus Dr Achilles de Almeida para tornar possvel esse atendimento (SILVA, 2000, p.60).

Segundo esta autora, a partir do ano de 1991 que ocorre um avano na legislao municipal, de forma que aes polticas em favor da incluso dos alunos com deficincia na escola comum passam a ganhar uma proporo mais significativa. De fato, os instrumentos legais citados comeam a ser acompanhados por fatos como a ampliao do acesso ao ensino comum e a preocupao com a formao de professores para a educao de alunos com deficincia mental. Nesse sentido, Silva (2000) nos fala que:
A partir de 1991, vamos encontrar as contribuies mais significativas, na forma de leis e decretos, obtidos na cmara municipal (...). Em 1991, define-se a implantao de pelo menos uma classe de educao especial em cada escola municipal de 1 e 2 graus, de responsabilidade da Diviso de Educao. Em 1993, firmado um convnio de cooperao tcnico-cientfico com a Universidade Estadual de Campinas com a finalidade especfica da execuo do Projeto de Formao de Recursos Humanos para a Educao de Deficientes Mentais (PROEDEM) (SILVA, 2000, p. 57).

Perez (2001) tambm fala das aes que passam a acontecer no municpio a partir de 1993, quando a Secretaria da Educao e Cultura inicia um trabalho em conjunto com outras Secretarias, com as escolas, entidades e comunidade em geral, visando uma Educao de Qualidade para Todos (PEREZ, 2001, p. 47). A autora cita em seu texto alguns binmios como: integrao/incluso, igualdade/diversidade, homogeneidade/heterogeneidade, informao/formao, deficincia/incapacidade/menosvalia, como alguns dos eixos que foram focalizados durante esse processo inicial de transformao educacional a que se props a escola do municpio do interior do Estado de So Paulo em questo. Lembra tambm que o enfrentamento das situaes vividas se dava sob a tica

83 da possibilidade, num processo permanente de transformao, no qual educar requer olhos que brilham (...), se emocionam, se aproximam, que pedem ajuda e compartilham (PEREZ, 2001, p. 47). Em Silva (2000) vemos que em 1993 tambm criada a Diretoria de Educao Especial, vinculada Secretaria de Educao e Cultura do municpio, atravs da Lei 4.433, de 16 de novembro de 1993. Hoje extinta, essa diretoria contava com uma diretora e oito professoras (chamadas de equipe de apoio) e tinha as seguintes atribuies:

Implantar e executar as diretrizes bsicas da poltica municipal voltada para a educao especial; Desenvolver um plano educacional que propicie aos portadores de deficincia o pleno desenvolvimento de suas potencialidades; Prover ou realizar pesquisas e experimentao que visem a melhoria da educao dos excepcionais; Manter uma rede integrada e atualizada de informaes, na rea da educao especial; Prover a formao, treinamento e aperfeioamento de recursos humanos, na rea especfica de educao especial; Analisar, avaliar e promover, em articulao com os rgos competentes, a produo de material de apoio tcnico educao especial; Divulgar os trabalhos realizados sob sua responsabilidade, assim como de outras fontes, que contribuem para aprimoramento da educao especial (SILVA, 2000, p.63).

A Seo de Apoio Psicolgico e Atendimento Teraputico (SAPT) que j existia nessa poca sob outra denominao (Servio de Orientao Psicolgica e Atendimento Teraputico SOPAT) mantm-se atuante at a

atualidade. Sobre isso, Perez (2001) nos diz que essa seo era composta, em 1995, por trs psiclogas e uma fonoaudiloga que atendiam demanda da Rede Municipal de Ensino e responsabilizavam-se por:

(...) orientaes a professores atravs de visitas s escolas de Educao Infantil e de Ensino Fundamental, conforme a necessidade; treinamentos a professores nos encontros promovidos pela SEC; participao em reunies de diretores para esclarecimentos sobre o trabalho do SOPAT; atendimento psicoteraputico grupal e familiar, priorizando

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as crianas menores de 7 anos; participao em curso de atendimento psicoteraputico grupal e familiar, objetivando atingir um maior nmero de beneficirios do Servio Psicolgico; superviso clnica, objetivando a qualidade dos atendimentos oferecidos; atendimentos grupais na rea psicopedaggica; atendimentos grupais para pais sobre temas especficos e participao da equipe do SOPAT no trabalho de integrao de alunos com deficincia, que comeou a se efetivar na rede (PEREZ, 2001, p. 56).

Outro fator destacado nos trabalhos de Silva (2000) e Perez (2001) a presena de trs vereadores que apresentavam deficincia na cmara municipal da cidade, no perodo de 1993 a 1996. O trabalho desenvolvido por esses representantes teve ressonncia no sentido de despertar maior ateno para o tema das pessoas com deficincia, de forma que tambm outros vereadores passaram a abraar a causa das pessoas com deficincia. Nessa perspectiva, conforme relata Silva (2000), algumas conquistas foram obtidas, como o transporte especial e a formao da Comisso Permanente de Acessibilidade (CPA) do municpio. Quanto a isso, preciso salientar a importncia da participao das prprias pessoas com deficincia nos processos de discusso e deciso das polticas pblicas dessa rea. O tema dos direitos das pessoas com deficincia ganha destaque no municpio, na medida em que elas prprias passam a problematizar a questo e representar seus interesses mais essenciais. O impacto disso no acesso escola comum a ampliao do nmero de alunos com deficincia na rede municipal de ensino. Quanto a isso, Perez (2001) apresenta dados do ano de 1995 que indicam a incluso de 160 alunos com deficincia em classes comuns de ensino, alm de outros 25 nas duas classes especiais do municpio. Outra conquista foi a que estabeleceu, no ano de 1996, no Regimento Interno das Escolas Municipais, a garantia da reserva de 5% das vagas aos alunos que apresentam alguma deficincia. No ano seguinte, esse percentual foi ampliado para 10% das vagas de cada escola da rede municipal de ensino, reservadas aos alunos com deficincia, pela Lei Municipal n 5.413/97 (SILVA, 2000).

85 Ainda que os alunos com deficincia tenham passado a contar com essa reserva de vagas, alguns deles ficavam na dependncia de espera ou sorteio para que pudessem ter acesso ao ensino comum, j que o nmero de candidatos superava o nmero de vagas disponveis. Outros ainda concorriam s vagas escolares gerais sem declarar a deficincia, o que pode revelar tanto a negao da deficincia, quanto o reconhecimento do direito ao ensino comum. Nesse sentido, Silva (2000) esclarece:
Na rede municipal de ensino (...), ocorre sorteio das vagas existentes devido ao nmero de alunos que a procuram ser excedente ao de vagas. A Lei Municipal garante 10% das vagas nas escolas aos portadores de deficincia. Para fazer uso dessas vagas, a famlia deve apresentar um laudo mdico ou psicolgico, onde conste o tipo de deficincia que o aluno apresenta, no ato da inscrio. Porm, nada impede que a famlia do portador de deficincia o inscreva nas vagas disponveis para a comunidade e ele participe do sorteio juntamente com os outros inscritos. Neste caso, a escola somente ir detect-lo aps o incio das aulas. Desta forma, os portadores chegam efetivamente rede municipal de ensino (SILVA, 2000, p. 88).

Ainda assim, os dados oficiais indicam que, no ano de 1996, outros 251 alunos com deficincia puderam ter acesso s classes comuns do municpio e outros 35 s trs classes especiais que funcionavam nas trs escolas de ensino fundamental existentes no municpio poca (PEREZ, 2001). Em 1998, a Emenda Constitucional 14 (Setembro de 1996) dispe sobre a obrigao dos municpios aplicarem, at 2006, pelo menos 15% da receita de impostos para o ensino fundamental e cria o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio (Fundef), com vigncia obrigatria a partir de janeiro de 1998. Embora a discusso em torno do Fundef merea muito mais que algumas linhas, lembramos o que enfatiza Silva (2000), quando diz que esse fundo pde permitir maior equidade na distribuio de recursos e,

consequentemente, um padro mnimo de qualidade. Em seu texto, afirma tambm que, no contexto desse repasse, o projeto do municpio foi o de expanso da rede municipal de ensino em bairros perifricos para atender a

86 demanda escolar, servida at ento somente por escolas estaduais. Nesse sentido, nos fala a autora:
Em 1998, com o repasse do Fundef, foram construdas 10 escolas para o ensino fundamental, 7 centros de educao infantil foram reformados para tambm atenderem aos alunos do ensino fundamental de 1 a 4 sries e 5 escolas do ensino fundamental que j existiam foram reformadas (SILVA, 2000, p.59).

De fato, o que se observou nos ltimos anos a confirmao dessa expanso no que diz respeito ao ensino fundamental, de forma que hoje o municpio conta com um nmero bastante ampliado de unidades escolares nesse nvel de ensino. De acordo com Silva (2000), o nmero de alunos com deficincia inseridos em classes comuns da rede municipal de ensino, aumentou significativamente at 1998, ano que est contemplado em sua pesquisa. Os nmeros apresentados pela autora, oriundos das estatsticas da Diretoria de Ensino, mostram que, em 1994, 80 alunos estavam freqentando classes comuns do municpio. No incio de 1998, o nmero de alunos com deficincia, matriculados em salas comuns, subiu para 347, segundo essa diretoria. J os dados da pesquisa de campo realizada pela autora, revelam que os nmeros do ano de 1998, referentes ao ms de outubro, caem para 206 alunos com deficincias em classes comuns do ensino municipal, o que representa apenas 0,6% do total de 32.470 alunos matriculados nesse perodo. Essa diferena justificada pela autora em razo do trabalho iniciado em maro deste mesmo ano, pela equipe de apoio da Diretoria de Educao Especial que, a partir de visitas, orientao e esclarecimento, conseguiu identificar deficientes. Ainda que menor, o nmero encontrado na pesquisa de Silva (2000) revela um substancial aumento de alunos com deficincia no ensino comum entre 1994 e 1998. Observa-se que a garantia de 10% das vagas para esses alunos, aliada a uma ampliao das unidades escolares e das discusses ticas aqueles alunos que, equivocadamente, eram considerados

87 e humanitrias a respeito dos direitos das pessoas com deficincia, comea a mudar o cenrio educacional do municpio. Outro fator que contribuiu para elevar o nmero de alunos com deficincia nas classes comuns foi o fechamento das classes especiais municipais. Ainda no ano de 1998, so extintas as classes especiais municipais, ficando em funcionamento apenas uma delas, destinada ao ensino de alunos com deficincia auditiva (SILVA, 2000). Dessa forma,
Os deficientes mentais foram colocados na rede e a Lei Municipal de garantia de acesso dos mesmos foi divulgada atravs das escolas e da imprensa, assim esses alunos foram colocados na rede regular de ensino com a orientao da Diretoria de Educao Especial (SILVA, 2000, p.87).

Silva (2000) cita que tambm as instituies especiais do municpio passam a encaminhar os alunos atendidos nos programas teraputicos para o ensino comum nesse perodo. No entanto, em mbito estadual, as classes especiais permanecem em funcionamento at os dias de hoje. A poltica educacional do municpio foi configurada objetivando uma estrutura que buscava favorecer um ambiente menos restritivo possvel (PEREZ, 2001, p. 52). Para tanto, alm de ampliar o acesso s classes comuns de ensino, contou tambm com uma classe especial em cada escola municipal de ensino fundamental (na poca trs unidades) durante os primeiros anos da dcada de noventa, para o atendimento educacional aos alunos com deficincia. Outro elemento observado nesse perodo e que merece nossa ateno foi a orientao do municpio para o agrupamento das deficincias em escolas especficas. Embora houvesse, sempre que possvel, o encaminhamento para as classes comuns, os alunos com deficincias fsicas, por exemplo, freqentariam determinada escola que mostrava melhores condies

arquitetnicas para receb-los. Igualmente aqueles com deficincia visual ou auditiva, j que para eles tambm havia o direcionamento para escolas especficas.

88 Silva (2000) fala de outras mudanas que ocorreram no ano de 1999 que merecem ser apontadas neste trabalho. Neste ano extinta a Diretoria de Educao Especial e as aes de apoio s escolas sofreram modificaes, com vistas a dar um foco mais abrangente na perspectiva da educao inclusiva. A autora sugere que a existncia de um rgo destinado a coordenar especificamente as questes da educao especial veicula a idia da no pertinncia dos problemas especiais ao ensino regular (p.90). Com a extino da Diretoria de Educao Especial, sob a influncia dos pressupostos contidos nos Princpios e Fins da Educao Nacional, Lei 9394/96, com vistas a consolidar a gesto democrtica nas escolas, a equipe de apoio e as supervisoras de ensino passam a desenvolver o trabalho de visitas s escolas focalizando a escola como um todo e no mais somente as classes nas quais havia alunos com deficincia. Dessa forma, Silva (2000) expressa:
(...) A Educao Inclusiva no se refere apenas aos alunos portadores de deficincia. um conceito mais amplo que inclui o respeito s diferenas fsicas, culturais, religiosas, polticas, sociais, vendo o indivduo como um ser pleno com talentos a serem desenvolvidos (...) quando se concretiza a gesto democrtica, as respostas adequadas para lidar com as pessoas diferentes e idias divergentes surgem do cotidiano, da convivncia. As respostas surgem porque o que fica no foco da ateno do grupo um problema de todos. (p.90).

preciso pontuar a correspondncia entre a extino da DEE no ano de 1999 e o aumento do nmero de escolas municipais ocorrido desde o ano anterior. Sem discordar da necessria reflexo coletiva sobre as questes da incluso escolar, quanto mais da busca de solues a partir das demandas do cotidiano, preciso reconhecer que a DEE no conseguiria dar continuidade ao trabalho mais minucioso e individualizado que vinha desenvolvendo sem que houvesse uma ampliao significativa de profissionais capacitados para tanto, dada a ampliao do nmero de escolas e de alunos com deficincia que chegavam a elas.

89 Pensamos que a extino da DEE, apesar de realmente merecer mritos por ampliar a discusso sobre a incluso escolar para alm daquela feita com os professores que tinham sob sua responsabilidade alunos com deficincia, trouxe com ela a possibilidade do municpio deixar de atender as demandas mais individuais e focalizar as necessidades especiais de cada aluno. O fato que, com a ampliao do acesso s classes comuns aos alunos com deficincia, garantido nesse processo, os profissionais da equipe de apoio no mais poderiam continuar a realizar um trabalho individualizado, conforme j citado, que inclua inclusive a avaliao das condies de aprendizagem do aluno e o atendimento de alguns deles. Para isso, seria necessrio que o nmero de profissionais de apoio fosse tambm ampliado, e isso significa investimento na forma de contratao de profissionais (isso no ocorreu) e na qualificao dos mesmos em servio, como mostraremos a seguir, falando do PROEDEM. Essa uma questo que deve ser problematizada, pois a falta de pessoal qualificado para o atendimento educacional dos alunos com deficincia pode levar a crer que o professor, sozinho, deve responder s demandas que as diferentes deficincias impem. Ou ainda, pior que isso, autorizar uma dinmica educacional que desconsidera a individualidade e as necessidades especiais dos alunos com deficincia, o que resulta, na verdade, na excluso dentro da incluso. Atualmente, no se conta com uma estatstica oficial no municpio que nos mostre o nmero de alunos que exigem polticas especficas, no sentido de aes integradas de enfrentamento das demandas educacionais especiais. Estima-se que 8.220 alunos necessitem de atendimento educacional

especializado no municpio. Dentre eles, grande parte composta por alunos sem deficincia, que apresentam dificuldades de aprendizagem ou dficits circunstanciais. Dentre os alunos com deficincia, estima-se que mais da metade (60%) atendida em classes especiais estaduais e/ou instituies especializadas.

90 Ressaltamos que esses dados no so oficiais, eles so encontrados no Plano Municipal de Educao Educao Especial, um relatrio elaborado

pela Comisso de Educao Especializada do Conselho Municipal da Pessoa Portadora de Deficincia do municpio. Este conselho vinculado Secretaria da Cidadania e foi criado pelo Artigo 1 da Lei n 6.480, de 06 de novembro de 2001. Esse plano foi fruto de reunies sistemticas dessa comisso e do trabalho de sua coordenadora, tendo a funo de servir de base para propostas realizadas pela referida comisso, no Conselho Municipal de Educao. Destacamos que, nesse plano, enfatizada, dentre outras questes, a necessidade dos rgos pblicos realizarem um levantamento de dados acerca dos alunos com deficincia orgnica comprovada e com deficincia

circunstancial por faixa etria, atendidos pelas escolas em classes comuns, classes especiais e nas escolas especializadas. H muito ainda o que se feito no que se refere ateno integral aos alunos com deficincia. Nessa perspectiva, embora o aluno com deficincia tenha o acesso escola comum favorecido no municpio, corre o risco de viver dentro dela a ausncia de oportunidades para se apropriar do conhecimento acumulado historicamente pelo homem. Essa uma questo fundamental para este estudo, pois, conforme j foi dito, nele consideramos incluso educacional como o acesso s classes comuns do ensino e a concomitante garantia de insero em processos significativos de aprendizagem. Para isso se faz necessrio abrir mo das devidas modificaes das escolas e dos apoios da sade, a fim de tornar possvel a identificao das necessidades educativas dos alunos e lhes oferecer as devidas oportunidades pedaggicas.

91 3.2 - O IMPACTO DE UMA POLTICA NA CONFIGURAO DA INCLUSO ESCOLAR

O convnio de cooperao tcnico-cientfico entre a prefeitura do municpio e uma universidade estadual da regio visava execuo do Projeto de Formao de Recursos Humanos para a Educao de Deficientes Mentais (PROEDEM) e teve uma influncia significativa no processo de implantao da educao inclusiva no municpio. Tanto Silva (2000) quanto Perez (2001) tratam do tema desse convnio. As autoras relatam que o projeto contou com a assessoria de renomada professora daquela universidade, sendo executado na forma de uma capacitao oferecida para professores da rede municipal de ensino, principalmente aqueles que j enfrentavam os desafios de trabalhar com alunos que apresentavam alguma deficincia nas suas turmas ou que, por outras razes, manifestavam interesse pelo tema da educao inclusiva. Fundamentado na teoria de Jean Piaget, em razo das pesquisas realizadas pela referida assessora, esse projeto partiu do pressuposto de que o aluno com deficincia mental, desde que devidamente trabalhado, poderia responder s solicitaes educacionais no sentido de se auto-construirem intelectual, social e afetivamente (PEREZ, 2001, p.48). De acordo com Perez (2001), sustentando o projeto, a teoria piagetiana respondia s necessidades dos alunos com deficincia, pois:
(...) solicita que ele reaja aos desafios do meio, atravs de condutas mentais que ampliam suas possibilidades de evoluir intelectualmente, capacitando-o, portanto, a se integrar ao meio em que vive de modo cada vez mais intenso, verdadeiro e adequado (PEREZ, 2001, p.48).

O PROEDEM tinha como meta essencial capacitar professores da rede municipal para integrarem alunos com deficincia mental em suas salas regulares de ensino (SILVA, 2000, p.65). Essa mesma autora destaca as razes cientficas que levaram a professora a executar o projeto:

92

Similaridade entre os processos de construo de inteligncia dos indivduos normais e dos deficientes mentais, ao nvel em que estes forem capazes de se desenvolver; Necessidade de se adotar um novo tipo de relao professor/aluno e uma dinmica educativa, com base no respeito mtuo, para cooperao, na troca de pontos de vista e numa crescente autonomia moral e intelectual; Importncia de se oferecer um ambiente scio-afetivo em sala de aula que propicie a liberdade de expresso de idias e sentimentos; Urgncia no sentido de uma capacitao de pessoal docente especializado em educao de deficiente mental, que possibilite formar um elo de ligao entre o processo de escolarizao e os demais aspectos e reas do trabalho multidisciplinar de reabilitao (SILVA, 2000, p.66).

Silva (2000) ressalta que essas razes remetem para a necessidade de se repensar as prticas educacionais dominantes no que se refere educao de alunos com deficincia, marcadas pelo saber fazer mecnico,

condicionado e reprodutivo, to prprio do ensino destinado aos deficientes (SILVA, 2000, p.66). Esse programa buscava formar profissionais que acreditassem nas possibilidades educacionais de alunos com deficincia mental, mas tambm favorecer um repensar a respeito das prticas de ensino hegemnicas, marcadas principalmente pela busca da homogeneidade. Sobre os resultados, Perez (2001) ressalta que essa formao efetivamente proporcionou aos participantes o aprendizado e a aplicao de um conhecimento a respeito do trabalho na diversidade, de forma a tornar possvel adaptar os contedos escolares para nveis diferentes de desenvolvimento, a partir da aprendizagem ativa e cooperativa. Silva (2000), referindo-se parceria estabelecida em 1993, relata que com a criao deste convnio, inicia-se de fato do processo de colocao dos portadores de deficincia em classes regulares, na rede municipal de ensino (SILVA, 2000, p.57). Percebe-se que o PROEDEM visto como um marco, um divisor de guas entre um modelo educacional que desconsiderava a diferena e outro,

93 que se prope a construir uma escola de qualidade para todos. essa perspectiva de construo que se observa nos textos que tratam do tema. Quanto carga horria do curso (PROEDEM), Silva (2000) refere que perfazia 160 horas e que duas turmas foram oferecidas. A primeira, em 1993/1994, foi voltada para a educao infantil, iniciando as atividades com 30 professoras e formando 12 delas. A segunda turma, em 1995, focalizava a educao infantil e tambm as sries iniciais do ensino fundamental, formando somente 8 professores, de uma turma de 20 inscritos. De acordo com Silva (2000), o alto percentual de desistncia do projeto por parte dos professores foi justificado pela Diretoria de Educao Especial, rgo vinculado Secretaria da Educao e Cultura poca, em razo das dificuldades apresentadas pelos professores em cumprir com as exigncias do curso, no que se referem ao planejamento, relatrios dirios e quantidade de horas que compunham o curso. Para Perez (2001), foram muitas as dificuldades de se implantar esse projeto. A autora cita o fato de o curso tratar prioritariamente da prtica pedaggica, diferentemente do que poderia ser a expectativa de muitos professores. A formao no se props a ensinar detalhes a respeito da deficincia mental, mas ensinou principalmente sobre como se constri o conhecimento e de que maneira podemos intervir adequadamente na sala de aula com qualquer aluno, oferecendo-lhe um meio escolar rico em desafios (p.49). De certa forma, a nfase na discusso sobre a prtica pedaggica parece ter decepcionado alguns professores que buscavam aprender sobre a deficincia, possivelmente para encontrar sadas para os prprios dilemas vividos no cotidiano da sala de aula. Segundo Perez (2001), o projeto trouxe muitos desafios e propunha mudanas radicais para a escola e para os profissionais da educao e, tratando disso, fala das desistncias de muitos professores, apontando tambm razes como:

94
(...) no envolvimento com a proposta, no aceitao, resistncia mudana, dificuldades de enfrentar as prprias limitaes (...) dificuldade de se compatibilizar a proposta da Diviso de Educao com a do PROEDEM (PEREZ, 2001, p.49).

Nessa poca, o trabalho dos professores envolvidos nesse curso pretendia garantir aos alunos com deficincia um ambiente menos restritivo possvel, alm de ampliar o acesso para outros alunos com deficincia (PEREZ, 2001). A autora fala das dificuldades de se estruturar um trabalho mais solidrio e cooperativo entre as escolas do municpio, destacando que as aes das professoras participantes do PROEDEM eram bastante solitrias. Alm de capacitar os professores no sentido de um aprofundamento de conhecimentos e prticas referentes integrao escolar, o projeto tambm pretendia tornar os professores multiplicadores das idias apresentadas no curso para outros professores da rede pblica do municpio. No entanto, Perez (2001), tratando das contradies e dificuldades a que est sujeito qualquer processo de mudana, revela que o pequeno grupo de professores concluintes do projeto chegou a ser estigmatizado na rede municipal de ensino. Outro ponto que precisa ser considerado a urgncia das aflies dos professores. Diante de situaes que exigem deles respostas para aqui e agora , o curso estava baseado numa proposta de prazo mais longo que, de forma alguma significava respostas prontas ou pacote de solues. De qualquer forma, a implantao desse projeto em 1993, a partir da iniciativa do secretrio da Educao e Cultura que assume a pasta nesse mesmo ano, significou um marco na poltica educacional do municpio, garantindo que o tema passasse a ser discutido e polemizado. Permitiu que o aluno com deficincia tivesse visibilidade e tambm, de alguma maneira, problematizou as prticas escolares, apontando a urgncia de uma reviso constante a partir de ento.

95 3.3 - DESENVOLVIMENTO, APRENDIZAGEM E A QUESTO DOS APOIOS DA SADE NO CONTEXTO DO MUNICPIO

Na pesquisa de Silva (2000) um dos pontos que lhe chamou ateno foi o ndice de alunos que mostravam problemas de desenvolvimento e aprendizagem e no tinham diagnstico. Um percentual de 27%, dentre os alunos considerados deficientes, no havia recebido um diagnstico que esclarecesse os prejuzos funcionais apresentados. A autora problematiza esse indicador ressaltando que (...) Este fato aponta diretamente importncia do trabalho de profissionais de outras reas em conjunto com a escola, garantindo o adequado desenvolvimento desses indivduos justamente o foco do presente estudo. Parece que da equipe multidisciplinar que a autora nos fala e, tratando disso, destacamos a necessidade de se conhecer o aluno que mostra diferenas para que, s assim, seja possvel estabelecer as metas e o programa de ensino que esteja ajustado s demandas desse aluno. Nessa perspectiva, a troca de saberes entre diferentes reas do conhecimento se d no sentindo de favorecer a percepo de como ser a melhor forma de criar e garantir oportunidades educacionais aos alunos com deficincia. Entretanto, necessrio lembrar que o diagnstico pode assumir uma face obscura quando utilizado para legitimar a excluso das pessoas doentes ou com deficincia dos processos educativos. Ressaltamos que, no decorrer da histria, o diagnstico tem servido mais para justificar o abandono e a segregao do que para impulsionar novas formas de agir diante das pessoas com deficincia. Neste trabalho, apoiamos a elucidao diagnstica, desde que a finalidade seja a proposio de metas que ampliem as possibilidades de desenvolvimento e aprendizagem das pessoas com deficincia, a partir do reconhecimento da participao social como constitutiva dos sujeitos, com ou sem deficincia. Referindo-se aos alunos sem diagnstico, Silva (2000) observa: (SILVA, 2000, p. 81),

96

Constatamos que 6 profissionais na SAPT um nmero reduzido, considerando toda a rede municipal de ensino, o que ocasiona demora e esperas no atendimento. Isto se prova com o alto percentual de alunos sem diagnstico, 27% (SILVA, 2000,p.89).

preciso ressaltar que, nos dias atuais, o nmero de profissionais dessa seo municipal de apoio no sofreu ampliao, contando hoje com apenas quatro psiclogas e uma fonoaudiloga, embora o nmero de escolas e alunos da rede municipal de ensino tenho crescido substancialmente. Em 1998 havia 81 centros de educao infantil e 10 escolas de 1 e 2 graus, atualmente, estima-se que o municpio tenha atingido algo em torno de 120 escolas municipais. Atualmente a equipe dessa seo realiza aes de triagem e encaminhamento dos alunos com necessidades educacionais especiais identificados nas escolas do municpio. Quanto s aes da Diretoria de Educao Especial, merece destaque o fato de essa diretoria contar com uma Seo de Atendimento ao Educando que tratava do atendimento ou acompanhamento oferecido aos alunos que o exigissem. Esse atendimento se dava principalmente na forma de avaliao daqueles sem diagnstico, alm de encaminhamento para as entidades conveniadas, exceto alguns casos atendidos no prprio SAPT. Os processos teraputicos reservados a alunos com deficincias estabelecidas eram realizados nas diferentes entidades do municpio, destinadas ao atendimento de problemticas especificas, como os casos de deficincia mental, deficincia auditiva, deficincia visual, paralisia cerebral ou deficincias mltiplas. A fala de Perez (2001) nos esclarece a esse respeito:
No contato com as Entidades de Educao Especial da cidade e com os servios existentes, buscava-se na parceria e dentro da prpria Diretoria avaliar os casos e atend-los, visando a um desenvolvimento individual pleno desse educando (PEREZ, 2001, p. 58).

fato

dos

alunos

com

deficincia

necessitarem

de

apoio

especializado fica evidente desde a poca da implantao da poltica

97 educacional inclusiva, conforme nos falam Perez (2001) e Silva (2000). Os professores tambm sinalizam a necessidade de contar com profissionais que, para alm de esclarecer sobre as deficincias, lhes ajude a conhecer a especificidade de cada aluno com deficincia e planejar sadas educacionais alternativas individualizadas. A idia que as diferentes condies de desenvolvimento e aprendizagem que os alunos com deficincia mostram no cotidiano escolar exigem uma abordagem tambm diferente. Esse olhar individualizado pode fazer a diferena na vida do aluno, de forma que, na escola, novas oportunidades lhes sejam oferecidas. Nesse sentido, a Diretoria de Educao Especial, desempenhava papel importante na ateno individualizada aos alunos com deficincia. Suas atribuies eram:
(...) acompanhar e orientar o trabalho com alunos com deficincia que estavam integrados na Rede Municipal de Ensino, por meio de visitas s classes; orientao a diretores, coordenadores pedaggicos e professores; avaliao pedaggica dos alunos que apresentavam dficits de aprendizagem, enfim, orientar sempre que possvel a comunidade escolar, professores e alunos, visando a um atendimento adequado (PEREZ, 2001, p. 59).

Vale ressaltar que a Diretoria de Educao Especial desempenhava o papel de dar suporte aos professores que no participaram do PROEDEM, avaliando pedagogicamente os alunos encaminhados, com vistas a orientar os professores e diretores, alm de encaminhar esses alunos a outros profissionais da sade, quando necessrio (PEREZ, 2001). Esse fato nos leva a considerar que os professores, pelo menos no caso dos alunos com deficincia, no tinham autonomia para fazer a avaliao pedaggica. Essa hiptese reforada pela fala de Perez (2001) quando a autora refere:
Em 1994, ns, professoras do PROEDEM, sob a orientao da professora (...), aprendemos a avaliar os alunos quanto alfabetizao e construo das estruturas lgicas do pensamento (PEREZ, 2001, p. 53).

98

Essa uma questo a ser considerada j que, atualmente, no se pode contar com a Diretoria de Educao Especial uma vez que, conforme j foi dito, ela foi extinta. As intervenes dessa diretoria eram mais especficas, contando com a avaliao individualizada dos alunos. Na ausncia desse servio, a Secretaria de Educao e Cultura passou a focalizar a escola como um todo, partindo da premissa que as respostas s diferenas surgiriam do cotidiano e da convivncia coletiva, na medida em que todo o grupo assumisse a responsabilidade pela incluso de todos os alunos, independente se com deficincia, ou no (SILVA, 2000). Acreditamos que, de alguma forma, a continuidade do apoio aos professores e seus alunos com deficincia deveria ocorrer. Nessa direo a fala de Perez (2001) mostra que, em avaliao do trabalho da DEE, feita pelos professores que eram responsveis por alunos com deficincia em 1995, os pontos negativos apresentados estavam relacionados necessidade de ampliao dessa ateno. Alguns deles foram numero reduzido de profissionais da DEE; fonoaudiloga restrita Educao Especial; falta de freqncia da equipe da DEE na escola; falta de reunio direta com os professores (PEREZ, 2001, p. 62). A complexidade que decorre das diferentes deficincias exige uma ateno redobrada. Da mesma forma, a identificao das necessidades educacionais e a busca de solues e respostas individualizadas nos parecem tarefa ampla demais para que o professor, sozinho, as enfrente. Ainda falando da avaliao da DEE, Perez (2001) apresenta as sugestes desses mesmos professores, as quais ainda hoje se mostram necessrias:
(...) ampliar o nmero de fonoaudilogos e psiclogos, ampliando a orientao a pais e professores e o atendimento a alunos; reduo do nmero de alunos em classes onde h deficientes; aprimoramento da qualidade no trabalho pedaggico; reunies mais freqentes com

99
professores envolvidos; curso para os pais; mais visitas da equipe da DEE; reunies com professores por setores; maiores esclarecimentos sobre as crianas a serem encaminhadas; maior divulgao da metodologia do PROEDEM (PEREZ, 2001, p. 62).

Observa-se no contedo dessas falas o desejo de maior proximidade e especificidade das aes da equipe de apoio, o que somente seria possvel com a ampliao de pessoal e com a continuidade, ainda que sob nova perspectiva, das aes mais individualizadas e especficas que eram realizadas pela Diretoria de Educao Especial. Tratando de outras aes polticas desse perodo, Perez (2001) aponta que houve modificao nos mdulos da educao infantil, de forma que, nas classes onde havia alunos com deficincia, o nmero de alunos poderia passar de 36, para 30 alunos. O ensino fundamental no contou com essa diminuio de alunos, permanecendo com 35 alunos por sala, com a recomendao de no se ultrapassar dois alunos com deficincia por sala de aula. Um ponto que aparece na pesquisa de Silva (2000) o percentual de 46% de alunos considerados deficientes mentais no ensino comum deste municpio, no ano de 1998. A autora refora que podiam estar sendo apontados como deficientes mentais, aqueles alunos com defasagem de aprendizagem decorrente de condies biolgicas, ou ainda em conseqncia da

incompetncia da prpria escola em lidar com as diferenas individuais. Fica evidente que esse ndice no corresponde mdia prevista para a populao. Esclarecer essa questo somente seria possvel num cenrio no qual houvesse a articulao entre as secretarias da sade e da educao, em aes aliceradas em prticas multidisciplinares, de forma que o diagnstico seria meio e no fim, ou seja, funcionaria como mais um subsdio para potencializar o processo de desenvolvimento e da aprendizagem escolar. O diagnstico, nessa perspectiva, se insere como mecanismo de abertura para a compreenso do aluno, para a avaliao de como ele responde s exigncias da

100 escola e de como seria possvel escola criar para esse aluno novas oportunidades de apropriao do conhecimento. Tambm merece destaque o ndice de 15% de alunos colocados em classes comuns, que apresentavam alguma deficincia fsica. Destes, 9% com deficincia fsica e mental e 6% somente com deficincia fsica no ano de 1998. Esses nmeros ganham significado quando vimos, em Silva (2000), que somente uma escola do municpio contava com estrutura arquitetnica adequada para esse tipo de aluno. Silva (2000) reconhece a iniciativa do poder pblico local no que se refere educao inclusiva, porm alerta para as dificuldades que a escola enfrentava, poca, no atendimento aos alunos com deficincia. Os dados de sua pesquisa, referente ao ano de 1998, falam de um percentual de 68% dos professores, dentre os participantes de seu estudo, que informaram no conseguir trabalhar com os alunos com deficincia. Outros 60% de professores informaram no receber apoio para o trabalho com esses alunos, embora a autora mostre inclusive o calendrio de atividades oferecido pela Diretoria de Educao Especial, que conta com uma programao durante todo o ano de 1998, perfazendo mais de vinte atividades entre cursos e encontros. Ainda que datados, esses so dados significativos quando se pensa na construo de uma escola que atenda a diversidade das pessoas com deficincia e quando se observa, no cotidiano profissional, que pouca coisa mudou no que diz respeito aos apoios necessrios educao inclusiva. No que diz respeito ao desenvolvimento infantil, o papel crucial que a escola desempenha na construo de processos mentais cada vez mais elaborados e tambm na socializao do conhecimento historicamente acumulado no pode ser desconsiderado. Lembramos aqui da relevncia da interao para a conquista dos processos psicolgicos superiores. Como j apontamos anteriormente, o conceito de mediao pode nos auxiliar no reconhecimento do papel dos membros do grupo e dos objetos da cultura no desenvolvimento dos alunos com deficincia. Nesse sentido, Cole y Scribner(2006) nos falam:

101

( ) en ls formas superiores del comportamiento humano, el individuo modifica activamente la situacin estmulo como una parte del proceso de responder a la misma. Toda la estructura entera de esta actividade produca la conducta que Vygotsky tratava de sealar con el trmino mediatizar (COLE y SCRIBNER, 2006, p. 35).

O acesso escola, acompanhado do acesso oportunidades efetivas de aprendizagem e aos recursos e instrumentos alternativos e/ou

compensatrios o grande n da questo da educao de qualidade para todos . Devemos considerar que a constituio do indivduo tem origem e se transforma nas relaes humanas as formas de ser, agir e pensar no se

estabelecem por um processo de contato direto entre o indivduo e o mundo, mas, pela mediao social, isto , atravs de outras pessoas, signos, saberes, crenas e valores. Colocar esse ideal em prtica supe uma escola democrtica, na qual a facilidade de acesso precisa ser acompanhada tambm pela democratizao do conhecimento. Para tanto, o papel do professor deve ser o de mediador do processo de aprendizagem. Ocorre que, sozinho, talvez seja pouco provvel que ele consiga desempenhar esse papel. Reiteramos que a educao inclusiva supe apoios especializados nas reas da educao e da sade, com vistas a potencializar os processos de aprendizagem dos alunos com deficincia matriculados no ensino comum. Por apoio especializado na rea da sade, entendemos a ateno multidisciplinar nas reas da Medicina, da Fisioterapia, Fonoaudiologia, Psicologia e Terapia Ocupacional. Consideramos, no caso dos alunos com deficincia, que tambm so necessrias intervenes especializadas no mbito educacional com professores especializados, seja na classe comum de ensino, seja em salas de recursos ou outra modalidade qualquer. No entanto, quando falamos de apoio especializado da sade neste trabalho, estamos nos referindo especificamente atuao mdica e teraputica, na busca permanente de integrao com as equipes escolares.

102 Sobre a ateno em sade, com exceo das instituies filantrpicas que, na maioria, no recebem repasse de verbas da sade ou via SUS, o municpio conta atualmente com dois servios de reabilitao vinculados a hospitais gerais, um deles funciona na Santa Casa de Misericrdia, outro localizado em um Conjunto Hospitalar mantido pelo Governo do Estado. Ambos se dedicam ao atendimento multidisciplinar na rea da deficincia fsica. Merece destaque o fato de esses servios responderem

especificamente pelo atendimento de crianas e adultos com disfunes fsicas, a partir de uma abordagem predominantemente mdica. Disso decorre que poucas so as chances dessas equipes dedicarem maior ateno questo do desenvolvimento escolar dos alunos com deficincia e articulao com a escola. Outros equipamentos de ateno existentes na cidade so os Centros de Ateno Psicossocial - CAPs, que prestam atendimento com nfase na rea da sade mental, prioritariamente articulados e mantidos com os principais hospitais psiquitricos sediados no municpio. Paradoxalmente, esses locais esto inseridos na nova diagramao da ateno em sade mental, cuja nfase consiste nas aes orientadas pelos pressupostos da luta antimanicomial, dos quais de depreende a desospitalizao. Sob a responsabilidade do Poder Municipal existe apenas uma equipe multidisciplinar, que conta com profissionais na rea da medicina (3), enfermagem (1), fisioterapia (1), fonoaudiologia (1), psicologia (1), servio social (1), auxiliares de enfermagem (5), secretria (1) e motorista (2). Essa equipe responde pelo Programa de Ateno a Bebs de Alto Risco do municpio, desenvolvendo aes na rea de vigilncia em sade e preveno de doenas. Esse programa assume o atendimento de alguns casos, voltando-se para o diagnstico e para o encaminhamento para as instituies filantrpicas da cidade, j que no h outro servio pblico municipal que oferea atendimento s crianas com deficincia (BATISTA; MORENO, 2005). reconhecido que o aluno com deficincia tem direitos e que suas necessidades devem ser atendidas em suas especificidades de

103 desenvolvimento e de aprendizagem. Essa singularidade exige a adequao dos espaos escolares, a reformulao de concepes e significaes sobre a deficincia, a garantia de recursos tecnolgicos e materiais didticos alternativos, apropriados s necessidades educacionais especiais de cada um, o apoio consistente de profissionais especializados e tambm currculos adaptados, de forma que se respeite o ritmo de aprendizagem de cada aluno. A ns parece claro que essas mudanas somente podero ocorrer na medida em que a rede municipal de educao possa contar com profissionais de diferentes reas para o enfrentamento dessas dificuldades e para a elaborao de respostas educacionais para cada uma das necessidades educacionais especiais dos alunos com deficincia. Aqueles oriundos da rea da sade podem contribuir na elucidao do diagnstico e no esclarecimento das caractersticas de desenvolvimento e de aprendizagem dos alunos com diferentes deficincias, bem como oferecer subsdios para a formulao e implementao de recursos alternativos e/ou compensatrios especficos para os mesmos. Reiteramos que a participao dos profissionais da sade deve guardar o devido cuidado para que a escola no se transforme em espao clnico, assumindo uma participao pontual, porm de carter sistemtico. J os profissionais especializados no mbito educacional podem responsabilizar-se pelo cotidiano escolar, assumindo a avaliao educacional dos alunos com deficincia, o planejamento, realizao e acompanhamento do processo pedaggico, considerando os recursos alternativos e/ou

compensatrios necessrios. Destacamos que a participao dos profissionais da sade e da educao propostas nas linhas anteriores deve ocorrer de forma integrada, ou seja, as polticas que tratam da ateno aos alunos com deficincia precisam considerar as oportunidades de trocas e intercmbios como parte indispensvel dos programas de ateno escolar. Isso significa que preciso haver um trabalho integrado entre as diferentes secretarias do municpio, que viabilize o atendimento de apoio pelos profissionais especializados da sade e da educao, proporcional ao nmero

104 de alunos includos na rede municipal de ensino para o enfretamento das questes educacionais. Alm disso, urgente considerar a necessidade de aes em outras reas como o lazer, o trabalho, o esporte e a cultura, que garantam oportunidades plenas de cidadania s pessoas com deficincia.

105

CAPTULO 4 - BASES METODOLGIAS DA PESQUISA

certo que um projeto de pesquisa deve ser flexvel o bastante para redirecionar os rumos da investigao no caso de qualquer necessidade, oportunidade ou imprevisto, porm, um eixo norteador bem vindo para que as brumas do cotidiano, na forma de afetos e sentidos implcitos ou explcitos, contradies e foras omitidos e/ou negadas, no alterem a trajetria e a constituio de um conjunto mais ou menos coerente de idias que buscam uma maneira de serem socializadas. Nesse sentido, o processo investigativo exige uma organizao apurada e um planejamento rigoroso. Essa perspectiva nos leva a compor este tpico, visando esclarecer os passos que constituram este trabalho de pesquisa. Lembramos que as experincias profissionais vividas no cotidiano do atendimento de pessoas com deficincia serviram como um substrato, a partir do qual nasceu este estudo, reconhecidamente comprometido com a busca de uma ateno em sade que faa do cuidado integral a sua marca mais importante. esse o contexto em que surge o interesse pelo tema da pesquisa, o que nos faz lembrar tambm das propostas de Minayo (1999) quando a autora afirma que (...) nem a teoria e nem a prtica so isentas de interesse, de preconceito e de incurses subjetivas (MINAYO, 1999, p. 10). Observar que muitas mes ficavam agradecidas apenas por verem seus filhos j na lista de espera das instituies filantrpicas nos mostrou que era necessrio problematizar questes relativas ao modelo de ateno em sade vigente no municpio. Por isso, o contexto da ateno em sade oferecido aos alunos com deficincia que esto includos na escola comum o pano de fundo desta investigao. No que se refere educao inclusiva, vrias so as questes que ainda merecem nossa ateno, algumas delas j citadas em tpicos anteriores deste trabalho. Entretanto, o atendimento em sade oferecido com foco nas demandas da incluso escolar ainda carece de cuidados no municpio, onde no

106 se observam polticas pblicas voltadas especificamente para essa demanda, que atendida prioritariamente nas instituies especializadas de carter privado filantrpico. A articulao entre os servios de sade existentes e a escola deixa a desejar, principalmente, por falta de tempo disponvel daqueles, j que a demanda por atendimento ultrapassa a oferta de vagas dos servios filantrpicos existentes no municpio. Consideramos que o aluno com necessidades educacionais especiais exige um atendimento diferenciado e uma ateno escolar que responda s suas necessidades de forma individualizada, ainda que inserida num contexto comum de ensino. Reconhecemos ainda, que essa desejada ateno encontra

correspondncia na abordagem multidisciplinar, seja pela complexidade dos aspectos clnicos, seja pela necessria integralidade das aes. Esses so os pressupostos que julgamos necessrios para que os alunos com deficincia possam usufruir de oportunidades escolares que favoream o processo de aprendizagem e, por conseguinte, potencializem o curso do desenvolvimento. Com o intuito de aprofundarmos as questes apontadas acima que estabelecemos os critrios metodolgicos apresentados a seguir.

4.1 - INCURSES INICIAIS DO TRABALHO DE CAMPO

As imprecises para a escrita do trabalho que insistiam em incomodar eram evidenciadas na forma de questes do tipo: Comear pela sade? Se for assim, escrever o qu? Que relevncia dar a certos conceitos, se os caminhos pareciam to obscuros? Essas eram dvidas freqentes que emperravam o efetivo incio do trabalho. Alm disso, parecia impossvel identificar com maior segurana os pressupostos tericos que poderiam alimentar o projeto, embora a temtica do SUS que privilegia aspectos como o cuidado, a integralidade e a

107 intersetorialidade parecia desde o incio ser uma questo relevante para ser discutida numa tese que tem como principal preocupao a relao entre sade e educao. Optamos tambm pela discusso acerca da poltica educacional e dos pressupostos da incluso escolar, bem como do processo de

desenvolvimento e aprendizagem. Esse contexto inicial, de carter exploratrio (MINAYO, 1996), levou ao inicio da pesquisa de campo, na tentativa (muito mais que na certeza) de encontrar subsdios que alimentassem a trajetria terica do trabalho e que norteassem a constituio de um projeto mais coeso e articulado. O esforo desta etapa inspirou-se em Minayo (1996) e foi marcado pelo reconhecimento do carter aproximado e provisrio do conhecimento cientfico. Destacamos tambm a dimenso que orienta a escolha do objeto de pesquisa, impregnada de experincias do cotidiano e, portanto, condicionada historicamente. Outro ponto destacado pela autora impossibilidade de se apreender a totalidade do objeto, nesse sentido, ela afirma que as idias ou explicaes que fazemos da realidade estudada so sempre mais imprecisas do que a prpria realidade (MINAYO, 1996, p.33). A partir da, definidos os elementos objetivos que deram forma ao projeto de estudo, j explicitados na introduo deste trabalho, estabelecemos as articulaes para a obteno de dados, na forma de visitas prefeitura municipal e a algumas instituies de sade da cidade, iniciando os registros dos depoimentos.

4.2 - DETALHAMENTO DA PROPOSTA METODOLGICA

Esta pesquisa buscou compor um quadro descritivo e reflexivo da interface sade-educao no municpio em questo, no contexto da educao de alunos com deficincia no ensino comum. Para tanto, optamos pela abordagem metodolgica qualitativa de pesquisa, que se caracteriza pela nfase na descrio, na induo, na teoria fundamentada e no estudo das percepes pessoais (BOGDAN e BIKLEN,1994).

108 Por tratar das mais essenciais questes humanas, no que se refere qualidade de vida, ao bem estar, ao sofrimento, dor e dualidade entre a vida e a morte, a rea da sade mostra sua abrangncia, j que deve ser considerada como uma questo humana e existencial. Por isso, julgamos oportuno considerar as idias de Minayo (1999) que, falando da pesquisa qualitativa no campo da sade, esclarece que essa rea deve ser considerada imbricada com as demais instncias da realidade social...
(...) tanto no que concerne problemtica terica quanto metodolgica ela est submetida s mesmas vicissitudes, avanos, recuos, interrogaes e perspectivas da totalidade sociolgica da qual faz parte (MINAYO, 1999, p. 13).

Essa autora trata das metodologias de pesquisa qualitativa em sade, reforando a busca pela subjetividade que elas possuem e dizendo que podem ser...
(...) entendidas como aquelas capazes de incorporar a questo do SIGNIFICADO e da INTENCIONALIDADE como inerentes aos atos, s relaes, e s estruturas sociais, sendo essas ltimas tomadas tanto no seu advento quanto na sua transformao, como construes humanas significativas (1999, p.10)

Minayo (1999) aponta tambm alguns riscos que essa proposta metodolgica pode correr, na medida em que busca diferenciar-se das prticas positivistas objetivas e supostamente neutras que vigoram no mbito da pesquisa, e que por perseguirem justamente essas caractersticas da objetividade e da neutralidade assumem o carter da cientificidade. Tambm nos mostra que a pesquisa qualitativa no pode ficar restrita aos contedos subjetivos, sem levar em conta as questes estruturais e a base material dos aspectos simblicos. Nesse aspecto, Minayo (1999) mostra que essa uma diferena entre a abordagem qualitativa e a corrente da sociologia compreensiva nas suas diferentes manifestaes (fenomenologia,

etnometodologia, interacionismo simblico).

109 No mbito da produo de conhecimento a partir da pesquisa, Minayo (1999) ressalta que o campo da sade exige uma abordagem que supere o positivismo e as abordagens compreensivas, propondo como alternativa a dialtica marxista que
abarca no somente o sistema de relaes que constri o modo de conhecimento exterior ao sujeito, mas tambm as representaes sociais que constituem a vivncia das relaes objetivas pelos atores sociais, que lhe atribuem significados (MINAYO, 1999, p. 11).

Para essa autora, a anlise dialtica responde com propriedade s necessidades da pesquisa porque permite romper com dicotomias, como a que existe entre os aspectos qualitativos e quantitativos, por exemplo, alm de considerar os significados como parte integrante da totalidade que deve ser estudada tanto ao nvel das representaes sociais como das determinaes essenciais (MINAYO, 1999, p.12) Numa perspectiva que busca romper com o reducionismo, a abordagem dialtica marcada pela possibilidade de apreender e analisar os acontecimentos, as relaes e cada momento como etapa de um processo, como parte de um todo (MINAYO, 1999, p. 12). Por essas razes, essa mesma autora destaca a necessidade de uma discusso mais crtica acerca do conceito de metodologias qualitativas, rompendo com a oposio destas s abordagens quantitativas. Assim, no se trata de estabelecer uma oposio entre a qualidade e a quantidade, mas de considerar a interdependncia e a inseparabilidade entre os aspectos

quantificveis e a vivncia significativa da realidade objetiva do cotidiano (MINAYO, 1999, p.13). A proposta desse estudo, que trata das condies de ateno oferecida a uma parcela especfica da populao, que vive num contexto peculiar, configurado historicamente, num processo permanente de mudana, requer uma abordagem de pesquisa que, sob os riscos de ainda estar pouco desenvolvida (MINAYO, 1999, p.12) oferea possibilidades de encontrar

110 respostas que contribuam para uma melhor qualidade de vida. preciso reconhecer que a pesquisa educacional, na interface com o campo da sade tambm...
...se refere a uma realidade complexa que demanda conhecimentos distintos integrados e que coloca de forma imediata o problema da interveno. Neste sentido, ele requer como essencial uma abordagem dialtica que compreende para transformar e cuja teoria, desafiada pela prtica, a repense permanentemente (MINAYO, 1999, p. 13).

4.3 - OBJETIVAO DO PROJETO DE ESTUDO

Inicialmente preciso reiterar que reconhecemos a complexidade que marca a busca pela consolidao da educao inclusiva, num contexto econmico, poltico e social to marcado pelo preconceito, pela discriminao e pela competitividade. Gostaramos de reiterar tambm que nossa pretenso poder contribuir para a constituio de novas formas de agir que favoream o movimento da incluso escolar, ampliando as possibilidades para a conquista de uma melhor qualidade de vida para os alunos com deficincia. Nesse processo, um dos caminhos que podem levar a um atendimento educacional que oferea respostas especficas s necessidades educacionais apresentadas pelos alunos com deficincia a articulao com as equipes de sade. A ateno multidisciplinar, pautada pela integralidade do cuidado, pode favorecer o enfrentamento de prticas educativas que efetivamente contribuam para que esses alunos possam usufruir do acesso escola comum, a partir da apropriao do conhecimento. A partir das perspectivas metodolgicas apresentadas anteriormente, procuramos com este estudo construir argumentos que demonstrem que a aproximao das aes da sade com a escola inclusiva, na forma de polticas especificamente planejadas para garantir a ateno e o cuidado integral que os alunos com deficincia necessitam, pode cumprir o papel de tornar especial a

111 educao de todos os alunos, na medida em que contribua para a constituio de processos escolares que respondam individualidade. Assim, este trabalho focalizou as experincias de um municpio do interior do Estado de So Paulo, na perspectiva de desvelar a forma de articulao entre a sade e a educao e as possveis contribuies que so oferecidas aos alunos com deficincia includos no ensino comum. Para tanto, buscamos especificamente: Apresentar a poltica educacional do municpio a partir da implementao da educao inclusiva (aproximadamente h 15 anos); Refletir a respeito do papel da sade no contexto da educao inclusiva, evidenciando como as prticas educativas do ensino comum oferecidas aos alunos com deficincia tm se articulado com as equipes de sade; Discutir em que medida a relao da educao com a sade tem contribudo para a qualidade do atendimento educacional dos alunos com deficincia na rede comum de ensino, no contexto da poltica educacional desse municpio.

4.4 - PESQUISA DE CAMPO

O trabalho contou com uma pesquisa de campo, realizada em um municpio do interior do Estado de So Paulo, com vistas a obter um conjunto de dados que respondesse aos objetivos estabelecidos no projeto de pesquisa, a fim de dar sentido construo do estudo. Para a construo dos dados, optamos pela realizao de entrevista no estruturada ou no padronizada (LUDKE & ANDR, 1986), j que esta permite uma interao direta com os sujeitos. Atravs dessa opo metodolgica procurou-se, no processo de pesquisa, a oportunidade de reflexo e ressignificao do pesquisador e do pesquisado, uma vez que o pesquisador considerado parte integrante da pesquisa, pois a sua compreenso dos

112 fenmenos se constri a partir do lugar que ocupa e das relaes que estabelece com os sujeitos os quais pesquisa. Assim, os dados obtidos durante a situao de interao entre os sujeitos possibilitam tambm a compreenso do contexto social no qual os dados emergem, permitindo que se estabelea relaes entre eventos investigados, numa integrao do individual com o social. Alm disso, a entrevista no estruturada permite uma liberdade maior nas respostas do entrevistado, o que pode revelar informaes importantes, no previstas inicialmente pelo pesquisador. Quanto essa modalidade de entrevista, Ludke & Andr (1986) esclarecem:
Especialmente nas entrevistas no totalmente estruturadas, onde no h imposio de uma ordem rgida de questes, o entrevistado discorre sobre o tema proposto com base nas informaes que ele detm e que no fundo so a verdadeira razo da entrevista (LUDKE & ANDR, 1986, p. 33 e 34).

Essa forma de entrevista foi referida por Gil (2006) como entrevista focalizada. De acordo com suas idias, essa modalidade de entrevista, embora esteja marcada pela abertura no que tange ao roteiro, enfoca um tema bem especfico que exige do pesquisador a habilidade para manter o foco naquilo que diz respeito ao objeto de estudo. Os depoimentos dos sujeitos entrevistados no presente estudo partiram do convite feito a eles para discorrerem sobre suas experincias profissionais na rea e buscaram informaes detalhadas e respostas para os objetivos j explicitados. (BOGDAN e BIKLEN,1994; LUDKE e ANDR, 1986). Quanto aos profissionais da educao, ouvimos aqueles com vivncias na questo da educao inclusiva, seja no perodo de implementao dessa modalidade educacional, seja na participao poltica na atualidade. No que diz respeito aos profissionais da sade, ouvimos profissionais da sade ligados administrao pblica, mas tambm aqueles ligados s entidades filantrpicas. Obtivemos depoimentos daqueles que compem a

113 equipe multidisciplinar, especialmente fonoaudilogos, psiclogos e terapeutas ocupacionais j que, dentre aqueles que compem a equipe de reabilitao, estes desempenham aes na interface com a educao, na medida em que as questes do desenvolvimento e da aprendizagem fazem parte das intervenes teraputicas dos mesmos. Para participar como sujeitos da pesquisa, contamos com o total de quatorze (14) sujeitos. Sete (7) deles eram profissionais da rea da educao, sendo cinco com vivncia pregressa ou atual em cargos de liderana na Secretaria de Educao do municpio e, outros dois, ligados uma instituio filantrpica que responde pelo atendimento de pessoas autistas no municpio e na regio. No decorrer deste estudo, todos eles sero chamados ficticiamente de professores, sendo dois ex-Secretrios da Educao, PROF. DAVI e PROF. PEDRO; a Coordenadora do Programa de Governo denominado Escola Saudvel, vinculado Secretaria de Educao do municpio, denominada PROF. APARECIDA; a ex-Diretora de Educao Especial, PROF. VERA; a Supervisora de Ensino chamada PROF. MARA; e duas pedagogas vinculadas uma instituio filantrpica dedicada ao atendimento de pessoas autistas, chamadas de PROF. CRISTINA e PROF. SLVIA. Ligados rea da sade, ouvimos outros sete (7) profissionais que atuam no municpio e que, de alguma forma, se deparam com a questo do cuidado oferecido aos alunos com deficincia que esto includos na rede comum de ensino do municpio, dois deles da Secretaria da Educao do municpio, um exercendo cargo no campo da psicologia, denominado PSI PAULA, e um no campo da fonoaudiologia, chamado FN HELENA, outro deles na Secretaria de Sade no campo da medicina sanitria, ao qual chamamos MD CLARA, outros quatro das instituies filantrpicas do municpio,

correspondendo a um terapeuta ocupacional de uma instituio que responde pelo atendimento de crianas com paralisia cerebral, chamado de TO DIRCE; um terapeuta ocupacional de uma instituio que responde pelo atendimento de crianas com deficincia mental, denominado TO TEREZA; um fonoaudilogo

114 de uma instituio que responde pelo atendimento de crianas com deficincia auditiva, chamado FN MEIRE; um psiclogo de outra instituio que responde pelo atendimento de crianas com deficincia auditiva, denominado PSI ALICE. Na rea da sade, ouvimos, portanto, um profissional da rea mdica, dois do campo da fonoaudiologia, dois do campo da psicologia e dois do campo da terapia ocupacional.

115

CAPTULO 5

A EDUCAO INCLUSIVA E SUA RELAO COM

OS SERVIOS DE SADE NO MUNICIPIO

Chegada a fase de nos debruarmos atentamente para os dados obtidos na trajetria da pesquisa de campo, ressaltamos que o contato com os mesmos, durante as etapas de coleta, j nos permitiram maior intimidade com os contedos obtidos, seja pela aproximao em si, seja pelas repetidas vezes com as quais tivemos que nos defrontar com o material durante a transcrio e a redao das entrevistas. Destacamos a complementaridade da finalidade da fase de anlise de dados, conforme nos aponta Minayo (1996):
(...) estabelecer uma compreenso dos dados coletados, confirmar ou no os pressupostos da pesquisa e/ou responder s questes formuladas, e ampliar o conhecimento sobre o assunto pesquisado, articulando-o ao contexto cultural ao qual faz parte (MINAYO, 1996, p, 69).

Os fatos histricos e seus desdobramentos merecem uma anlise mais apurada, na busca de apreenso dos significados e das foras que os configuram. Nesse sentido, na discusso que se segue tentamos constituir uma argumentao que possa responder, de forma mais especifica, s questes estabelecidas para este trabalho. Nessa perspectiva, passamos a refletir a partir de trs unidades de anlise que guardam estreita relao. Lembramos que essa separao provisria e se d somente para facilitar nossa tarefa. Essas unidades esto marcadas com as letras A, B e C. Na primeira delas (A) apresentamos dados histricos e processuais da educao inclusiva do municpio. A seguir, na unidade que se segue (B), passamos a refletir a respeito da aproximao da educao com os servios de sade, quando se trata da ateno aos alunos com deficincia. Finalizando o captulo, discutimos em outra unidade de anlise

116 (C), a contribuio que os profissionais da sade ouvidos tm conseguido oferecer no processo de ensino e aprendizagem.

A. ASPECTOS HISTRICOS E PROCESSUAIS DA EDUCAO INCLUSIVA NO MUNICPIO

Esta unidade de anlise tem o intuito de apresentar a poltica educacional do municpio a partir da implementao da educao inclusiva (aproximadamente h 15 anos), a fim de refletirmos a respeito do processo de consolidao da incluso escolar no municpio estudado. A escolha do termo consolidao no foi feito por acaso, j que os dados apontam que, nos ltimos anos, algumas aes polticas foram consideradas um verdadeiro marco para a incluso escolar, alm de ganharem esse significado por parte de muitos dos que, ainda hoje, esto envolvidos com a educao na cidade, conforme nos indicam os dados obtidos. Conforme j citamos anteriormente, alunos com deficincia j se matriculavam na rede comum de ensino antes de 1993, ano em que, na Secretaria de Educao e Cultura, ocorre a oficializao do convnio de cooperao tcnico-cientfica entre a prefeitura e uma universidade estadual da regio, visando a execuo do Projeto de Formao de Recursos Humanos para a Educao de Deficientes Mentais (PROEDEM). Essa considerada a primeira ao poltica que, de fato, buscou respostas aos desafios impostos pela incluso escolar, mobilizando uma reviso das prticas pedaggicas da poca. O projeto favorecia, conforme o depoimento da PROF. MARA,
como voc perceber seu aluno, como voc intervir na sua atuao pedaggica com todas as crianas, tinha toda uma estratgia de sala de aula que nos auxiliava nisso, mas na poca houve, entre as pessoas que faziam o curso, um alvoroo. Muita gente foi abandonando o curso logo de incio porque foi com uma outra expectativa e havia uma necessidade de mudana de postura (...) o curso exigia uma mudana, mais do que uma mudana, do professor em sala de aula, uma mudana na estrutura da rede.

117 Um fato que a sociedade em geral j exercia foras no sentido da convivncia comum. Principalmente desde 1980, ano em que ocorre a comemorao do Ano Internacional da Pessoa com Deficincia , proposto pela ONU, a divulgao, atravs da mdia, ampliou o conhecimento pblico dos aspectos relativos s pessoas com deficincia e, de certa forma, estimulou a reflexo e a discusso a respeito de questes s quais se dedicava menor ateno. Essa convivncia no se estabeleceu sem resistncia, conforme consta no depoimento da PROF. MARA:
que este, o professor, que a criana tinha que ir para um outro lugar, para uma escola especializada, que ali no era espao da criana e ela no tinha sido preparada para trabalhar com uma criana entendeu?

Tambm obtivemos outros dados a respeito da resistncia sentida nas escolas, no incio desse processo. Quem nos fala agora a FN HELENA:
Ns tivemos problemas de no aceitao no comeo, as escolas no aqui no tem capacidade , aqui no vai dar , at esta discusso da novela comeou bem interessante sobre isto, no somos preparados para isso e para garantir o direito ns fomos atrs de um vereador, foi criado uma Lei de 10% das vagas serem garantidas obrigatoriamente para os deficientes. Essa Lei ainda existe. Mas agora no precisa recorrer mais a essa Lei porque, at foi falado, no h a necessidade, porque as crianas se inscrevem no sorteio, se inscrevem na escola e entram e hoje em dia no tem mais esse questionamento, mas teve uma poca que teve que ser obrigado para poder ter aceitao por parte da escola.

Outro fator que merece ser lembrado a especializao da medicina e o avano no atendimento s pessoas com deficincia ao longo da histria, que ganha vulto na primeira metade do sculo passado, com a criao de diferentes servios no Brasil, voltados s pessoas com deficincia (MAZZOTA, 1990). Esse avano permitiu a sistematizao do atendimento mdico e teraputico oferecido s pessoas com deficincia no pas, alm da ampliao da ateno educacional, ainda que de forma segregada, nas instituies especializadas.

118 A nfase na preciso do diagnstico, nas aes de preveno, na sistematizao de processos teraputicos e no reconhecimento da capacidade produtiva dessas pessoas vai adquirindo fora. Ao mesmo tempo, ganharam impacto algumas terminologias o que como aponta reabilitao, na direo integrao da social e do

potencialidade

residual,

ampliao

reconhecimento social das questes ligadas deficincia. A expanso profissional de carreiras universitrias na rea da sade, voltadas para o atendimento das diferentes deficincias ou patologias incapacitantes, a exemplo da Fisioterapia, Fonoaudiologia, Psicologia e Terapia Ocupacional tambm teve fora no processo de conhecimento, ateno e busca pelo exerccio dos direitos das pessoas com deficincia, j que o acesso ateno oferecida por todos esses profissionais que configuram a equipe multidisciplinar, mesmo que pouco democratizado como ocorre ainda hoje, tambm contribuiu para o esclarecimento acerca das deficincias. Na medida em que os determinantes biolgicos das deficincias ficam mais esclarecidos, a justificativa sobrenatural das deficincias perde flego. Essa objetivao dos processos incapacitantes parece contribuir para a aceitao das mesmas, de forma que passamos a observar, cada vez com mais freqncia, principalmente a partir do final da dcada de 1980 e meados da dcada de 1990, crianas e adultos com deficincia em locais pblicos, o que certamente significa melhores condies de enfrentamento e aceitao das diferenas causadas pelas deficincias, principalmente o reconhecimento dos seus direitos como cidados. A divulgao e o interesse pelo tema ganharam maiores propores e essa ampliao pde ser observada atravs da mdia e na produo escrita. Os profissionais envolvidos com a habilitao e reabilitao das pessoas com deficincia passaram a reconhecer, cada vez mais, que a convivncia destas pessoas em ambientes comuns, alm de ser um direito humano e social, trazia vantagens para a constituio de aspectos do desenvolvimento daqueles que, organicamente, j apresentavam desvantagens. Ou seja, adquire fora, tanto

119 nos meios acadmicos quanto no senso comum, a compreenso da relevncia dos aspectos sociais no desenvolvimento e na aprendizagem. O fato das escolas se defrontarem com a procura dos alunos com deficincia certamente significa uma fora no sentido da busca por formas de agir em relao a esses alunos, ainda que tambm resulte em conflitos, frustraes ou critrios, explcitos ou explcitos, de seleo para a incluso desses alunos no municpio (BERNAL, 2005). No nos deteremos em profundidade nas razes que levaram, na poca, aceitao desses alunos no ensino comum, embora seja preciso reconhecer que o pas (e, portanto o municpio) j sofria presses nacionais e internacionais para responder mais positivamente aos ideais de democratizao do ensino e busca por mais igualdade social. Em captulo anterior j dissemos que as primeiras experincias de acesso ao ensino comum ocorriam predominantemente no ensino privado e, no mbito pblico, nas escolas de educao infantil. O fato que no ensino privado, alm da tendncia dos grupos de alunos serem menores em cada sala de aula, conferindo a possibilidade de maior ateno a cada aluno, o financiamento para a manuteno da escola advm dos recursos obtidos com o pagamento de mensalidade. Tambm no podemos deixar de lembrar que, na educao infantil, ainda que extremamente importantes para o desenvolvimento e para a aprendizagem, as atividades escolares so caracterizadas, principalmente pelo ldico e pela liberdade de experincias mais ligadas percepo e ao aparato sensorial dos alunos. Isso inclusive lhe confere um significado muito menos importante do que realmente possui, o que julgamos ser arriscado quando se trata de uma etapa do ensino to relevante para todas as crianas. nesse cenrio que, em 1993, assume a Secretaria de Educao e Cultura do municpio o PROF. DAVI, ocupando a pasta nos anos de 1993 e 1994, na busca de sadas para o enfrentamento das questes que as primeiras experincias da incluso suscitavam, especialmente nesse perodo.

120 Nessa gesto, houve troca de secretrio na Secretaria de Educao e Cultura antes do final do mandato do PROF. DAVI, de forma que outro professor, PROF. PEDRO, assume a pasta nos anos de 1995 e 1996. Ambos foram figuras polticas de destaque no processo de consolidao da educao inclusiva no municpio e, cada um sua maneira, j havia vivido experincias no mbito da ateno s pessoas com deficincia. O primeiro secretrio, PROF. DAVI, por contar com larga experincia na administrao escolar e o PROF. PEDRO que, alm da formao acadmica na rea da educao, vivia a experincia de ser pai de uma criana com deficincia. O PROF. DAVI fala desse perodo:
(...) eu vinha de uma experincia pessoal com relao ao atendimento, na poca eu chamava de incluso, mas no era (...) era um atendimento de todas, ou conforme o conceito atual, era muito mais um processo de integrao do que de incluso, porque eu tinha algumas crianas daqui da minha instituio que eu recebia e tentava em verdade receber essas crianas, atender dentro das classes regulares, mas, isto eu no conseguia (...)

As incertezas e a ausncia de modelos que pudessem servir de exemplo levaram o secretrio PROF. DAVI a buscar respaldo terico e prtico que pudesse abrir caminhos para a ateno aos alunos com deficincia. A primeira iniciativa de sua gesto nessa direo foi a realizao de um encontro para a ampliao da reflexo a respeito da ateno escolar a esses alunos. Sobre isso, ele nos diz:
(...) um seminrio onde ns estvamos levantando as discusses a respeito da implantao de um atendimento de portadores de necessidades especiais, a essa altura sem nenhuma linha.

Na forma de seminrio, esse evento contou com convidados de renome e tericos ligados educao como o prprio secretrio nos conta:

121
(...) ns convidamos um professor da USP que havia sido coordenador de ensino de educao especial do Estado.

Pensando na proposta da incluso escolar, lembramos que ela se refere garantia de acesso ao ensino comum a todos os alunos, independente das suas caractersticas de desenvolvimento e de aprendizagem, ao ensino comum. No entanto, essa concepo mais radical pode despertar

estranhamento quanto possibilidade de ateno que deve ser oferecida aos alunos com deficincias mais graves, bem como em relao ao papel das instituies especializadas que, h tempo usufruem da legitimidade da ateno s pessoas com deficincia. Quanto a isso, o PROF. DAVI nos coloca as expectativas que, poca, eram mobilizadas pela proposta de se incluir na escola comum todos os alunos, independente da deficincia e da gravidade do quadro clnico:
(...) voc revoluciona, voc rompe com a tradio da escolaridade dita como regular, portanto, com todos os valores que a educao consagra em toda e sua histria, para poder fazer um tipo de trabalho dito educativo, que voc pode indistintamente receber todas as crianas (...)

Outra professora que j exerceu cargo de gesto no municpio, como Diretora de Educao Especial, PROF. VERA, se coloca quanto essa questo:
(...) isso assusta e ai voc comea a mexer com varias coisas, com as possibilidades de cortar convnios, de mandar professor de classe especial embora, fecha a classe especial (...) existia algo que incomodava tanto as entidades como ns na secretaria, que era essa idia radical de que tinha que cortar com as entidades, de que entidade ia acabar (...) mas essa no era a idia da secretaria. Nesse momento a gente uniu muito as secretarias, tinha um setor na secretaria da cidadania que trabalhava e tinha uma preocupao com o deficiente (...)

A proposta da incluso total contrastava (e ainda contrasta) com a homogeneidade presumida do ensino seriado, com as tendncias reprodutivistas de muitos educadores e com o desconhecimento acerca das deficincias. Sem

122 falar da resistncia a essa mudana, fruto do preconceito e dos julgamentos precipitados, baseados somente nas aparncias e na legitimidade das instituies especializadas. No entanto, julgamos que a maior dificuldade se refere ao impacto que uma incluso radical impe s escolas que, como hoje, esto configuradas na perspectiva de um modelo poltico e econmico pautado pelo desmonte da ateno pblica e pela racionalidade dos servios, o que dificulta uma ateno mais individualizada aos alunos com necessidades educacionais especiais na escola comum. Nesse sentido, tratando do trabalho pedaggico na perspectiva da incluso, essa mesma professora nos fala:
(...) a reflexo em cima do aluno diferente em sala de aula, eu acho que ela ainda muito pequena, como se todos fossem apreender, todos vo aprender ao mesmo tempo, a escola queira ou no queira, ela ainda feita desse jeito (...) isso eu sinto como professora, sinto que h uma presso, eu trabalho com 1 srie e eu sofro uma presso que os meus alunos tem que sair alfabetizados e acho que uma presso real, que precisa sair mesmo, mas a tem que dar conta de todos que precisam ser alfabetizados e aquela criana que tem um tempo diferente para a alfabetizao, ela comea a ficar meio perdida e eu meio perdida junto, ento essa prtica pedagogia e essa busca de algum da sade para me ajudar, eu acho que ainda est muito distante dos professores, eu no sinto que isso seja realmente algo que acontea, que o professor consiga ter at essa possibilidade de discusso.

As indagaes a respeito da incluso de alunos com deficincia nas classes comuns do ensino despertam questionamentos mediante as condies diferentes de aprendizagem, o que vemos no depoimento a seguir, concedido pela FN MEIRE, ligada a uma instituio que atende deficientes auditivos:
(...) nesse ponto que eu acho que a incluso complicada, porque em uma ano a professora est com um surdo, no outro ano ela pode estar com um cego, no outro ano com um cadeirante, e assim, as necessidades so muitas de cada deficincia, os ouvintes tambm que tem necessidades peculiares, eles tem que ter ateno, no por que tem uma, duas, trs crianas com deficincia na sala que os outros no precisam de ateno, todos

123
precisam, principalmente nessa fase de alfabetizao, que uma fase to delicada da criana.

Ora, se nas escolas houvesse recursos de toda ordem e pessoal suficiente para atender s demandas, mais ou menos graves, desses alunos, estaramos com o problema resolvido quase que pela metade. Se

acrescentssemos ainda uma ateno em sade eficiente em nmero e qualidade, de forma que, alm do atendimento pontual a esses alunos nos servios de sade, os profissionais da sade tambm estivessem junto dos professores e outros profissionais da educao, na forma das j citadas equipes multidisciplinares alocadas nas Unidades Bsicas de Sade, compartilhando a responsabilidade pela elaborao de respostas s demandas trazidas pelas deficincias, a incluso seria mais possvel, j que ela nos fala de igualdade de oportunidades. Incluir o aluno com deficincia nas classes comuns sem que a escola esteja organizada para isso, tem despertado importantes dvidas quanto validade dessa ao. A FN MEIRE nos fala sobre isso:
(...) colocar o surdo l no meio, o surdo que se vire para que os outros entendam ele, ele que tem que ensinar para o professor a linguagem, ele que tem que ensinar para o amigo a linguagem, a gente acredita que isso no incluso, voc vai expor uma pessoa.

Essa profissional da sade aponta em seu depoimento seu desencantamento frente s vivncias, evidenciando a descrena nessa proposta, que no foi respaldada por uma poltica efetiva, marcada por aes de cuidado aos alunos includos na escola comum e aos seus professores. Apresentamos outra parte de sua fala:
(...) eu ainda acreditava muito na incluso, mas eu deixei de acreditar (...) acho isso meio que perigoso (...) acho que no tem como o professor fazer isso na sala de aula, assim um aluno s surdo na sala no meio de trinta ou vinte, eu acho que no tem condio deles...

124 preciso ressaltar que existe uma questo que exige maiores discusses e est no centro dessa problemtica, a questo da apropriao dos contedos acadmicos no contexto da diversidade da sala de aula e pelos alunos com deficincia. A proposta da incluso escolar supe a necessria transformao da escola e isso pode ser apressadamente compreendido, erroneamente, como um esvaziamento dos contedos e do acesso ao conhecimento. Podemos pensar que o equivoco signifique que o desconhecimento acerca das deficincias somado s contradies vividas pela escola leve posturas simplistas nas quais se nivela para baixo a necessria flexibilizao dos programas e da avaliao para respeitar as diferenas, com a suposio de que aprender no mais necessrio, bastando garantir a socializao e a aquisio de valores humanos aos alunos para que a escola cumpra sua misso. Nesse sentido, o PROF. DAVI mostra sua preocupao:
(...) Ns temos a experincia de incluso, isto uma coisa, outra coisa voc pretender que o sistema de ensino seja inclusivo, ou seja, voc receber em todas as circunstncias todas as crianas, em todos os momentos educativos, com critrios outros que no seja um desempenho acadmico, esse o X da questo.

Concordamos com a preocupao do secretrio e pensamos que um equivoco supor que a escola vai abrir mo de seu papel mais valioso que a socializao do conhecimento historicamente acumulado pela humanidade. No entanto, pensamos que no exatamente essa a proposta da incluso escolar. Entendemos que seus pressupostos apontam na direo da garantia de condies e oportunidades para que todos os alunos, mesmo os mais graves, possam avanar no processo educativo, cada um sua maneira, de acordo com as possibilidades residuais permitidas pela deficincia. Quanto a isso, a PROF. VERA nos fala da educao como um bem social e da apropriao do conhecimento como um desafio na perspectiva da incluso escolar:

125

(...) como um bem social, isso fica meio a desejar, entendendo que, se eu tenho esse aluno na classe, eu tenho que trabalhar com ele o pedaggico dele, que isso ainda muito difcil para as classes com 40 alunos, ainda muito difcil, eu particularmente vivo isso.

Outra fala aponta na direo do papel da escola com foco no conhecimento, ressaltando os riscos de se acreditar na incluso escolar apenas pela via da socializao. Desta vez segue trecho do depoimento da PROF. MARA:
o papel da escola a intencionalidade, a questo da formao, ento no , tambm para minha cabea hoje clarssimo, no colocar a criana na escola para se socializar (...) a escola tem uma funo que o seu compromisso com o conhecimento, ento no posso descuidar disso, no posso dizer: ai ele est bem aqui porque ele esta se socializando . Acho que um compromisso difcil que eu estou te falando, no desconsidero todas as dificuldades do professor tem para fazer essa escuta, esse olhar, esse apoio, tem que estar junto no ?

Se um primeiro passo consiste na aceitao verdadeira e consciente dos alunos com deficincia na escola comum como sujeitos que podem aprender, esta aceitao deve proporcionar oportunidades significativas de aprendizagem, conforme segue no depoimento da PSI ALICE:
(...) a condio primeira essa, eu acho que no tem que tambm aceitar a criana depois disso e ficar s no social, tem que avanar, tem que ver se esto utilizando de recursos para a criana aprender, que at uma discusso aqui na cidade isso, que a coisa ficou e ainda est no social e no romntico, ai que bonitinho! ele bonitinho, mas o que ele alm de bonitinho?

Na verdade, julgamos que falta o reconhecimento por parte do poder publico de que essa transformao esperada da escola pblica justamente a potencializao da qualidade de ensino que, no caso dos alunos com deficincia, deve ser pautada em mudanas na estrutura fsica da escola, na ampliao de equipamentos, materiais e tecnologias alternativas para os alunos,

126 mas principalmente no investimento em recursos humanos, seja na capacitao de professores, seja na contratao de mo de obra especializada para o manejo dos alunos com deficincia, como o caso dos professores especializados e dos profissionais da sade. E no se trata de garantir o acesso ao conhecimento somente aos alunos sem deficincia ou aos menos comprometidos por ela. Na nossa compreenso significa garantir oportunidades de acesso ao conhecimento tambm aos alunos mais comprometidos, inclusive intelectualmente, respeitando os limites e otimizando o potencial de cada um, dentro da mesma temtica e projeto pedaggico da sala de aula, porque necessrio flexibilizar os programas e a avaliao para os alunos com deficincia, adaptando recursos, criando materiais alternativos, propondo sadas compensatrias compatveis com as necessidades educacionais de cada aluno com deficincia. Em contrapartida, a atualidade nos mostra uma escola carente de cuidados, independente da aceitao de alunos com deficincia. Sobre isso nos fala novamente a PROF. VERA:
(...) a escola no resolveu isso, eu falo hoje com mais apropriao at, ela no resolveu a questo da avaliao, da progresso continuada, da formao dos professores, ela no resolveu uma srie de coisas, e ela ainda recebe o deficiente, ento o que eu vivo hoje nos meus estudos de educao inclusiva que esse professor muitas vezes culpa o deficiente por coisas que ele vive na escola e que no tem nada a ver com a deficincia.

A questo que a tarefa imposta pelo paradigma da incluso escolar torna-se muito difcil quando se conta com a mesma estrutura, j questionvel, de antes. Tarefa difcil quando se conta com o mesmo nmero de alunos por sala e somente um professor responsvel por ela. Tarefa difcil num contexto de sade em que a ateno s crianas com deficincia se d num sistema de atendimento predominantemente privado, de carter filantrpico, que conta com listas de espera e profissionais que, embora possam ser dedicados e eficientes, no contam com tempo para ampliar a ateno teraputica para a questo da escolarizao das crianas com deficincia.

127 Dito isso, preciso reconhecer que a incluso realmente exige uma revoluo na educao, mas antes de qualquer coisa, preciso reconhecer que essa revoluo deve iniciar-se pelo planejamento e destino dos recursos oramentrios pblicos dedicados a ela, de forma que haja o adequado investimento para a consolidao de uma escola que se pretende inclusiva, na forma de aes que busquem enfrentar os desafios expostos no pargrafo acima. Para esse enfrentamento, justamente voltados aos desafios de se aprofundar no estudo do processo de ensino-aprendizagem de todos os alunos, encontramos tanto em Silva (2000) e Perez (2001), quanto no depoimento de gestores, que na dcada passada o municpio contou com um investimento na capacitao de pessoal em servio, expresso nos cursos do PROEDEM. Vejamos o que o prprio PROF. DAVI, responsvel pelo convnio tem a dizer:
(...) eu tinha tambm uma lgica exata de minha experincia pessoal de que qualquer processo passaria por uma capacitao do pessoal que atuava na rede municipal. Eu quero deixar registrado tambm que eu contava com uma situao muito favorvel daquela poca na prefeitura, porque a rede municipal de educao daquela poca era muito sensvel, o pessoal interessado em executar qualquer projeto de capacitao, vrias coisas que ns fizemos respondiam muito positivamente. Eu tinha uma equipe de dez ou oito supervisoras, esse meu pessoal foi junto comigo buscar qual o modelo, um pouco sem ter a certeza de onde ns iramos chegar, mas acabamos fechando um contrato com a equipe (...) da professora (...), que vem ento implantar esse sistema, de desenvolver um projeto (...).

Esse convnio viabilizou um projeto de capacitao de professores que tinha o foco no processo de ensino e aprendizagem, na habilitao dos professores para o domnio de formas de avaliao do processo pedaggico de todos os alunos. Essa parece ser efetivamente, uma ferramenta bastante valiosa da escola inclusiva: a possibilidade do professor conhecer os passos e as expresses do processo de cada aluno para, somente a partir disso, obter subsdios para uma prtica pedaggica que leve em conta as diferenas.

128 Essa dimenso da educao precisa ser garantida aos professores no processo de formao, no sentido de configurar justamente o papel da docncia, levando-se em conta, ou no, o movimento da educao inclusiva. Se a preocupao do secretrio PROF. DAVI, poca, consistia em garantir a caracterstica primordial da escola, que a questo do conhecimento, sua iniciativa foi certeira e bastante pontual. Tratando desse convnio e dos significados da educao

especializada, a PROF. VERA aponta:

Eu me lembro que, em 93, foi a primeira vez que a gente ouviu falar que a Prefeitura estava trazendo algum da UNICAMP, por que as crianas iam comear a sair das classes especiais e ir para as escolas regulares, e a gente no entendia (...) a gente no sabia bem que movimento era esse, no se falava, embora a gente soubesse dessa preocupao, no se ouvia falar exatamente da incluso escolar, o que a gente comeou a ler, eu, as entidades, mas o que eu comecei a ler era essa possibilidade de que enquanto o deficiente ficasse separado, por que fortalecia e era o que a gente vivia, se fortalecia as entidades, e voc nunca mostrava para a sociedade que eles tinham direito de ir para qualquer outro segmento.

O PROF. PEDRO revela as tenses vividas nesse perodo e mostra que a iniciativa desse projeto foi realmente arrojada para a poca, porque significou uma desestabilizao de padres educacionais hegemnicos. Sobre isso ele nos fala:
Ento tivemos sim momentos de dificuldades e no sei hoje se isso est superado, mas j naquela poca, certamente muito mais do que hoje, era feita essa discusso da incluso total, da incluso parcial e da convivncia de dois modelos para que, at que ponto, a sociedade respeitasse essa deciso poltica. Mas ns, acredito na poca, o governo, teve coragem, porque era um ato de coragem (...) Da, durante dois anos, o grupo cresceu, a incluso se tornou uma realidade nas escolas municipais de ensino fundamental, mas nunca sem algumas dificuldades, preconceitos que agora, de longe, eu vejo que ele existe. Achar que no existe preconceito eu diria que uma mentira, ele existe, seguramente em menor escala, mas porque exigiu vontade poltica e competncia tcnica de alguns professores na poca tambm, que bancaram esse projeto de incluso total.

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Fica muito claro que a presso exercida pela ampliao progressiva do acesso ao ensino comum para os alunos com deficincia significava a busca por novas prticas educacionais para todos os alunos. Parece evidente a identificao de uma necessidade premente, notada na fala dos secretrios, de aprofundamento na formao dos professores que, na poca passaram a se confrontar com os alunos com deficincia. Sentindo a dificuldade de atendimento educacional aos alunos com deficincia, o PROF. DAVI teve a iniciativa de programar o PROEDEM, certo de que no haviam, como ainda no h, respostas prontas para as questes vividas na escola comum, no contexto da incluso dos alunos com deficincia. A respeito da iniciativa de firmar a parceria ele fala:
(...) eu acabei ento procurando e acho que era a funo da universidade me dar, subsdios para as redes pblicas, para poder fazer isso, para poder propiciar um atendimento.

O PROF. PEDRO tambm nos fala a respeito do processo da incluso e do PROEDEM, lembrando da poca em que assumiu a Secretaria de Educao e Cultura e apontando que a proposta do PROEDEM cobrava mudanas radicais que contrastavam com as prticas vigentes. Sobre isso, ele nos diz:
Nessa ocasio, ns encontramos um servio que j havia sido iniciado, acredito eu, de um ano pelo menos, com um grupo de estudos formado sob orientao da professora (...) e me vem, depois de mais de dez anos, cabea uma situao que o rigor da professora (...), com sua linha metodolgica. Era uma rigor que o pndulo estava de um lado e ela ia exatamente do lado contrario, com um grau de tolerncia didtico, pedaggico, conceitual, acadmico, bastante reduzido e onde as diferenas de opinio no tinham quase lugar (...)

Esse novo secretrio destaca ainda a formao do PROEDEM e a abordagem do projeto que centrava esforos na capacitao dos professores para o manejo com todos os alunos, independente de deficincias.

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(...) era um grupo que estudava muito e ela acreditava que toda a rede tinha que fazer aquele curso, todos tinham que ter uma qualificao, no necessariamente para a incluso, era uma melhor capacitao enquanto professor, era ter um conhecimento maior da questo da educao, era uma qualificao para ser professor, mais do que necessariamente para a incluso.

Quanto a isso, o PROF. DAVI tambm coloca que, ainda que discordasse de alguns pontos da proposta, considera que valeu a pena problematizar as prticas educativas no contexto da educao inclusiva, dizendo:
(...) nessa altura eu tinha tido obviamente j uma srie de discordncias radicais com a professora (...), nem tanto com ela, mas com as pessoas que faziam o curso e tinham a cabea revirada, positivamente revirada, (mas) eu, se pudesse faria tudo de novo, acho que nesse ponto de vista, voc cutucar as pessoas que esto na rede para repensar o sistema educacional em funo do atendimento de todas as crianas altamente revolucionrio no bom sentido. Mas tive srias desavenas, desencontros, porque eu estava com um grupo que queria provocar uma transformao total na rede municipal, montando um modelo inclusivo. Mudar, abdicando de todos os projetos pedaggicos que estavam funcionando na rede (...) em funo das demandas e das crianas, individualmente consideradas, em todas as fases.

O PROF. DAVI assumiu a secretaria em 1993 sabendo da possibilidade de deixar a pasta antes do final do seu mandato. Sabendo disso e reconhecendo a necessidade de buscar respostas que permitissem o enfrentamento de educar alunos com deficincia, criou uma diretoria na Secretaria de Educao e Cultura voltada especificamente para a educao especial. A sua inteno parecia ser a de garantir, mesmo depois de sua sada, que o cuidado com essa questo permanecesse. Nesse sentido, ele coloca:
Em funo dessa lgica tambm, eu criei, eu comecei a criao de uma Diviso de Educao Especial ou de Atendimento em Educao Especial dentro da secretaria para gerenciar. A idia, qual era? Eu vou deixar algum para gerenciar este projeto, nessa altura eu vou contar, eu sabia que minha passagem pela secretaria seria rpida,

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nunca me ocorreu ficar muito tempo, por razes diversas. Ento, nessa altura eu sabia que o que eu gostaria de fazer, eu gostaria de implantar essa diviso e entendia que implantando a diviso voc tornava a perspectiva do atendimento de educao especial mais definitiva.

Conforme j dissemos em captulo anterior, essa diviso extinta em 1999 sob o argumento da necessidade do enfrentamento coletivo e da gesto democrtica, no sentido das prprias escolas buscarem solues frente s demandas trazidas pela ampliao do acesso de alunos com deficincia ao ensino comum. Consideramos justo que os pressupostos da gesto democrtica sejam perseguidos, como tambm desejvel que toda a comunidade escolar seja responsvel pelo enfrentamento das dificuldades impostas pela deficincia, j que a incluso realmente um desafio que todos, juntos, precisam enfrentar. Tambm consideramos pertinente que muitas solues podem emergir no cotidiano da prpria escola. Nesse sentido, a fala da PROF. MARA mostra parte do cenrio educacional da poca, apontando seu ponto de vista:
A educao no assumia isso como uma proposta da secretaria da educao e a gente percebia isso. Ento ns lutamos para que a diretoria fosse extinta porque a gente tinha na poca essa idia de que teria haver uma fuso do sistema, se no sempre ia ficar assim, ento a especial s com elas, a gente temia uma impresso de que a gente tinha alguma coisa de especial na expectativa do outro, que o servio de educao especial ia responder a tudo.

Ocorre que o contexto da poltica econmica que vivemos hoje no pas nos leva a questionar at que ponto a extino dessa diviso no atendeu, tambm, aos interesses polticos que desobrigam o poder pblico de responder s necessidades da populao. No podemos deixar de lembrar que o pedido mais urgente daqueles ligados ao processo de incluso de alunos com deficincia no ensino comum, sejam eles professores ou pais desses alunos, refere-se ao apoio de pessoal especializado que possa contribuir na elaborao de respostas aos desafios impostos pela diferena.

132 Nesse sentido, vale lembrar que, para continuar o atendimento realizado, no contexto da ampliao progressiva do nmero de vagas e de ingresso de alunos com deficincia, essa diviso precisaria se redimensionar ampliando sobremaneira o quadro de funcionrios. Lembramos do que nos relata Perez (2001), quando fala da avaliao feita pelos professores sobre a atuao da equipe de apoio da SEC no que tange a educao inclusiva. A autora nos diz que, nessa avaliao, apontada a pertinncia dos servios realizados pela equipe e sugerida a ampliao dessa ateno. Sobre isso, os dados obtidos no depoimento da PROF. MARA mostram que o apoio especializado desempenhava um papel diferenciado na rede:
Comeamos a desenvolver esse trabalho na poca na rede, o nosso trabalho em si era esse servio de apoio s escolas, ns fazamos um acompanhamento, amos para as escolas, fazamos um acompanhamento a partir da queixa dos professores, na poca no tinha, era muito difcil, muitas escolas no queriam que as crianas ficassem, permanecessem e houve uma entrada maior na educao infantil do que acontecia normalmente antes.

A respeito da desativao da Diretoria de Educao Especial e sobre a desateno s necessidades educacionais especiais que nos fala a PROF. VERA, evidenciando sua posio:
(...) quando voc desqualifica a educao especial, os profissionais, voc desqualificou os deficientes tambm (...) eu fui entendendo que o projeto radical ele desqualifica mesmo, d a impresso, e eu infelizmente sinto, que a gente vive isso hoje enquanto educao inclusiva, eu coloco o aluno no ensino regular como se o professor fosse dar conta e como se o fato de colocar na classe vai torn-lo uma pessoa normal, a gente volta a uma idia mais antiga, da normalizao da pessoa.

Nas funes dessa diretoria possvel identificar o planejamento e o cuidado de uma modalidade de ao educativa que requer uma poltica eficiente e complexa, com vistas a garantir aquilo que est proposto na letra da lei, documentos, planos e diretrizes da educao especial nacional.

133 O fato que nesses poucos anos da dcada de 90 observa-se a criao e a extino da Diretoria de Educao Especial do municpio, alm da manuteno do pequeno nmero de profissionais especializados dessa equipe de apoio, que hoje no mais se ocupa do atendimento aos alunos. De certa forma, observa-se uma descontinuidade nas aes mais abrangentes que buscavam o enfrentamento dos desafios trazidos pela ampliao do acesso de alunos com deficincia no ensino comum. No mbito municipal lembramos que as classes especiais tambm foram fechadas em 1998, com a insero dos alunos com deficincia nas classes comuns, sem que houvesse a organizao da devida ateno s necessidades educacionais desses alunos. Sobre isso, apresentamos a seguir o depoimento da FN MEIRE, que viveu esse processo e hoje ainda atua no acompanhamento de alunos com deficincia auditiva:
(...) eu batia na tecla que no deveria de ser a classe especial (...) ento na poca acabou e eles foram meio que jogados (...) da eu no sei se me arrependo ou se no me arrependo, ainda no sei, porque tambm est uma porcaria, voc v assim, eles copiando a matria, copia, copia, copia e no fazem nada, ou ento vai passando, passando. Tem aluno no 3 Colegial e a me super feliz e ele no sabe fazer uma conta de multiplicar, que no sabe (...), voc pede pra escrever uma frase simples e no escreve.

Passada uma dcada, nas gestes posteriores, a poltica do municpio, que contou com mais trs secretrios da sade e da educao, no desenvolveu outras aes significativas para os alunos com deficincia, apesar da ampliao do acesso e da vontade legtima de atender esses alunos, demonstrada por muitos gestores e professores da rede comum de ensino. Vejamos o que nos fala a PROF. VERA sobre esse perodo:
(...) qualquer ligao a teoria da educao especial tinha que ser cortada (...) ento eu entendo que o iderio de ser radical para quebrar com isso mesmo, no porque ele deficiente ou porque ele precisa de pena, mas voc no considerar que ele vai para escola regular e ele continua precisando da sade voc tambm est errando. Eu sinto

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que isso para a educao no um assunto amarrado, eu sinto que existe uma distncia (...)

Atualmente, os alunos com deficincia que esto includos no ensino comum continuam contando prioritariamente com as entidades beneficentes para o atendimento multidisciplinar. So as equipes dessas associaes que respaldam a poltica da educao inclusiva no municpio, seja no atendimento propriamente dito s pessoas com deficincia, seja na articulao para a troca de conhecimento e capacitao aos professores da rede municipal de ensino. A participao das instituies na poltica de ateno aos alunos com deficincia na formao dos educadores aparece de forma recorrente nos depoimentos. A PROF. SLVIA nos fala a seguir:
A instituio, alm do atendimento clnico e educacional, fica disponvel para dar o suporte necessrio para a rede, quanto formao dos professores (...)

Questionada a respeito dos caminhos que prefeitura municipal oferece para viabilizar uma prtica de incluso que favorea a articulao com a sade, a PSI ALICE tambm nos fala sobre o foco do trabalho, centrado nas discusses e iniciativas de capacitao dos professores da rede de ensino, que realizado principalmente pelo interesse da instituio conveniada, sem custos para o municpio. Referindo-se s iniciativas da prefeiturar municipal, ela nos fala:
(...) o que ela tem possibilitado, que eu percebo, no sei se tem mais algo, mais ainda estar nessas discusses, e viabiliza assim, de poder a instituio montar, como teve j, formao de professores para detectar a deficincia auditiva, capacitao, essa Escola Saudvel. Ento assim, teve isso de capacitao de professores (...) eu acredito que isso no seja uma poltica do municpio em fazer essa interface, eu acredito que no, eu acho que tem todo esse engajamento da instituio por ela ter esse carter de pesquisa, por ter esse carter acadmico, ento acaba valorizando essa situao, de oferecer alguma coisa que v fazer esse dilogo com a comunidade.

Essa participao das entidades na ateno est respaldada legalmente, entretanto, urgente que a atuao do governo municipal se faa presente, demonstrando responsabilidade nas aes realizadas em parceria. A

135 omisso do poder pblico parece ficar clara na fala da FN MEIRE que apresentamos a seguir:
(...) est tendo essa abertura, mas assim, a prefeitura s indicou para os professores, ela s fez o acordo, mas quem realmente se mexeu para acontecer foi o Rotary. Da o Rotary paga para a instituio, para as professoras nossas irem dar o curso para os professores (...) nem as apostilas e nem com o curso.

As contradies da poltica de ateno aos alunos com deficincia passam pela questo do seu financiamento. As instituies filantrpicas, que oferecem servios na rea da educao e da sade, pois mantm o funcionamento das salas de aula especializadas e do atendimento teraputico multidisciplinar, recebem um repasse de verbas municipais que contribuem para o pagamento de parte das despesas. Esse financiamento est estruturado de forma que a secretaria de sade acaba por no participar dos repasses, conforme trecho do depoimento da PROF. VERA:
(...) Tambm tinha uma outra coisa que se discutia muito forte que eram os convnios. A questo era qual secretaria ficaria com o convnio (...) ligada educao ou a sade.

A ateno aos alunos com deficincia carece de recursos de toda a ordem que, a rigor, esto relacionados a muitas secretarias. Sobre a questo do financiamento dessa ateno educacional e teraputica tambm nos fala a PROF. CIBELE, que atua em uma instituio responsvel pelo atendimento aos autistas:
Ns temos duas situaes, a teraputica e educacional, hoje, aps anos conseguimos o reconhecimento como educao especial e infantil no municpio. Ns temos um vnculo com a educao, tanto que o nosso convnio municipal educacional, anteriormente era a cidadania, a gente prestava um assistencialismo, hoje no, j h o reconhecimento como escola (...) a cidade tem uma situao assim (...) ns ramos da cidadania, ns passamos para a educao, nos perdemos o convnio com a cidadania, ns no podemos ter com a sade, embora ns temos toda a equipe, mdico neurologia, psiquiatra, fono,

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fisio, T.O., psicloga, todo estruturado mas no podemos ter o convnio com a sade pelo sistema (...) em outros municpios tem tanto educacional quanto a sade (...) ento no vale a pena (...)

Como citado cima, fecha-se o crculo vicioso da ateno em sade para os alunos autistas desse municpio, j que a instituio, que atende atualmente 43 alunos autistas, no tem mais vagas disponveis e conta com fila de espera de 50 crianas. O atendimento tambm foi fechado para alunos de outros municpios, antes atendidos pela instituio. Ainda que haja outros caminhos para o financiamento, as entidades filantrpicas esbarram na falta de recursos disponveis para atender s solicitaes burocrticas e s mudanas estruturais necessrias para se adequarem ao que est proposto na legislao. A PROF CIBELE segue nos falando a respeito:
Para conseguir um melhor financiamento, uma possibilidade seria firmar convnio do governo do Estado, no entanto, as exigncias so tantas que a entidade tem dificuldade de atend-las, justamente pela falta de recursos financeiros para isso.

Uma educao de qualidade para todos supe a contratao de pessoal concursado para a sade pblica e um planejamento eficiente do financiamento das instituies parceiras, no isso que se observa nesse municpio, onde o atendimento educacional especializado e o apoio da sade carecem de uma profunda reformulao. Dessa forma, no se percebe, nesses quinze anos, qualquer resultado no que diz respeito gesto democrtica, conforme anunciavam os gestores quando desativaram a Diretoria de Educao Especial, iniciativa que nos lembra muito mais os ideais do Estado Mnimo, do que as novas formas de agir que foram anunciadas.

137 B. A ARTICULAO ENTRE OS SERVIOS NA INTERFACE ENTRE A SADE E A EDUCAO

As questes que alocamos neste tpico da anlise referem-se a como tem sido pensada a ateno em sade aos alunos com deficincia includos no ensino comum, de forma que nos interessa refletir sobre o papel da sade no contexto da educao inclusiva e sobre o tipo de servio destinado ao atendimento dessas pessoas existente no municpio. Lembramos que a poltica educacional do municpio, quando extinguiu a Diretoria de Educao Especial e mudou o foco para alm das problemticas mais especficas de cada aluno, parece esvaziar um espao de discusso e construo de respostas para as questes individuais. Para a viabilizao de uma educao democrtica, promotora de aprendizagem e de desenvolvimento, julgamos ser preciso bem mais do que ampliar o acesso ao ensino comum. Parece necessrio potencializar o dilogo multidisciplinar a partir do qual seja possvel conhecer cada aluno e os seus processos de aprendizagem para, somente assim, ser possvel pensar em respostas educacionais que lhe permitam avanar no processo de apropriao do conhecimento. Esse caminho fica mais difcil quanto mais a individualidade fica diluda. Tambm parece necessrio destacar que as respostas para as demandas da incluso escolar podem surgir da convivncia e das experincias cotidianas. Da mesma forma, preciso salientar que o saber do professor deve ser reconhecido como soberano nesse processo, por isso a importncia da qualidade formativa dos mesmos. No entanto, os saberes relacionados ao aluno e aos seus processos de desenvolvimento muitas vezes esto distantes do professor. As caractersticas funcionais das diferentes modalidades de deficincia podem no ter significado para o professor se no houver uma troca com os profissionais da sade para que, dessa forma, as informaes a respeito das condies clnicas cheguem at ele, permitindo que ele crie, inove e enfrente os desafios pedaggicos impostos pela incluso escolar.

138 Associada com a capacitao dos professores, a articulao com os profissionais da sade permite esclarecer sinais, sintomas e processos de desenvolvimento peculiares a cada condio clnica, de forma a subsidiar o enfretamento das desvantagens sociais que decorrem das deficincias e a elaborao de recursos compensatrios e alternativos especficos para potencializar a aprendizagem de cada aluno. De outra forma, na ausncia dessa articulao com a sade, fica a utpica idia de que cada professor precisar se especializar nas mais diferentes deficincias. Isso quando no exatamente essa a postura que se cobra dos mesmos, quando se espera deles, e somente deles, as respostas para a educao desses alunos. Nesse sentido, lembramos o que nos fala o PROF. DAVI quando trata dos apoios da sade. Em seu depoimento, o secretrio faz referncia atuao da seo que hoje chamada de Seo de Apoio Psicolgico e Teraputico SAPT, chamando-a de Servio de Orientao Psicolgica e Apoio Teraputico SOPAT, forma como era denominada na poca de sua gesto. Falando desse servio, ele nos diz:
(...) quando eu cheguei na prefeitura, se eu no me engano quem fazia algum tipo de atendimento era um rgo chamado SOPAT, que era composto de meia dzia, pode ser sete ou dez, grupo de profissionais, algumas psiclogas, talvez algumas terapeutas, eu no me lembro a configurao, mas era algum que, como principio, dava um suporte s redes, a rede de educao infantil e s quatro ou cinco escolas municipais de ensino fundamental que havia na poca na prefeitura, ento basicamente elas atendiam na rede de educao infantil porque a prefeitura no tinha rede de ensino fundamental mesmo (...)

O PROF. DAVI nos fala que logo percebeu a discrepncia entre a demanda e o nmero de profissionais disponveis para o atendimento dos alunos com deficincia que, conforme j dissemos em captulo anterior, passaram a buscar a matricula tambm nas escolas de ensino fundamental do municpio que, por sua vez, tambm foram ampliadas em nmero em razo dos recursos do Fundef. De forma que:

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(...) No se falava, em nvel de municpio, de atendimento a portadores de necessidades especiais. O que eu me lembro, o que acontecia que as redes de educao infantil recebiam crianas e ai no tenho certeza, mas pelo critrio de sorteio, pelo critrio de inscrio e os problemas apareciam, ento quem sentia a demanda de um atendimento profissional eram as professoras, que pediam. Ento o SOPAT era um rgo volante (...) ele estava fazendo muito mais clinica do que atendimento educacional (...) e qual era a grande demanda? Vamos aumentar o SOPAT!

Tratando das aes no mbito da sade, parece muito claro que a consolidao de uma ateno integrada no foi planejada. Sabemos das dificuldades, ainda hoje encontradas, de se colocar em prtica um modo de agir que rompa com aes isoladas, mesmo que, do ponto de vista terico, todos concordem com os pressupostos da intersetorialidade e da interdisciplinaridade. Sobre as aes intersetoriais no incio dos anos 90, a PROF. VERA nos esclarece:
Nessa poca o que ns tnhamos com a sade era a participao em alguns momentos nas reunies, porque ns achvamos que essa idia do deficiente em todos os segmentos, na possibilidade de participar em todos os ambientes regulares tinha que ir passando por todas as secretarias. Lembro de uma reunio que ns envolvemos os psiclogos da educao e da sade, ento ns tivemos essa iniciativa, foi uma iniciativa da educao em discutir isso com pessoal da sade.

O PROF. PEDRO, que assume a pasta quando se d a sada do secretrio anterior, tambm nos fala a respeito das contradies da articulao intersetorial:
(...) Muito distante, como at hoje. Embora a gente tenha um prefeito que estabeleceu a intersetorialidade como uma das ferramentas de trabalho interno, at hoje ns temos dificuldades no ? Onze, doze anos depois do que estou relatando, eu fao parte de uma secretaria segmentar. Eu no trabalho com uma rea especfica, seja educao ou esporte, ou cultura, enfim, eu trabalho com um segmento que atua com todos os demais contedos, portanto, por

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natureza, essa secretaria, ela intersetorial, o que a gente chama na universidade de multidisciplinar ou interdisciplinar.

A experincia da incluso de alunos com deficincia no ensino comum se colocava, poca, como algo to novo que talvez no permitisse pensar na necessria ligao com a sade e no planejamento de aes que pudessem significar uma ateno intersetorial. Certamente havia muito que fazer, mas hoje, apesar do tempo decorrido, a prtica continua nos desafiando no sentido do poder pblico oferecer um atendimento resolutivo a essa demanda. Entretanto, parece contraditrio observar que, ao mesmo tempo em que houve um significativo avano na ateno em sade, no sentido da pontualidade do diagnstico e dos processos teraputicos, e tambm uma marcante ampliao do acesso aos alunos com deficincia ao ensino comum, esses dois caminhos ainda estejam marcados pelo distanciamento das aes. Conforme nos fala a MD CLARA, o municpio est longe de consolidar a ateno bsica nos moldes do SUS:
Assim, a gente ainda est, a gente mais os 5.500 e poucos municpios desse pas, est todo mundo sofrendo e passando a mesma situao: atravs da estratgia da sade da famlia, tentar achar um caminho de potencialidade para o SUS, de consolidar o SUS, na integralidade, na descentralizao da ao, no controle social e atravs da eqidade.

A precariedade da articulao entre a sade e a educao, na perspectiva da educao inclusiva tambm mostra que as polticas pblicas esto caminhando na contramo do conceito de integralidade, pressuposto crucial das diretrizes do SUS. O PROF. PEDRO acrescenta outras idias que nos ajudam a pensar sobre a questo da integralidade da ateno, vejamos o que ele fala:
(...) isso ainda fica muito mais no discurso do que na prtica. As pessoas ainda so educadas a olhar para o prprio umbigo, quando muito uma multidisciplinaridade, mas a interdisciplinaridade ainda um sonho. um sonho que, no meu caso, como acadmico, ns acalentamos, mas temos grandes dificuldades, quem dir dez, doze anos atrs, o

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poder pblico no estava maduro para isso, no tinha conhecimento acumulado para isso, as experincias eram mnimas (...)

A apropriao de praticas inclusivas como rotina certamente no se dar sem dificuldades, ainda mais no contexto poltico e econmico descrito j no inicio deste estudo. A concepo de sade, assim como o modelo de assistncia hegemnico, com foco na doena, exige ainda um amplo redimensionamento de perspectivas. Nesse sentido, o PROF. PEDRO aponta:
(...) no caso especfico da incluso era, vamos dizer, s de transitar da sade ou, da doena, eu diria que poderia se chamar secretaria da doena e no secretaria da sade. Ento, da doena para a educao j era um avano, porque a pessoa que se chamava a criana excepcional, como se chamava na poca, o excepcional era um caso de doena, no era um caso de educao. Ento, a relao que existia era que, bom, ela doente mental, ento ela precisa de tratamento de sade e no de tratamento educativo, educacional (...)

O contedo do depoimento do PROF. PEDRO reafirma os esforos para o reconhecimento do direito educao quando se trata dos alunos com deficincia e sugere que, ainda hoje, enfrentamos os desafios de colocar em prtica uma ateno promotora de desenvolvimento e integrada nos diferentes eixos de ao. Ele nos diz:
(...) ento, se havia alguma relao, era uma relao de doena, de atendimento de algum que tinha uma doena com escola, mas no uma viso integrada de conhecimento de promoo ou de sinergia de sade com educao para desenvolver a rea inclusiva, no creio, nem sei se hoje tem alguma iniciativa como poltica pblica.

Refletindo sobre as contradies que se evidenciam quando se busca compreender as polticas pblicas empreendidas durante esses anos, nos parece que, para lidar com tantas mudanas no contexto econmico e poltico vigente, foi preciso fragmentar as aes. Se, inicialmente, observamos um avano na ateno em sade no sentido da pontualidade do diagnstico e na teraputica que tambm contribuiu

142 para o reconhecimento dos direitos das pessoas com deficincia, conforme j assinalado, a ateno escolar dedicada aos aspectos objetivos e subjetivos da deficincia deixa a desejar, na medida em que a ateno em sade no est democratizada. A expresso do PROF. PEDRO secretaria da doena ilustra a hiptese de que os determinantes polticos e econmicos que tm orientado as decises relativas s polticas pblicas, evidenciando o carter marcante da omisso frente garantia dos direitos sociais. De maneira geral, a sade pblica enfrenta desafios que exigem respostas urgentes, frente ao empobrecimento da populao e s crescentes desigualdades. Nesse sentido, a MD CLARA nos aponta o cenrio dos bairros mais pobres assistidos pelo Programa Sade da Famlia e da constituio da equipe de ateno:
(...) a gente encontra de tudo nessa rea, encontra famlias s de homens cuidando de crianas, com as esposas que esto afastadas por questes de lei, porque esto cumprindo uma pena, por exemplo, ento esto afastadas das crianas, com deficincia mental, acamados, tem de tudo nessa rea, nesse territrio, ento essas pessoas que tm de tudo, que sofrem de todos os tipos de situao, em qualquer momento no ciclo de vida, desde criana ao velho, passando pelo climatrio, por uma gestante, uma adolescncia. Essas pessoas esto l neste territrio, nestas ruas, morando em suas casas, nesse bairro e so vinculadas a uma equipe, ento essa equipe tem mdico, enfermeiro, auxiliar de enfermagem e agentes comunitrios, a equipe mnima de sade da famlia. A gente j teve em uma outra ocasio assistente social, j teve psiclogo, mesmo T.O., hoje em dia no.

Essa fragilidade social e as demandas de ateno no mbito da sade pblica so sentidas nas instituies filantrpicas do municpio como expe a PSI ALICE em sua fala:
Tem as responsabilidades das instituies, mas difcil porque voc fica implorando, cobrando, mas as coisas no acontecem (...) Hoje o SUS doa o aparelho (...) a criana entrou, recebe o aparelho (...) s que, o que acontece? Tem toda uma questo de sade pblica ai, consegue-se o aparelho, mas a famlia no consegue manter a pilha, no

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consegue fazer a manuteno do aparelho, o cuidado com o aparelho que tem que ter, da no tem vaga para essa criana fazer a parte de reabilitao (...)

A fala da mesma profissional da sade que apresentamos abaixo nos revela a desarticulao das polticas de ateno s pessoas com deficincia, de forma que uma ao relevante pode perder o sentido na ausncia de outras iniciativas:
(...) e mesmo agora, a demanda ficou, a instituio mudou o perfil porque agora doa aparelho para criana e adultos, ento no d conta, mas a reabilitao s para criana, mesmo assim o adulto teria que ter algum (...) a gente procura ir marcando vrias vezes, ou eles ligarem assim que precisa para fazer adaptao, mas eu acho que o que pega isso, a vaga, o recurso que o Estado oferece para a famlia ter acesso ao transporte para ir at a instituio, a pilha (...)

Nessa perspectiva, cuja tnica a do poder pblico investir menos na ampliao da qualidade de recursos humanos e materiais necessrios para a consolidao do SUS, a educao inclusiva se insere muito mais para atender s exigncias da poltica externa, garantindo a divulgao da ampliao do nmero de matrculas de alunos com deficincia, do que para, efetivamente, implantar uma ateno integral. Para os alunos com deficincia, restam os riscos de viverem num cotidiano escolar marcado pela ausncia de respostas educacionais apropriadas s suas necessidades educacionais especiais. Esse contexto de precariedade na ateno pblica e o predomnio dos servios locados na esfera privada filantrpica, conferem s aes existentes o carter permanente do assistencialismo. Vejamos o que a PSI ALICE, a partir de sua experincia, coloca sobre isso:
(...) eu at coloco para os pais: olha, lei! Porque eles acham que favor e, se o municpio que vocs moram no oferece o trabalho que vocs precisam, no caso, seu filho surdo e precisaria de um atendimento especializado, l no tem e por isso que vocs esto vindo em outra cidade, porque aqui atende, mas eles tm que oferecer as condies para vocs terem acesso, tem que ir l, conversar com a assistente social, ver como eles vo fazer com a

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conduo (...) s vezes passam da hora, a gente fica ligando, tem que fechar a instituio da no tem ningum, da a gente pe cadeira na calada e deixa, a cadeira vai embora (...) ento tem toda essa complicao, a questo agora, eles fazem toda essa propaganda, o SUS doa aparelhos, mas muitos aparelhos esto na gaveta, guardados, aposentado no tem dinheiro para comprar pilha, muitas mes, para a criana, tambm no, e deixa a pilha, como se adiantasse, um ms, abafa mais o som, porque a pilha no est funcionando...

No que se refere ao Programa Sade da Famlia, clula essencial para a consolidao do SUS, observa-se que, no municpio, apenas uma pequena parcela da populao assistida por esse programa. Apenas aproximadamente 7% da populao reside nas reas de atuao desse programa, conforme aponta a MD CLARA:
Pegando o carrinho da eqidade, a gente escolheu algumas reas (...) 7%. Ento, desses quase 600 mil, a gente tem 43 mil, isso. Ento assim, ns estamos em reas importantes? Estamos! S que ainda tem bairros, tem reas necessitadas.

Refletindo sobre o exposto acima, destacamos que as observaes proporcionadas pelo contato com os diferentes sujeitos, a partir da pesquisa de campo, referem-se confirmao de que a poltica do municpio privilegia a terceirizao dos servios de sade. Nesse caso, falamos daqueles servios ligados, tanto ao atendimento bsico, quanto ao atendimento especializado, to necessrio aos alunos com deficincia. Tratando-se do atendimento bsico, observamos o privilgio da terceirizao dos servios, como nos fala a seguir MD CLARA:
(...) a gente tem um convnio sim, a gente tem um convnio para alguns, para a maior parte dos profissionais, mdico, enfermeiro, agentes comunitrios todos, auxiliares todos, os enfermeiros todos do programa e os mdicos so contratados (...), na maioria dos lugares um convnio mesmo com uma entidade filantrpica ou ento com uma ONG (...) agora, por isso que gera problemas, o ministrio pblico tambm est chamando a ateno do ministrio da sade para ser pessoas concursadas, a gente no quer perder e ele demora muito para investir, para formar para isso (...) a gente est tentando mudar a poltica de recursos

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humanos do (Programa) Sade da Famlia, principalmente com a ajuda do ministrio pblico, que est apontando esse caminho de concursos, que uma pessoa para a gente investir.

No caso do atendimento teraputico, repetimos que so as instituies filantrpicas, de carter privado, que se responsabilizam prioritariamente pela ateno aos alunos com deficincia. Nessa perspectiva, a PROF. VERA nos fala a respeito das aes do municpio frente articulao entre a sade e a educao, pontuando as dificuldades desse atendimento:
O atendimento fica com as entidades, mas tambm existe dentro da secretaria de sade quem critica essa preocupao, ento a gente tem a escola saudvel, por exemplo, que um exemplo de algum tipo de preocupao do encaminhamento das crianas. Ns temos ainda o SAPT, que pequeno, mas que ainda algum que a gente liga e fala: O menino no esta falando, o que que eu fao? E as prprias entidades (...) essa demanda muito pequena, essa demanda de atendimento, mas eu sei que tem uma lista de espera enorme (...) Ento, esse entendimento que a sade a grande parceira para ajudar o professor ainda um entendimento muito pequeno e a demanda de alunos muito grande. Conseguir o contato com a entidade no significa conseguir o atendimento.

O SAPT funciona sob a responsabilidade do poder municipal. Inicialmente funcionava como um servio de atendimento (SOPAT),

desempenhando aes voltadas aos alunos com deficincia matriculados no ensino comum, de acordo com o que nos relata abaixo a PROF. MARA sobre esse perodo:
E ai ns vamos, a gente ia percebendo questes pedaggicas, s que sempre a gente fazia um estudo de caso, porque ns trabalhvamos tambm em conjunto com o SAPT, que na poca no era uma sesso, era um servio (de atendimento - SOPAT). Ento ns conversvamos muito sobre as crianas, elas traziam, cada uma com sua especialidade, traziam um olhar, porque as crianas, no eram tantas como hoje e as crianas estavam tendo tratamento psicolgico, ento elas tambm conheciam essa parte das crianas e traziam essa discusso que ns fazamos, as vezes, de estudo de caso e, quando eram alguns casos assim, mais graves, como um caso de psicose, alguma coisa assim at mais grave, elas traziam e podiam contribuir com isso para agente conversar com a

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escola depois (...) dialogar com as escolas para dar devolutiva e para ver como a gente ia encaminhar, de que maneira, que tipo de apoio tambm era possvel oferecer e dialogar sobre essas questes das crianas.

Atualmente, o SAPT no oferece mais essa ateno clnica. Contando apenas com quatro psiclogas e uma fonoaudiloga, passou a assumir funes mais ligadas formao de professores da rede municipal e triagem e encaminhamento dos alunos com necessidades educacionais especiais, para as instituies parceiras do municpio. A PSI PAULA nos fala sobre essa transio:
(...) ficou claro que o trabalho clnico no teria um espao na educao pra acontecer (...) a gente teve que falar aqui se continuarmos a fazer clnica vai montando dez clinicas e continua s o atendimento clnico, e a funo da educao o atendimento preventivo, a funo do sistema educacional estar fazendo um suporte para os professores, essa capacitao (...) o forte, porque precisa estar capacitando os profissionais que trabalham com criana e cada vez mais estar sempre reciclando que eles que esto no dia a dia, recebendo deficincias de vrios, e isso foi aumentando, no comeo acho que tinha 10, 15 deficientes na rede quando comeou esse trabalho, hoje tem, acho, quase 500, no sei exatamente.

Essas aes do SAPT, focadas na identificao da demanda e no encaminhamento encontram apoio nas instituies filantrpicas. Quando, por exemplo, essa seo identifica na rede municipal um caso de aluno com suspeita de autismo, busca o apoio da instituio especializada. Nesse caso, h uma porta aberta entre o servio pblico e as instituies, no entanto, aps o diagnstico feito pela equipe de sade, o aluno pode continuar sem atendimento teraputico, como vemos a seguir no depoimento da PROF. CIBELE:
No caso, a psicloga do SAPT, ela nos procura muito (...) quando tem alguma criana que parece que est com uma caracterstica (...) ento encaminha e passa por uma avaliao, da ns conseguimos (...) precisa ter essa colaborao (...) no, no tem atendimento, s psiquiatra. Se tem convulso, epilepsia associada, da a gente marca com o neurologista.

147 No caso dessa instituio, se o diagnstico confirmado mediante um relatrio enviado pelo mdico psiquiatra, a criana pode agendar uma prtriagem, o que no significa a certeza ou a garantia de atendimento teraputico ou educacional, como nos mostra a PROF. SLVIA no trecho de seu depoimento abaixo:
(...) uma pr triagem, no entanto, isso no quer dizer que vai ter a vaga (...) a gente tem uma lista l que tem crianas 4 anos, 3 anos, de 15, de 20, de 18 anos.

Num cenrio educacional marcado pelo convvio na diferena, que a proposta da educao inclusiva, consideramos que esses servios de sade servem de apoio aos processos educacionais e so a base dos processos teraputicos que interferem decisivamente no desenvolvimento e, portanto, tambm na aprendizagem, dos alunos com deficincia. Portanto, precisam estar dimensionados para responder demanda do municpio, mas, os dados revelam que a oferta de atendimento est longe de atender demanda dos alunos com deficincia do municpio. O municpio conta com um Programa de Governo denominado Escola Saudvel, que hoje conta com a participao dos dois secretrios, de educao e da sade, as duas coordenadoras do programa, tambm da educao e da sade e mais 24 agentes, na funo de auxiliares de educao, concursados, na secretaria da educao. Esses auxiliares executam a funo de agentes no programa na rede municipal de ensino, desenvolvendo dez aes, dentre elas, projetos como sade visual, sade bucal, sade geral, multiplicadores agente de sade sobre a dengue e teatro. Dentre esses projetos, existe um, ligado aos alunos com necessidades educacionais especiais, denominado Aprendendo com a Diversidade, que responde pela temtica do convvio com as diferenas. No entanto, no conseguimos obter dados especficos a respeito de suas aes nessa perspectiva. Ressaltamos que, no caso da necessidade teraputica, os encaminhamentos so direcionados para as instituies filantrpicas, exceto nos

148 casos em que as famlias contem com convnios mdicos privados. Sobre isso, nos fala a PROF. APARECIDA em seu depoimento:
(...) se ns dissermos que todas essas deficincias esto sendo atendidas devidamente, eu minto, mas estamos caminhando para isso, s que ns dependemos em muitos casos de lista de espera nas instituies conveniadas, porque ns entendemos que nossas crianas devem ficar na escola regular, mas ao mesmo tempo ela tem que ficar obrigatoriamente, dependendo do que o especialista especfico decide por ela e para ela, tantas horas, tantos dias, no atendimento especializado.

A idealizao desse programa, antes na forma de um projeto, remonta ao final da dcada de 1990 e j anuncia a necessidade de aproximao entre a sade e a educao, de acordo com o depoimento da PROF. MARA:
A histria e as coisas foram acontecendo na questo da sade mesmo. Em 98 cria-se o programa escola saudvel que tinha enquanto proposta, era bastante amplo, fazer um pouco essa interligao com os servios. No s na questo da deficincia, mas na questo da escola em si. Por parte do secretario, que hoje o nosso prefeito, ele se sensibilizou muito na poca com essa questo, ele sempre se sensibilizava com isto. Ns tivemos, no comeo da escola saudvel, uma coisa muito grande e havia essa coisa que eu j falei para voc, com as entidades, j tinham essa comunicao bastante grande conosco, com reunies mensais com as entidades. Depois as coisas foram tendo um outro caminho, a tambm foi crescendo (...)

Podemos dizer que, depois da iniciativa do PROEDEM, o Projeto da Escola Saudvel foi a nica idealizao do poder pblico no municpio que pudesse responder pela ateno aos alunos com deficincia. Ainda assim, os dados apontam que as aes ficam na identificao das demandas, j que a responsabilidade pelo esclarecimento e pelo atendimento s deficincias permanece nas mos dos professores e das instituies especializadas. Sobre a articulao com o Programa Escola Saudvel, a MD CLARA nos fala:
O agente da escola saudvel percorre algumas escolas, ento ele tambm j faz isso, de avisar para a gente, ento ele avisa para a unidade, ele conversa com o centro de

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sade, ele passa, mas se no tiver nenhuma queixa, em geral, quem detecta o professor mesmo.

Embora o programa tenha nascido da necessidade de aproximao com a rea da sade, no que se refere aos alunos com deficincia, pouca coisa mudou, vejamos o que nos fala a PROF. MARA:
E na questo da sade a gente sentia e sabia sempre dessa necessidade, desse dilogo, dessa interlocuo (...) sabamos que era importante, tanto que a questo da escola saudvel foi esse esforo para que houvesse essas interrelaes.

Mediante a identificao de demandas educacionais frente s necessidades especiais dos alunos, as medidas tomadas continuaram consistindo na articulao com as instituies assistenciais do municpio, conforme nos aponta a PROF. APARECIDA:
Por exemplo, ns temos, fazemos um trabalho dentro da nossa rede, todos os professores que tem tido alunos com Sndrome de Down na sala h dois anos, entram nesse projeto de capacitao profissional, alm do agente, alm do multiplicador da escola, ento esses professores, ns debatemos com eles quais os assuntos que eles gostariam de saber, e ns fazemos um agendamento com (...), entidades, para que os profissionais estejam no dia, naquele horrio, para conversar a respeito daquela dificuldade que o professor enfrenta de uma maneira geral, e no segundo momento dessas reunies, uma roda de conversa, cada um leva o histrico de seu aluno (...) a entidade fala desses alunos, que esses alunos geralmente j participam tambm, ento tem sido uma troca bastante legal.

Esses dados nos mostram que o poder pblico conta com as instituies para a articulao em sade e para os apoios educacionais especializados. Dessa forma, o acesso ao atendimento em sade, nas reas de fisioterapia, fonoaudiologia, psicologia e terapia ocupacional est condicionado obteno de vagas nas instituies prioritariamente privadas, na sua totalidade de carter filantrpico e assistencial.

150 Certamente, isso se traduz numa economia para a mquina pblica, uma vez que essas instituies recebem da prefeitura verba que custeia apenas parcialmente as despesas com o atendimento. Fica sob a responsabilidade privada a ao de angariar recursos para a manuteno dessas instituies. Esse modelo de ateno predominante resulta num atendimento condicionado s possibilidades das diferentes instituies. A vivncia no cotidiano do atendimento aos alunos com deficincia tem nos mostrado as dificuldades que as famlias encontram para obter uma vaga nessas instituies, alm do enfrentamento dos diferentes critrios para o desligamento, seja pela idade ou pelo nmero de faltas, ainda que os problemas sociais possam justific-las. A fala da TO DIRCE ilustra as dificuldades que as instituies passam nesse sentido, falando sobre a fila de espera e sobre os critrios de desligamento, ela nos diz:
(...) acho que de sessenta a noventa (...) a gente no d alta para a criana, porque tem entidade que fica com as crianas somente at quinze, a d alta, a gente no d alta. Como a gente corta a criana aqui? Duas faltas consecutivas e sem justificativa perde a vaga, e infelizmente, bitos, eu tenho trs aqui que morreram (...)

H ainda maior dificuldade conforme eles vo ficando mais velhos, dada a relevncia que a ateno aos bebs e primeira infncia tm tido nos programas institucionais. Vejamos o que essa mesma profissional da sade nos diz sobre isso:
(...) a gente d prioridade para estimulao precoce, de um ano at quatro anos, ainda mais se for uma alterao motora, se for um PC ou tiver um dficit motor. A gente d prioridade, por qu? No s por causa da escola, da maturao do sistema nervoso, voc vai pegar uma criana de oito anos ela j vai ter algumas coisas adquiridas, alguma contratura, j veio de alguns outros lugares que j deram alta para ela, que corta e d alta para ela.

151 Tambm encontramos esse dado nos depoimentos de outros profissionais da sade, que nos revelam a prioridade que os bebs e as crianas mais novas tm para obter a vaga para o atendimento de reabilitao. Abaixo segue parte da fala da FN MEIRE:
(...) que a gente est fazendo agora correr atrs dos pequenininhos.

A demanda reprimida a espera de atendimento teraputico tambm fica evidente no depoimento da PSI ALICE:
(...) hoje tem fila de espera, grande e assim, acaba se privilegiando os mais novos, porque sabe-se que, lgico, com o diagnstico precoce, o prognostico vai ser mais favorvel, em qualquer deficincia (...) Acaba-se tentando achar vaga a qualquer custo, quando um bebezinho, quando uma criana de um ano, dois (...)

Outro entrave para a obteno da vaga para o atendimento o fato do aluno com deficincia freqentar o ensino comum. Existem instituies para as quais esse um critrio de excluso, nesse caso, poderamos supor que as vagas disponveis se destinam prioritariamente para aqueles que freqentam as salas especiais das prprias instituies, mas isso nem sempre se confirma. Pensamos que negar a vaga para o aluno com deficincia que est matriculado nas classes comuns, pode ser simplesmente mais um critrio utilizado para enxugar as filas de espera. Nem essa demanda crescente espera por atendimento tem resultado em modificaes na poltica de sade do municpio. Nesse sentido, os dados revelaram situaes nas quais se percebe que as entidades acabam estabelecendo princpios de atendimento mais para racionalizar o funcionamento do que para colocar em prtica pressupostos conceituais que sustentam o atendimento educacional especial aos alunos com deficincia. Ainda que parea surpresa, a ateno multidisciplinar no est democratizada nem mesmo para aqueles alunos que freqentam as instituies especializadas. Sobre isso, a TO TEREZA nos fala a seguir:

152

(...) se faz a opo pela escola da instituio a terapia no atende mais, eu paro de atender (...) no atendida mais pela equipe, no passa mais...eu teria que atender todo mundo que est na classe. Eu no tenho esta autorizao, ela deixa de ser atendida pela equipe (...) a TO no vai nem mais na sala, porque no cabe mais no horrio. Quem faz orientao? Ningum, como a demanda muito grande na terapia, no sobra nem horrio.

Confirma-se que nem sempre h a disponibilidade para o atendimento teraputico aos alunos institucionalizados. Isso, no contexto da educao especial em servios segregados, seja talvez a maior contradio dos tempos atuais, quando se supe que uma alternativa ao ensino comum seja o ensino especial oferecido nas instituies especializadas, j que muitos educadores referem no estar preparados para receber os alunos com deficincia, principalmente aqueles mais comprometidos. A questo que os profissionais da equipe multidisciplinar que prestam servio nessas entidades no do conta de atender demanda que aguarda atendimento, reprimida nas filas de espera. Para a entidade, ampliar as contrataes ou a carga horria desses profissionais se torna impossvel diante da insuficincia dos repasses pblicos. Resta, da parte da entidade, responder a essa problemtica mais uma vez estabelecendo critrios de excluso. Vejamos o que a TO TEREZA nos diz a esse respeito:
(...) No tem verba. At muito antes de eu entrar l, j era a inteno da instituio abrir uma segunda equipe, mais isso no tem condies, muito difcil (...) Tem uma verba da prefeitura, tem o jantar, agora tem o telemarketing, isso ajuda bastante (...)

Esses dados revelam a forma como se organiza a ateno aos alunos com deficincia, em cuja essncia ainda prevalece a benemerncia, a caridade e o assistencialismo. Tambm mostram a carncia de um modelo de ateno que esteja em consonncia com os pressupostos observados na prpria poltica de sade, a partir dos documentos e leis dos quais j tratamos em captulos

153 anteriores, que destacam a integralidade e a universalidade como premissas do cuidado em sade. Para se enfrentar os desafios que a incluso impe, no que se refere aprendizagem dos alunos com deficincia, so necessrios investimentos pblicos para a contratao de profissionais que ofeream o apoio necessrio s escolas. A PROF. MARA fala sobre a necessidade de investimento em contratao de mo de obra:
(...) e a dificuldade que eu acho, que ainda est, o servio pblico continua tendo de no investir nesse servio de apoio. Investir no sentido assim mesmo, de contratar, de aumentar o nmero de profissionais, j sentia isso naquela poca, com o nmero das escolas que ns tnhamos.

A professora tambm nos aponta como difcil estabelecer polticas que enfrentem a ciso entre as reas do conhecimento da sade e da educao, permitindo um planejamento articulado entre as duas secretarias, de forma a atender s necessidades de sade dos alunos com deficincia matriculados na rede municipal de ensino. Segue trecho de seu depoimento:
(...) desde que a Escola Saudvel iniciou, j tinha essa proposta de ampliar esse servio, mas eu digo para voc, por mais que houvesse esse movimento nosso e das entidades, tambm essa solicitao sempre foi muito difcil, porque, para a gente conquistar, principalmente na educao, por exemplo, mais psiclogos, na educao sempre foi muito difcil, tem a questo da legislao, do que pode ser feito com o dinheiro da educao, o espao tem que ter um carter educacional, no um carter curativo, da sade, ento isso tambm colocou questes que a gente sempre conversou, no vou dizer que foi sempre claro na nossa cabea, onde comea um e termina o outro, mas o cuidado que eu sinto que tem que ter entre a sade e a educao, porque eu acho que o que tange na questo da educao questo preventiva mesmo, a questo desse apoio educacional especializado. Quando entra na questo do curativo, do tratamento clnico a sade.

Tudo Isso significa dificuldade de acesso ateno em sade, traduzida pela espera para o atendimento, pelos atendimentos mnimos do tipo trinta minutos por semana e pelo endurecimento dos critrios de excluso e

154 desligamento. Nesse contexto, merece destaque tambm o tempo que decorre entre a queixa da famlia ou da escola, a identificao das demandas com a confirmao do diagnstico e o atendimento teraputico. Sobre isso, vale destacar o processo que a rede municipal adota hoje para responder s necessidades de atendimento observadas nas escolas comuns. As demandas que so identificadas pelos profissionais da escola so encaminhadas, por uma ficha, para o SAPT, que por sua vez se rene com um representante da escola para uma discusso mais apurada dos casos, no h contato direto com os alunos. Diante da observao da necessidade de atendimento, esses alunos so encaminhados para os servios do municpio. Vejamos o que nos fala PSI PAULA que compe a equipe desse servio:
As diretoras mandam as queixas das escolas, a equipe escolar o diretor, o coordenador pedaggico, o professor, a a gente marca aqui, agenda com o diretor ou com o coordenador e eles vm para ver essas fichas de encaminhamentos, a feita uma discusso de cada caso que eles esto trazendo, a gente discute mesmo entre todos ns aqui, psiclogos, fonoaudilogos e a, a partir dessa reunio, da discusso de cada caso, dado um encaminhamento para onde vai. Ou a gente vai fazer encaminhamento para a Psiquiatria ou vai para a Terapia Ocupacional, ou para a Psicologia. Essa triagem a gente chama de triagem fonoaudiolgica e psicolgica, para estar preparando os casos que so..., que s vezes a diretora da escola, por exemplo ou a professora, acha s que a criana teve alguma coisa, mas no tem bem definido se para medicamentosa se teraputica.

No que tange ao cuidado com os alunos que apresentam necessidades especiais, essa equipe da SEC realiza essa triagem, j que existe uma vasta diversidade de demandas, desde aqueles problemas que podem ser resolvidos com recursos de dentro da prpria escola, passando por aqueles sem diagnstico, at aqueles com diagnstico definido que j contam com apoio teraputico. A equipe segue hoje realizando o que possvel, mediante o reduzido nmero de profissionais que a compe e o crescente aumento da demanda por atendimento, sobre o que nos esclarece a PROF. VERA:

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Na rede municipal ns temos psiclogas que acabam ajudando o pessoal do apoio pedaggico a pensar uma forma de capacitao geral sem olhar nada especifico, fazendo orientaes, encaminhamento. No existe o atendimento especifico para as crianas, no existe um atendimento especifico para o professor que tem l uma criana que ele precisa discutir esse assunto. Ento acaba tambm de novo permear essa formao, essa capacitao tcnica do professor, mas sem se aprofundar, porque no d, como que ele vai dar conta? Hoje a rede municipal tem duas psiclogas para mais de 80 escolas.

Hoje sabido que o municpio conta com aproximadamente 120 escolas. Destacamos que os servios de sade destinados ao atendimento de alunos que apresentam deficincia so, em sua maioria, compostos pelas instituies especiais que acumulam funes educacionais e teraputicas, entidades privadas, de carter filantrpico que mantm convnio com a prefeitura municipal e dela recebem verba que custeia parte das despesas. Sobre isso segue a fala da PROF. VERA:
(...) olhar a escola especial e ter uma preocupao que ela fosse vista como escola, no s como a parte clinica, no s a reabilitao, mas tambm a parte pedaggica, com isso eu sempre tive uma grande preocupao (...) comeou a ter junto com o trabalho esse olhar para o pedaggico, de que entender que para o deficiente no qualquer coisa, no o caritativo, no s reabilitao, mas se existe uma possibilidade de educao, ento dentro da entidade voc tem que ter essa preocupao e o professor tem que entender isso, esse movimento era de 93, a gente tinha as entidades fortes, a classe especial (...)

Lembramos que os servios das classes especiais municipais tambm foram extintos, sem que houvesse a criao de novos recursos para os alunos com deficincia. tambm a PROF. VERA que nos fala sobre isso nas linhas abaixo:
Ficaram s as do estado, no municpio se fecha a classe especial de vez, e acaba a diretoria de educao especial, a diretoria acabou sumindo, ela sumiu (...) so servios que voc acaba enquanto o outro no amadureceu, voc no amadureceu a incluso, voc no criou o apoio que ela precisa, voc no capacitou.

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Assim como a articulao com os profissionais da sade, o apoio educacional especializado deve ser parte integrante do processo de incluso, como uma ao vital para a qualidade das interaes entre o professor e os alunos com necessidades educacionais especiais. Na ausncia dele, as contradies passam a predominar no contexto da ateno aos alunos com deficincia. As lacunas desse servio no municpio so sentidas, de forma que a instituio filantrpica passa a desempenhar tambm o papel de apoio pedaggico que seria funo da escola comum, a partir de aes integradas quelas desenvolvidas na sala de aula. Quanto a isso nos fala a FN MEIRE:
(...) a gente tenta aqui tambm, o nosso papel aqui no apoio pedaggico , qualquer dificuldade que a criana tenha em sala de aula, para que ela traga para ns, para que a gente possa ensinar numa linguagem que ela consiga entender melhor, j que s vezes o professor tem pouco tempo, tempo da sala de aula e com outras crianas, no consegue, no que ele no faz e no tenha condio pessoal de fazer isso, mas s vezes no tem condio fsica, a sala de aula no permite, ento a gente tenta fazer esse auxilio aqui na entidade.

Sobre a carncia de programas mantidos pelo poder municipal e de profissionais da equipe multiprofissional, apresentamos parte do depoimento da PSI ALICE:
O concurso que teve da prefeitura, entrou uma, passaram vrias, mas s uma que entrou em primeiro lugar foi chamada, est trabalhando, mas no d conta de fazer reabilitao, acaba fazendo udio, fazendo outros, s vezes em grupinho, alguma coisa (...) atende para ver se tem que fazer algum encaminhamento (...)

Essas contradies expressam o carter processual do movimento pela incluso das minorias, dentre as quais interessa-nos a que corresponde aos alunos com deficincia, dado o tema deste estudo. No que se refere ateno multidisciplinar oferecida pela prefeitura atravs do SAPT e sobre as entidades

157 filantrpicas que respondem pelo atendimento dos alunos com deficincia, a PSI PAULA nos fala:
Primeiro faz um lugar todo de atendimento clinico, agora, depois diz que no mais atendimento clinico. Porque da tem tambm essa histria das parcerias que importante, as instituies comearam a ficar muito (...) todas tem convnio com a prefeitura, convnio de cidadania ou pela educao, existem parcerias, os convnios, a ampliou os atendimentos, foi ampliando, porque a gente tem como respaldo tambm.

Vale destacar que parte dessa mesma equipe do SAPT, uma mostra do desejo de ver redimensionada a ateno aos alunos com deficincia que pode ser percebida no depoimento da FN HELENA, do qual apresentamos parte a seguir:
(...) agora uma das instrues que tenha um Centro de Referncia grande, um local onde todos esses deficientes tenham um lugar onde recorrer, onde ter apoio, os deficientes visuais, todos eles, que contem com um lugar onde tenha profissionais das vrias reas, onde tenha essa troca, onde a me chega e o professor chega e tenha uma resposta, para onde ir, o que fazer com essa criana, se pode se tratar na sala regular, pra onde ela vai, como ser tratada, como que esse professor vai receber, o centro de capacitao, tem vrios projetos em andamento que para estar melhorando essa parte de incluso, e para estar fazendo, pesquisar mesmo (...) cada vez mais, ns estamos com um grande nmero de crianas e famlias (...)

Sobre isso, tambm nos fala a PROF. APARECIDA, evidenciando que existem planos polticos para ampliar a ateno s necessidades educacionais especiais:
(...) Ento, ns estamos assim, com um projeto bastante arrojado nesse sentido, estamos em conversa com o Instituto Paradigma, um grupo que trabalha s com a diversidade, em So Paulo, tem vrias aes que nosso grupo foi conhecer, para ter e receber orientao para esse Centro de Referncia, e que na verdade (...) no ser da educao, ser da cidade.

158 Outra fala corrobora para confirmar que as expectativas sobre esse Centro de Referncia, de longa data, nasceram tambm da necessidade dos apoios educacionais especializados e da articulao com a sade. Sobre isso, segue parte do depoimento da PROF. MARA:
(...) quando ns pensamos num dilogo com a sade, foi um primeiro projeto de um Centro de Referncia, foi em 1998, acho que por a, o primeiro projeto foi na poca que o prefeito era secretrio da sade, ns elaboramos junto com a sade o projeto de Centro de Referncia e apresentamos para eles. Nossa! Eles gostaram bastante, s que assim, dentro de todo este contexto, no foi viabilizado at agora, no sei, ali na poca, te dizer o que impedia.

Ainda hoje, grupos ligados aos interesses das pessoas com deficincia aguardam a consolidao desse projeto assumido como um compromisso de governo, que pode contribuir para melhorar a ateno aos alunos com deficincia matriculados nas classes comuns do ensino.

Apresentamos abaixo outra parte do depoimento da PROF. MARA

Antes do prefeito ser eleito, ele assumiu esse compromisso da construo do Centro de Referncia, ele assumiu isso para todos os diretores que estavam numa reunio e isso era uma proposta dele, a partir da, pelo que eu tenho conhecimento, o Centro de Referncia entrou no oramento de 2006, j era para estar construdo. O que eu sei nesse momento que parece que o terreno j foi escolhido e acredito que daqui para frente, agora, ns j conseguimos uma assessoria tambm do Instituto Paradigma que vai nos ajudar em toda questo, desde espao, ambiente inclusivo, acessibilidade, vai fazer um pouco esse mapeamento conosco, vai nos ajudar nisso. Tambm a gente pretende ter o apoio do Conselho da Pessoa com Deficincia.

De qualquer forma, ainda preciso ressaltar que a maioria dos alunos com deficincia e suas famlias, mesmo aps a triagem realizada pelos profissionais do SAPT com os profissionais da escola, e apesar dos planos polticos, continuam na espera pelo atendimento multidisciplinar, agora engrossando as filas das instituies da cidade. Um ponto que merece destaque a distncia que a modalidade dos servios do municpio mostra em relao s propostas do SUS. Isso quer dizer

159 que aqueles conceitos inicialmente apontados como sustentculos da tese so na verdade pressupostos tericos a serem perseguidos no planejamento de futuras polticas de ateno s crianas com deficincia. Lembramos o que nos disse a MD CLARA a respeito das propostas do SUS:
(...) a gente tem um desafio muito grande, que seria o de resolver 85% das questes, condies que aparecem na populao. uma pretenso, no ? uma meta bastante pretensiosa. Porque como o problema de sade tem muita determinao que social, como desemprego, alcoolismo, excluso, ento fica difcil voc conseguir tudo isso, por isso que eu fui bem pelo caminho da intersetorialidade, porque esse o caminho da gente, fui tambm pelo caminho de falar de uma viso mais ampla, que do meio ambiente, porque a gente sabe que se a gente trabalhar com uma populao, sob o paradigma de potencialidade, de protagonismo que deles, a gente vai mais longe.

nesse sentido que reiteramos a necessidade de ateno integral infncia, nas Unidades Bsicas de Sade, atrelada s aes do Programa Sade da Famlia e com a articulao com os profissionais da escola. Sobre os pressupostos necessrios para essa forma de ateno, a MD CLARA nos diz:
Gente d trabalho, mas gente d sada, de onde nasce a dor nasce a alegria. desse lugar mesmo e dessa comunidade que vai nascer a prpria resoluo do trabalho, a gente acredita nisso e isso verdadeiro.

Concordamos com esses pressupostos e reiteramos o necessrio investimento em pessoal concursado e na qualificao das equipes para o trabalho centrado no territrio. Por enquanto, o fato que esses alunos continuam ainda necessitando da democratizao do atendimento teraputico em sade e de uma ateno caracterizada pela integralidade, ou seja, a sade precisa responder ao chamado que a educao de alunos com deficincia lhe faz, de forma que a qualidade de vida desses alunos, no contexto da escola comum, possa ser garantida.

160 C. AS CONTRIBUIES DOS PROFISSIONAIS DA SADE PARA O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

Falamos no tpico anterior que os profissionais da sade que integram as equipes multidisciplinares das instituies do municpio nem sempre conseguem responder pelo atendimento dos alunos com deficincia que freqentam as salas de aula das prprias instituies. Tambm necessrio destacar que, ainda que os alunos com deficincia estejam inseridos nos programas de atendimento em sade dessas instituies, a aproximao dos profissionais dessa rea com a escola nem sempre ocorre na dimenso desejada, quando ocorre. De qualquer maneira, para a maioria dos alunos com necessidades educacionais especiais que freqentam as classes comuns do ensino, os problemas so evidentes, desde o diagnstico, passando pelas condies sociais em que as famlias se encontram at a conquista de uma vaga para a reabilitao propriamente dita. Feitas essas consideraes iniciais, ainda que a articulao entre a sade e a educao seja incipiente, reservamos para esta unidade de anlise a discusso a respeito da interface entre essas duas reas, naquilo que consideramos ser a prtica capilar desse processo, justamente a contribuio compartilhada entre os profissionais dessas suas reas, na busca da qualidade do atendimento educacional dos alunos com deficincia na rede comum de ensino, na perspectiva de oportunidades para o desenvolvimento e para a aprendizagem. J destacamos anteriormente que existe uma questo que exige maiores discusses e est no centro dessa problemtica, a questo da apropriao dos contedos acadmicos no contexto da diversidade da sala de aula pelos alunos com deficincia. Tarefa usualmente negligenciada quer pela omisso do poder pblico, que impe uma prtica que se diz inclusiva sem garantir os recursos humanos e materiais para sua efetiva operacionalizao, quer por desconhecimento ou impossibilidade dos profissionais da educao e

161 da sade envolvidos com o atendimento dos alunos com deficincia que esto includos no ensino comum. Parece que, na opinio do PROF. DAVI, o ponto nevrlgico da incluso refere-se ao equivoco j citado linhas acima, apropriao dos contedos escolares, entendendo que no mesmo possvel ensinar considerando a individualidade, como o caso dos alunos com deficincia, com o sistema que temos. O impasse apontado pelo ex-secretrio decorre em parte pela influncia de concepes educacionais em principio dspares que, por um lado sofrem as exigncias quanto ao desempenho e, por outro, indicam a individualizao e a flexibilizao dos processos de ensino e aprendizagem. Outro fator que deve ser considerado que essa mudana exigiria a necessidade de muito investimento, o que, no ocorrendo, acarreta contradies difceis de serem solucionadas. Vejamos o que diz o professor ainda quanto a essa questo:
Eu entendo que, o pessoal da educao inclusiva diz que no, mas eu no tenho como, especialmente com os portadores de necessidades especiais, com deficincias que impliquem em deficincias de aprendizagem, se eu revoluciono o sistema em que eu no cobro desempenho, com certeza eu no cobro desempenho, a doutrina educacional e a prtica pedaggica no me mostram mecanismos de eu fazer isso individualizando, particularizando situaes na sala de aula.

O PROF. DAVI segue nos dizendo do papel fundamental da escola que se pauta pelo compromisso universal de socializar conhecimento. Ele

aponta tambm as dificuldades de individualizar o processo educativo num contexto em que o desempenho o ponto crucial da escola, objeto de uma ateno particular nos dias de hoje, quando a melhora dos nveis de desempenho acadmico serve de indicador para a anlise do desenvolvimento da nao. Sobre a tenso entre o trabalho coletivo da sala de aula e a desejada individualizao do processo educativo no contexto da educao inclusiva, ele nos fala:

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No meu entender a sala de aula , e continua sendo um conjunto que voc agrupa alunos e tem um trabalho coletivo, evidente o fato, alis, velho, que voc tem que reconhecer as diferenas individuais. (...) um trabalho individual com cada criana, ele absolutamente invivel no esquema da escola do mundo.

Sua fala nos leva a pensar que, sem as condies necessrias para por em prtica a individualizao desejada pelo movimento da incluso escolar, j assinaladas acima, os riscos de perda da qualidade de ensino so para todos os alunos, com ou sem deficincia. Mas sem dvida, para aqueles cujas condies de desenvolvimento so acompanhadas pelas desvantagens sociais, os prejuzos so ainda maiores. Essa uma questo que merece destaque j que se refere problemtica central deste estudo. Falo do reconhecimento das oportunidades sociais como cruciais para o desenvolvimento e a aprendizagem de todas as crianas, dentre elas as que possuem alguma deficincia. Ainda que num ritmo e/ou formas diferentes dos demais alunos da sala, o aluno com deficincia pode aprender. Para tanto, preciso que os profissionais da escola consigam conhecer profundamente seus processos de desenvolvimento para oferecer oportunidades que o desafiem. Ocorre que nem sempre essa aprendizagem considerada, seja por falta de condies do professor atender a todos os alunos, seja por ele no saber identificar a fase de aprendizagem que os alunos com deficincia se encontram para que, a partir dessa avaliao, ele possa intervir pedagogicamente com vistas a estimular a conquista de novos avanos na aprendizagem. Ainda que estivesse se referindo aos alunos de forma geral, podemos exemplificar com uma fala do secretrio PROF. DAVI como essa prtica ainda um desafio imposto a todos que se dedicam incluso escolar:
Esse dilema passa pela minha vida e, desde l at hoje, no se resolve, porque eu tenho, enquanto gestor da rede municipal, um compromisso com as demandas educacionais, queiramos ou no, tradicionais. As demandas que tenham um desempenho acadmico que as crianas aos sete anos leiam, escrevam, contem, ao passarem por um processo educacional internacionalmente reconhecido.

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As diferenas que decorrem das deficincias nem sempre significam impedimentos para a aprendizagem escolar e, ainda que signifiquem, a incluso nos desafia a construir novas oportunidades para que essa aprendizagem acontea, respeitando-se as particularidades de cada aluno. Os apoios multidisciplinares nos parecem um dos caminhos que podem contribuir para o desenvolvimento de novas formas de agir coletivas na busca de oportunidades adequadas para a aprendizagem escolar dos alunos com deficincia, desde que as relaes entre a sade e a educao estejam marcadas pela cooperao e socializao de conhecimento, sem a

preponderncia de uma rea profissional sobre outra. Sobre esses apoios especializados, nos fala a PROF. MARA:
Sempre na perspectiva de transpor os limites, no sentido do fornecimento desse apoio, essa nossa luta, isso para mim um ponto crucial, de uma dificuldade que eu sinto que a rede tem que enfrentar (...) h uma deficincia na rede hoje, ainda, em relao ao atendimento educacional especializado (...) E ele importante, no posso desconsiderar que, se a criana precisa de um certo equilbrio para ela poder estar nesse espao de uma escola comum, eu no posso desconsiderar, porque assim, se eu tenho uma idia de escola democrtica, da democratizao do conhecimento, eu no posso desconsiderar as diferenas dessa comunidade escolar.

Essa mesma professora nos esclarece a respeito da relevncia de oportunidades individualizadas de aprendizagem, na forma de recursos alternativos e compensatrios:
Nesse ponto de partida eu tenho que estar atento s necessidades, se a criana precisa de uma mquina de Braile, se ela vai precisar de um tradutor de Libras, se a escola vai precisar de um apoio de uma comunicao junto com a entidade que a criana est sendo atendida, no posso desconsiderar isso porque a criana um todo. Eu vejo o ser humano, ela no uma dimenso apenas, esse todo. Quando eu falo para voc que, ao olhar para a pessoa, eu no posso somente ficar na deficincia dela, eu tenho que me relacionar com esse todo que ela , eu no estou dizendo, ao mesmo tempo, que eu desconsidero a deficincia dela, porque se eu fizer isso tambm no estou

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olhando as necessidades, no estou fazendo esse exerccio da diferena.

Ocorre que as possibilidades de se contar com os recursos necessrios para a educao inclusiva so remotas no contexto da poltica neoliberal, j que os custos dessas aes significam investimentos em polticas sociais complexas e, portanto, onerosas. O caso dos alunos surdos pode ser um bom exemplo disso, j que uma condio essencial para se oferecer oportunidades efetivas de aprendizagem a presena de um intrprete de Libras na escola. Vejamos o que a PSI ALICE tem a nos dizer sobre isso:
(...) Tem que ter todas as coisas, todos os recursos que puder ter, tem que ter, a lei tem que ser cumprida, na cidade, que eu saiba, no tem (...) pela lei tem que ter o interprete (...) como que a professora vai dar conta de ensinar todos os alunos e ainda ficar fazendo o sinal? O ideal , tem uma criana que escuta bem, s tem uma perdinha pequena e usa o aparelho, a professora est ali falando e ela est pegando, tem uma outra criana que usa o aparelho mais para rudos altos e no pega, tendo o um interprete na sala, os dois vo se favorecer (...) Da a criana vai pode interagir, porque seno, no vai ter aprendizado, no adianta, da ficam aquelas reclamaes: a criana no aprende porque surda! No que a criana no aprende porque surda, no oferecido a condio que d conta daquilo que a gente chama, da desvantagem, porque ficar na deficincia fcil, agora, e para a desvantagem social frente a isso, quem vai oferecer?

O respeito s necessidades educacionais especiais passa pelo reconhecimento da deficincia e das caractersticas especficas de cada aluno, orientados pela nfase na potencia e na capacidade de aprender que todos possuem. Nesse sentido a PSI ALICE comenta a respeito das aes da instituio no municpio e sobre a forma de articulao entre a sade e a escola:
A caracterstica da instituio dar apoio para as escolas, o para as escolas so dois enfoques, o enfoque educacional e o enfoque da sade, clnico. D para ter um dilogo entre as duas (...) a me normalmente traz as dificuldades que vem passando na escola, dependendo da idade, se idade de educao infantil pega um pouco menos, quando comea a pegar mais no ensino fundamental, primeiro ano. Da o que acontece?, a fono vai at a escola, procura ir no momento em que a criana est l, fazer observaes,

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conhecer a professora, deixar a professora falar sobre as angstias dela que sempre vo surgindo, ai difcil, ai eu no estou colaborando, eu no sei o que fazer, essas coisas todas que acontecem, ou no, ou tem aquelas professoras que falam t indo bonitinho , independente de estar aprendendo ou no, fica mais na questo social. Enfim, ela visita as escolas, procura dar aquelas orientaes bsicas, dependendo da perda auditiva da criana, melhor que a criana sente um pouco mais na frente, se voc puder deix-la prxima, falar de frente com a criana, tomar esse cuidado de, quando for escrever na lousa, voltar para a criana, ento as orientaes bsicas que se d para um deficiente auditivo.

Pensar na incluso educacional pensar em aes integrais que tenham por meta inicial oferecer o devido cuidado para professores e alunos envolvidos. A partir desse cuidado pode ser possvel favorecer a criao de vnculos favorveis dentro da escola e tornar o cotidiano de professores e alunos com deficincia mais promissor. Sobre a necessidade de cuidado, nos fala ainda a PSI ALICE:
(...) o professor, a primeira condio que ele precisa ter de aceitao, a partir do momento que ele aceita essa criana, ele vai atrs, a gente vai l, ele vem, ele discute, ento assim, lgico que aquele mediador que ainda est com preconceitos, limites, no conseguiu sentar com ningum, no por culpa dele, no teve oportunidade de se colocar, ele vai, j, receber aquela criana, como a famlia quando fica sabendo, eu at brinco com a me, eu falo: Viu? o monstro no era to grande como a gente achava! Por qu? Num primeiro momento o que eles fazem, ai, abriu um buraco no cho, depois eles vo vendo que d para tirar a fralda na mesma fase que a criana ouvinte, mas assim, se no tiver algum que fale isso, que anuncie isso, eles no saem do lugar, da eles acham que no d para tirar a fralda, que no d para falar no, como a professora, o que eu percebia bastante em escola, conversando com a fono, ou s vezes que eu visitei, era isso, ou a professora ficava super-me da criana, s vezes ficava com a criana no colo; superprotegendo como a me, e a gente tenta quebrar isso, ou ento, assim, tem medo de chegar perto da criana e de interagir com a criana, ou oito ou oitenta

Ressaltamos que essa articulao exige, alm da democratizao do atendimento especializado, um planejamento cuidadoso por parte do poder pblico, bem como uma definio muito cuidadosa dos papis e funes de

166 cada rea, sob o risco de se reforar o carter medicalizante e falsamente redentor da sade, historicamente constitudo conforme nos apontaram os textos de Werner (2005). Sobre esses riscos nos esclarece a PROF. VERA:
(...) quando aparece algum da sade, aparece uma santa fono, voc coloca todas as suas cartas na fono, como se o seu compromisso acabasse, agora a fono vai resolver e eu no tenho mais que repensar essa prtica pedaggica, a fono vai dar conta e que ele vai falar direitinho, logo ele vai ser alfabetizado e pronto! acabou o meu problema (...) Quer dizer que a sade traz um risco de, novamente, esvaziar o papel do professor frente ao aluno com deficincia (...) Eu acho que essa relao da educao especial para a educao inclusiva, da sade com o professor, do terapeuta com o professor em sala, com relaes que ainda no se resolveram (...) podem por em risco papel de apoio da sade na escola.

Tambm lembramos os riscos que o diagnstico dado pelos profissionais da sade pode trazer ao contexto educativo, quando compreendido apenas como determinante de limites e impossibilidades. Nessa perspectiva nos fala a PROF. MARA em seu depoimento:
(...) quando se tem em uma sala de aula uma criana que destoa demais, h uma ansiedade muito grande, o educador quer saber o que qu a criana tem, qual o diagnstico e no tem como desconsiderar o movimento (...) um movimento que, dependendo de como ele encaminhado, pode fechar ou abrir perspectivas. Da eu volto a dizer da questo da percepo, porque na questo da rea da sade relacionada ao diagnstico e tudo mais, a gente percebe, s vezes, tambm muitas posturas que fecham o ser humano naquilo.

A atuao da sade, na interface com a educao exige um manejo pautado em bases tericas que desloquem o conceito de deficincia daquele ligado aos impedimentos e ao que falta para as possibilidades de desenvolvimento e da aprendizagem. O depoimento da PROF. MARA esclarece nesse sentido:
Isso muito da sade, porque o diagnstico fechado, dentro de uma leitura que no tem como fugir, ento o exerccio desse dilogo to importante para a educao quanto

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para a sade, porque a escola tambm traz algumas coisas, que desse cotidiano, desse contexto escolar, que so importantes para os profissionais da sade (...) a criana, ela uma no contexto de clinica e outra no contexto educacional, ento acho que esse exerccio muito rico (...) acho que esse um aprendizado mtuo, eu percebo que a sade tem dificuldade nisso e porque? Por questes histricas, sociais, tudo...

preciso reiterar que o diagnstico no pode estabelecer uma relao direta com a incapacidade, j que esta pode estar relacionada a fatores ambientais e sociais. Por isso, os profissionais da sade precisam contribuir para desmistificar a deficincia e desvincul-la de esteretipos e preconceitos. No entanto, ainda sob o risco das contradies, vale destacar alguns elementos objetivos que marcam a relao entre essas duas reas, j que nos interessava conhecer melhor quando e com que freqncia os profissionais da sade mantinham contato com a escola. Essa prtica ocorre h tempos, desde antes da poltica da incluso no municpio, na poca em que havia as classes especiais municipais, com a nfase de matrculas em determinadas escolas para algumas deficincias. A respeito dessa prtica da sade ir at a escola, a PSI ALICE esclarece:
(...) isso um programa que h muito tempo foi feito, da instituio com a prefeitura municipal, que hoje acaba no tendo mais essa parceria, por qu? antes da poltica da incluso, da filosofia da incluso (...) tinha uma classe especial que foi montada em conjunto com a instituio (...) embora l hoje funcione legal, nessa escola, porque concentrou um nmero grande de surdos, ento elas ficaram mais acostumadas (...) mesmo que tenha todos os entraves de aprendizagem, de no conseguir ser alfabetizado, aquela coisa toda, mas a escola acaba conseguindo se inteirar mais do que a maioria, porque ela j est nesse processo antes do processo de incluso. Com essa situao da incluso, ficou essa concentrao ainda (...)

Na medida em que essa articulao no est sistematizada na forma de uma poltica que busca a integralidade, parece que os profissionais da sade e da educao procuram o contato quando as dvidas e dificuldades imperam. A FN MEIRE nos fala sobre isso:

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Quando a criana entra na escola, normalmente. Ou quando aquele professor est meio perdido, quer saber o que aquela criana est rendendo aqui. Tem casos que o professor liga e conversa (...) tem muitos professores com alunos surdos que esto vindo fazer o curso de libras (...) s vezes a gente est vendo que tem coisas que o professor no se mexeu e poderia estar ajudando, ento s vezes a gente manda cartinha ou pede para a me para o professor entrar em contato com a gente, mas eles acabam procurando sim, a maioria dos casos, os pais chacoalham os professores tambm, ento a gente tenta motivar os pais para que eles tambm no deixam passar essa fase to importante, critica da aprendizagem.

Uma das entidades da cidade tem aes estruturadas para responder s demandas de articulao com a escola, remunerando o profissional especificamente para essa funo. Abaixo, mostramos parte da fala da PSI ALICE, que nos conta sobre isso:
Tem uma fono l, que trabalha s com a questo das escolas, alm dela trabalhar no programa de reabilitao, ela trabalha nessa parte de escola, que ela j est h um bom tempo fazendo, ento ela deixa alguns horrios para visitas em escolas (...) mas assim, isso no uma poltica do municpio, mas essa fono, por intermdio da diretora, tenta marcar reunies com a secretaria de educao, l tem uma equipe, do SAPT. Ela tem conseguido, faz isso no horrio de trabalho da instituio, ela ganha para isso pela instituio.

Atualmente, nem todas as instituies tm facilidade para que os profissionais da sade se desloquem at as escolas para reunies de discusso de casos e planejamento. A seguir, apresentamos parte da fala da TO TEREZA quando ela rememora que, h pouco tempo, isso ainda era possvel:
(...) era melhor porque a gente via o nosso aluno, a criana na escola, na classe, ento a gente via no parque, via o andar no parque, as dificuldades. A TO fazia adaptao dentro da escola, junto com a FISIO. As atividades estavam expostas l. O nosso tambm estava l, voc podia comparar com do outro, ver at as dificuldades dos nossos, o que agente podia fazer para modificar, a carteira, o espao fsico.

169 A falta de tempo para o atendimento de toda a demanda tambm se faz presente para oferecer a ateno necessria ao contexto educacional dos alunos com deficincia, atendidos nas entidades filantrpicas. Destacamos a seguir uma forma encontrada por uma instituio do municpio que se organizou para estabelecer contato com os professores da rede comum de ensino, responsveis pelo processo educacional de alunos com deficincia que esto sob os cuidados teraputicos dos profissionais de sade que integram a equipe multidisciplinar. Vejamos a fala da FN MEIRE quanto a isso:
Eu ia escola, ou para orientar os professores ou para observar os meus pacientes e ficar disponvel aos professores para tirar dvidas, como ajudar, mas eu ia em classe especial. Agora, em classe comum o que a gente faz? A gente recebe os professores aqui, no vamos at a escola, a gente at que gostaria, mas a gente no tem um tempo profissional suficiente.

Falando dos tempos atuais, a TO TEREZA nos diz:

Porque agora o que acontece? Conto com o que elas trazem, e muitas no trazem os cadernos, as atividades, nada. Muitas mes tambm no podem ver caderno dos filhos e nada. Ento elas pedem e falam que para ns, a elas mandam, mas muitas no conseguem ver o caderno, a professora no manda. Ento eu acho, quando a gente ia na escola era bem melhor.

Outra profissional, a TO DIRCE, nos aponta como a instituio em que trabalha tem dado conta desse contato:
(...) quando tenho quer ir na escola ou eu desmarco o horrio de trabalho que a criana vem (...) ou de repente eu tenho um tempo ... sabe, no final da tarde eu no trabalho, ento eu poderia resolver alguns assuntos ... ajustes, mas no adianta tambm ir sala de aula da criana sem a criana (...) se pega um profissional que trabalha na entidade a gente desmarca a criana, as crianas neste dia so desmarcadas e o profissional ganha o dia normal. Divide funo, vai dar um apoio (...)

170 Os benefcios dessa articulao so reconhecidos tambm pelos profissionais da sade, as trocas estabelecidas na escola potencializam as aes teraputicas e significam a mais fiel expresso do conceito ampliado de sade. Talvez por isso os terapeutas ainda procurem buscar sadas para essa interao. Sobre isso, a TO DIRCE nos esclarece:
(...) eu fao fora do meu horrio de trabalho, isso voc pode aprender, a pessoa est vendo, faz de graa, mas tambm tem um outro lado, voc aprende, voc cresce (...)

Vale destacar que os espaos para as trocas, a exemplo do que vem ocorrendo para as mobilizaes coletivas esto se esvaziando. Ressaltamos o pouco tempo disponvel para as discusses, o que significa que esses encontros no teriam mesmo como avanar para alm das questes mais objetivas e superficiais. As dificuldades para esse contato so cada vez maiores, dado o crescimento populacional, a ampliao do acesso ao ensino comum e a crescente demanda pelo atendimento. Se a questo da aprendizagem nos parece ser o foco das aes compartilhadas entre a sade e a educao, vai ficando mais claro, a cada etapa do estudo, que esse desafio est longe de ser o centro das demandas da escola. Hoje, nas queixas dos professores, ainda aparecem prioritariamente aquelas ligadas s questes mais objetivas, usualmente as que incomodam e interferem no controle da turma, como a indisciplina e as atitudes que

caracterizam o mau comportamento. A TO TEREZA fala sobre as demandas que recebe dos professores:
O que eu sinto muito que quando eu chego para os professores eles ficam muito mais voltados para a reao emocional e de comportamento do que na parte do desenvolvimento, eu no vejo...

Confirmando a falta de tempo dos profissionais da sade das instituies para o contato com as escolas, a PROF. APARECIDA nos fala que:

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(...) quando esses profissionais chamam o nosso professor para ir conversar sobre o seu aluno, ns colocamos aquele dia agendado l pelo profissional um eventual na sala de aula, para que esse professor passe aquele perodo do dia, quatro horas, para poder ficar conversando sobre o seu aluno, seja Autista, Sndrome de Dow, ns temos sempre essa, se ns no permitirmos mais porque os profissionais no tm tanto tempo para isso.

De qualquer forma, as equipes de sade tentam encontrar uma maneira de trocar informaes e experincias com as professoras. Uma das possibilidades receb-las nas instituies para uma reunio individual ou em pequenos grupos, conforme nos fala tambm a TO TEREZA em seu depoimento:
Uma vez por ms chama-se as professoras para passar orientao, a cada profissional conversa com trs professores (...) das 16h s 17h, a tem trs professores, os que nos procuram. Ns no ligamos para o professor vir, a gente comeou o ano, eu tive a idia de mandar uma cartinha mesmo, da eu fiz umas cartinhas pedindo para eles entrarem... falei que era muito importante o trabalho da equipe e aquelas coisas todas (...) para eles nos procurarem. Agora eles esto vindo muito mais. Antes no tinha tanto, agora que eles ficam at bravos, porque eu agendei para junho e ela j no gostou (...)

Cabe problematizar o contedo dessa fala que, ao mesmo tempo nos mostra o desejo da articulao e a contradio das aes. Parece evidente o esforo que as reas esto dedicando para os encontros, no entanto, da parte da sade, observa-se nos termos passar orientao o suposto predomnio do saber clnico sobre o educativo. Sobre isso, tambm destacamos a fala da FN MEIRE:
Eu acho que o papel da entidade estar dando apoio ao professor ou passar para eles atividades que sejam interessantes como proposta em sala de aula (...) a gente tenta tirar esse estigma, tenta mostrar para o professor que ele capaz, tenta dar dicas, orientaes de como seguir (...)

Na tessitura das relaes entre sade e educao, todos ensinam e todos aprendem e, no caso da articulao da sade com a escola, o tipo de

172 manejo dos profissionais da sade pode contribuir, ou no, para o processo de aprendizagem dos alunos com deficincia, conforme nos aponta a PSI ALICE:
(...) a sade, ela pode ajudar muito, deveria, mas tambm pode atrapalhar. Se voc trabalha dentro de uma equipe, como o caso do lugar que eu trabalho, voc pode no concordar com todas as idias, ai que o legal, de repente voc pode tentar mostrar que tem outros caminhos. Ento a sade pode entrar, eu at brinco, l no comeo, eu brigava muito porque era assim: vamos orientar o professor! Como que, se fosse assim, a gente sabe, ns temos o saber e ns vamos mostrar o saber para eles.

A forma como os profissionais da sade dialogam com os professores pode fazer toda a diferena. Para alm dos conhecimentos tcnicos, necessrio que essa articulao contemple um tempo e espao para compartilhar a subjetividade que acompanha os processos de incluso. Sobre isso nos fala a PSI ALICE:
(...) se a sade entrar, no em cima do patarmar, entendeu? Se ela entrar humildemente, com o conhecimento que tem, que eu acho que importante, lgico, como fsio, como fono, algumas dicas. Eu acho que no nem no sentido s vezes s da dica, a dica tem que ir acompanhada dessa troca (...) acho que a coisa tem que ser construda, ento eu acho que uma coisa legal isso, a sade ajuda quando? Quando ela no quer passar nenhuma receita j pronta, acreditando que vai dar certo, porque no tem essa garantia, nem cientificamente, pelo menos se voc lida com a cincia da vida, voc no vai ser essa garantia.

Oportunidades de escuta e a possibilidade de assumir o lugar do outro parece ser um dos caminhos apropriados para que essa articulao entre a sade e a educao resulte em benefcios para os alunos com deficincia e seus professores. Ainda sobre isso que fala a PSI ALICE:
(...) de repente, pensar um pouco antes de ficar s dando orientao ou pelo menos, num primeiro momento, espera desenvolver o vinculo, ou com a professora ou com a famlia para da ir sugerindo, dando sugestes (...) da a professora percebe que fez alguma diferena, ela mesma vai acreditar nessas orientaes, por isso que eu digo construo, no uma coisa que s voc como profissional vai passar (...) at porque ela no sabe, as vezes eu acho que o profissional

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que chega muito poderoso, justamente para no, sabe? aquela coisa de sentimento, de no deixar se pegar com aquilo que ele tambm tem dificuldade (...)

Uma colocao da PROF. VERA nos remete a essa problemtica do domnio do conhecimento. Ela se refere s primeiras reunies entre a educao e a sade, poca da implementao da educao inclusiva no municpio e nos diz das expectativas em relao ao papel dos psiclogos:
(...) Lembro desse pessoal discutindo, tentando trazer, mas era interessante que ficava muito essa ligao de que os psiclogos eram os responsveis, ento se tinha alguma reunio era com eles que a gente acabava discutindo esse tipo de coisa.

Lembramos aquilo que j foi sinalizado durante este estudo: a idia da articulao entre as reas de sade e de educao colocar em prtica a circulao de saberes, o compartilhar de conhecimentos, a fim de favorecer os processos educativos de uma parcela da populao que exige cuidados e intervenes individualizadas. Os dados mostram tambm experincias otimistas quanto aos resultados positivos que a incluso escolar que conta com a comunicao entre profissionais da sade e da educao pode obter. A PROF. CIBELE nos fala que alguns casos atendidos na instituio e na escola comum esto indo bem. Sobre isso ela nos aponta que
(...) quando a escola est comprometida, a gente percebe que a escola est comprometida, a gente percebe o compromisso da escola.

Outro trecho, desta vez da TO TEREZA, evidencia a disponibilidade de alguns professores para buscar uma prtica pedaggica que considere o potencial de aprendizagem dos alunos com deficincia:
(...) depende da professora, tem professora que muito aberta, algumas comeam a visualizar tanta coisa, a parece que aquilo que voc fala vai abrindo na cabea dela (...)

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Nossa! mas eu posso trabalhar com isto? Mas eu posso trabalhar com aquilo? (...)

No caso da PSI ALICE, seu depoimento tambm revela dados a respeito da abertura de certas equipes escolares para o contato com a sade:
(...) embora ainda no tenha interprete (...), visita, orienta a professora, conversa com a diretora, com a coordenadora (...) s vezes o que ela traz assim, dependendo da escola ela super bem recebida, tem um interesse da escola em querer ir na instituio, em querer que ela volte, de quere que converse com outras professoras ou com o professor anterior (...)

verdadeiro o fato de existirem professores que conseguem buscar solues para os impasses que o dia a dia lhes coloca, quando se trata do manejo com alunos com deficincia. Tambm verdadeiro o desejo e a disponibilidade de muitos para o contato multidisciplinar. Muitos daqueles com os quais temos compartilhado as dvidas e incertezas sobre como enfrentar o dia a dia escolar diante das questes decorrentes da incluso, demonstram uma dedicao e um empenho que nos do mostras do quanto eles tm sido responsabilizados por um cuidado que deveria se dar no mbito multidisciplinar. No entanto, preciso questionar o fato da poltica da incluso educacional no poder sustentar-se em aes isoladas e particulares, ela pede a vigncia de uma poltica que responda s fragilidades educacionais atuais. A TO TEREZA fala sobre isso em seu depoimento:

(...) tem escola que muito legal trabalhar, eu no sei se a escola ou a professora, acho que mais a professora, a coordenao, a direo (...) Elas ligam, procuram a gente, elas perguntam, pedem material sobre o diagnstico ou a sndrome, material para estudarem, para saberem mais, pegam na internet, onde achar. Mas tem casos que no tem... depende da pessoa, no tem muito interesse de saber, nada.

Essas situaes, por vezes capilares, so preciosas para que os alunos com deficincia possam contar com oportunidades significativas de

175 aprendizagem. Alm do que, conferem positividade ao processo educativo, na medida em que as metas fiquem claramente estabelecidas. Ainda assim, mesmo diante de experincias bem sucedidas, so recorrentes as dvidas a respeito das condies que a escola comum tem para responder s necessidades especiais dos alunos com deficincia. Uma das questes est intimamente ligada com as possibilidades de interao entre o aluno com deficincia e o grupo de colegas de escola. A PROF. CIBELE nos fala sobre isso:
(...) o que faz falta, querem preparar o professor, querem preparar toda a equipe, coordenao, mas no preparam os alunos.

Outros questionamentos a respeito da incluso de alunos com deficincia nas escolas comuns so justificados a partir de argumentos como o temor da descontinuidade do processo pedaggico na troca do ano letivo, ou ainda as dificuldades da escola comum oferecer respostas s necessidades educacionais especiais diante das peculiaridades decorrentes das deficincias. O temor que a escola, como se mostra hoje, possa no atender s necessidades especiais desses alunos aparece nos dados dos depoimentos dos profissionais da sade. Sobre isso, a TO DIRCE acrescenta:
(...) Primeiro eu acho que o professor e a escola no esto preparados. Por qu? Porque muitas vezes ele no sabe o que uma criana com deficincia, s vezes tem alguns que super-protegem e tem outros que no sabem lidar, ver a capacidade da criana, ento eles no do uma tarefa, eles no tm a habilidade de proporcionar uma atividade dentro da prpria atividade, organizar aquela atividade pra criana (...)

O contedo desses dados revela que o profissional da sade encontra, na escola comum, o desconhecimento acerca da deficincia. Essa lacuna, que se observa em grande parte dos processos de incluso de alunos com deficincia, certamente resulta na dificuldade no manejo com essas crianas, afinal, como possvel constituir o trato com algo to desconhecido?

176 Ainda que muitos professores, ao longo de todos esses anos em que tem ocorrido a ampliao do acesso ao ensino comum, possam ter se deparado com muitos casos de alunos com desenvolvimento atpico, vale a mxima to corriqueira nos meios da ateno clnica que nos ensina que cada caso um caso . Usualmente, o convvio escolar com alunos que apresentam deficincia desperta dvidas e incertezas quanto s atitudes, s possibilidades de comunicao ou de se estabelecer regras e limites. Embora essas sejam questes que se impem mesmo na relao com alunos sem deficincia, em face o novo e o desconhecido, aquilo que j se pensava conhecer no tem utilidade, no serve mais. Pensemos agora nas questes que envolvem a aprendizagem propriamente dita. Se os alunos com deficincia mostram demandas especficas, que dificultam a elaborao de respostas mais simples, como aquelas apontadas no pargrafo anterior, o embate da avaliao pedaggica pode ser um obstculo intransponvel para o professor que enfrenta o desafio da incluso solitrio, sem o apoio multidisciplinar, j que conhecer o desenvolvimento pedaggico desses alunos subsdio essencial para a elaborao de novas oportunidades de aprendizagem. Ou seja, parece mesmo necessrio reconhecer que os professores tm o direito de preparar-se para lidar diante da diferena. A PSI ALICE fala sobre isso em seu depoimento:
Ento assim, lgico, sou psicloga, vou falar que tem que ter o acolhimento, mas tambm no sou to romntica assim, tem que construir, tudo tem que ser num processo de construo, no adianta esse profissional ver uma vez essa professora, ou essa me, porque so educaes diferentes, mas tudo processo educacional, faz parte desse processo educacional essa interao, mas no ditando regras, porque da eles mentem que fazem e no fazem, a professora, quantas vezes, se voc vai desarmada, as vezes que eu conversava, conversei com muitas professoras, e eu j partia para essa questionamento: como difcil no? A gente v que a criana no entende! Da elas relaxavam e conseguiam falar: mesmo

177 As incertezas quanto s condies da escola para atender diversidade muitas vezes partem dos prprios professores. comum ouvirmos deles que a incluso seria realmente uma boa idia, desde que as escolas fossem preparadas para receber esses alunos. Em princpio, nos parece que esse argumento consiste apenas em desculpa para postergar algo que na verdade incomoda. No entanto, preferimos pensar que essa preparao desejada pelos professores se refere s condies necessrias para o atendimento efetivo aos alunos com deficincia, ou seja, a proviso de recursos humanos e materiais dentro da escola e o apoio multidisciplinar (alocado fora da escola e em estreita relao com ela) ao processo de incluso escolar. Os dados obtidos com a TO TEREZA apontam para situaes que revelam as dificuldades pelas quais passam os professores nesse contexto desfavorvel de atendimento. Os resultados dessa poltica podem ser observados a partir de fatos como a dificuldade de abrir-se para pensar sobre como colocar em prtica aes individualizadas que possam favorecer a aprendizagem do aluno com deficincia, dando-lhe oportunidade para a aprendizagem, vejamos:
Sabe o que elas falam para ns? Vocs ficam s meia hora com eles. Entendeu? assim, o tempo todo. Ah! Mais teve um caso l que elas j falaram que, para o ano que vem ele no vai estar mais na incluso. J colocaram isto na cabea dos pais. E uma criana que tem como continuar na incluso. Ele hiperativo, mas tem como continuar, ele faz quebra-cabea comigo, no mentira. Ela falou para mim que era mentira minha (...) Por que a o que elas falam, 38 alunos, 32 alunos, elas jogam um nmero (...). A no tem como ficar mais...

Outro fato que pode ilustrar as conseqncias dessa ateno carente de cuidado, tanto para o aluno, quanto para o professor e para o terapeuta, sobre como, diante de no saber o que fazer com o aluno com deficincia, ou ainda, no encontrar condies para por em prtica as aes pedaggicas necessrias, os professores acabam estabelecendo relaes superficiais com esses alunos, atendo-se somente aos contedos sociais das interaes. Com

178 isso, para a famlia, resta o entendimento de que est tudo bem, o que pode vir ao encontro de dinmicas afetivas carentes tambm de ateno. Nesse sentido nos fala a TO TEREZA:
s vezes, as professoras criam uma expectativa para esses familiares que no verdadeira isso (...) uma me levou para mim os cadernos do filho, aquela atividade no era feita por ele, no foi ele que fez, chamei ela para ver, a chamei a me, mostrei para ela, a senhora acha que foi ele? A ela falou assim: acho que foi algum amiguinho que ajudou, n? Por que a professora deixa chegar a esse ponto, por que a famlia acha que est indo tudo indo lindo, maravilhoso (...) Este tempo que elas esto passando uma atividade X na lousa e o fulano no est fazendo, como est todo mundo fazendo, no tem como ela sentar um pouquinho e dar uma ateno para ele? No pode! A escola no permite! O que a gente est conseguindo muito pouco (...)

Essa abordagem superficial, conseqncia da fragilidade da ateno dedicada aos alunos com deficincia, pode ser sentida tambm na fala da PROF. SLVIA, quando ela trata da adequao dos recursos pedaggicos para os alunos autistas:
(...) a gente d todo o suporte, o nosso programa, a gente passa para elas, a gente entrega pronto, a rotina da criana para ela seguir na escola tambm. E tambm a gente deixa aberto para ela passar a rotina de segunda a sexta-feira e ns fazemos as figuras, os desenhos e passa para elas, para seguir, dentro dos padres dela, seguir com a criana, mas ... a gente tem ficado muito decepcionada no final, porque a gente investe no material (...) no usado (...)

Os argumentos expostos pelas professoras diante das dificuldades de por em prtica, na escola, estratgias desenvolvidas fora dela, em ambientes especializados nos quais a equipe multidisciplinar domina o manejo com esses alunos, so apontados pela PROF. CIBELE:
(...) alega-se que, quer dizer, so trinta e poucos alunos na sala (...) no tem auxiliar na sala, a gente sabe que existe, que ia ter o acompanhamento (...) existe essa lei no papel (...) mas aqui no tem (...) a gente entende a escola, como queramos que eles entendessem tambm ...

179 Ainda sobre a resistncia encontrada na interao com os professores, a TO TEREZA nos fala sobre o caso de um aluno com deficincia mental:
(...) Elas so muito duras, algumas so at agressivas com a gente. Elas so assim p - pum . Este caso que eu falei que no fica para o ano que vem, ela falou que grita mesmo com ele (...) Eu s no bato nele, do resto eu fao tudo , ela falou. Tanto o que eu sugeri na equipe, que ns vamos chamar esta professora de novo. Vamos cham-la no horrio normal, a minha idia era chamar no horrio de atendimento dele. Por que eu queria que ela visse o nosso trabalho. Eu queria que ela visse outros meios de trabalhar com ele, porque ela esta to dura, ela est to resistente, eu acho o que est acontecendo com ela, ela no consegue enxergar outras coisas (...)

Fica explcita a questo da estreita interseco entre os profissionais da sade e da educao, na medida em que os terapeutas, principalmente das reas de fonoaudiologia, psicologia e terapia ocupacional, trabalham com as questes do desenvolvimento e da aprendizagem, a exemplo dos processos cognitivos. Reconhecendo que esses processos esto relacionados

umbilicalmente, muitas questes levadas para o dilogo com a educao so de uma ordem comum, no entanto, o como fazer de carter pedaggico e, como tal, consiste numa questo educacional. Assim, o ponto de ligao entre a sade e a escola est na necessidade de esclarecimento acerca dos potenciais de aprendizagem de uma populao que, usualmente, no estava na escola e, guardadas as diferenas individuais, no aprendem como a maioria homognea, mais que isso, esses alunos exigem, cada um a sua maneira, recursos, equipamentos e adaptaes que favorecem a interao dos mesmos com as pessoas, com o ambiente e com os elementos da cultura escolar. preciso ressaltar que os profissionais da sade devem oferecer, cada vez mais, um atendimento integral, que considera os aspectos orgnicos, mas tambm as questes cognitivas, afetivas e sociais dos alunos com deficincia, por isso, devem interferir nas questes da relao entre o

180 desenvolvimento e a aprendizagem durante a ao teraputica. Outro elemento que merece ser apontado que os profissionais da sade efetivamente tm uma condio de interao com esses alunos muito diferente daquela que os professores tm quando esto diante deles, portanto, os saberes de ambos tm suas particularidades e especificidades constitudas historicamente. Lembramos tambm que as equipes de sade que atendem os alunos com deficincia so aquelas ligadas s instituies filantrpicas, que esto enfrentando dificuldades cada vez maiores para estabelecer esse dilogo com a educao. Diante disso, a PSI ALICE aponta questes com as quais concordamos e que precisam ser mais refletidas no contexto do ensino inclusivo, no sentido de se valorizar a prtica do professor e sua autonomia pedaggica:
(...) Eu procuro sempre me colocar, por mais que eles venham acreditando que eu sei mais, porque estou l trabalhando e estudei, eu sempre coloco, quando conversava com as professoras, no sentido de colocar para elas: olha, a gente fica pouco com ele na instituio. Para a famlia: vocs ficam mais. Para a professora, sempre colocar: eles ficam bem mais, voc sabe como deve agir, veja alguma coisa que voc acredita ou viu que d certo, ai eles comeam a trazer e d para ir construindo junto (...) tem questes que so pedaggicas (...)

Nesse contexto, preciso reconhecer como legtimos os pressupostos contidos nos pareceres, leis e documentos que respaldam o movimento da incluso educacional, que dizem respeito obrigatoriedade dos servios de apoio. Outra questo que esses servios, sejam eles os apoios educacionais ou aqueles da equipe da sade, precisam compartilhar pressupostos comuns, o que s conseguido com um trabalho de formao e capacitao profundo e contnuo. No possvel aceitar que o poder pblico deixe de assumir a responsabilidade pela ateno em sade devida aos alunos com deficincia, esperando somente do professor as respostas para os desafios da incluso. As conseqncias dessa desateno das polticas pblicas aos alunos e aos professores da rede comum de ensino, to envolvida com os alunos com

181 necessidades educativas especiais, podem ser sentidas no sofrimento expresso por esses alunos, a partir de elementos sutis, como a desateno, indisciplina ou mesmo agressividade. Esse sofrimento passa tambm pelos professores envolvidos com esses alunos e pode ser associado no somente ao adoecimento freqente dos mesmos, mas tambm omisso e resistncia destacadas acima. No entanto, a expresso mais concreta de todas as contradies que decorrem da falta de polticas apropriadas para a consolidao da educao inclusiva no municpio o caminho de volta para os espaos de ensino segregados das instituies especializadas, ainda que seja somente porque o nmero de alunos nas salas de aula consideravelmente menor. Os dados obtidos tambm denotam esse fato. Primeiramente vejamos o que a TO DIRCE tem a dizer sobre isso:
(...) o que a gente est vendo, so poucas as crianas que se mantm na escola comum. No comeo ns tnhamos mais crianas (...) Nosso relacionamento com a pr-escola maravilhoso, no posso falar nada, nada, nada. Mas, em compensao, j no ensino fundamental onde esbarra o nosso maior problema, inclusive vrias crianas nossas com o cognitivo preservado voltaram, voltam pra c, voltam pra entidade (...)

Outra profissional, a TO TEREZA tambm faz referncia ao caminho de volta que muitas crianas fazem, retornando do ensino comum para o ensino especial:
(...) a escola no se adaptou ao menino com Sndrome de Down. A a escola ligou para ns, tivemos vrias reclamaes da criana. Tudo bem que ele era um problema mesmo, mas a escola tinha que tentar, pelo menos, ficar com ele. Nem bem comeou o ano, j est mandando de volta? Tem casos (...) tem trs casos sem escola, por qu? Porque ou vai para a particular, que paga ou (...)

A PROF. VERA tambm cita em seu depoimento elementos que nos ajudam a compreender esse retorno ao ensino especializado:

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(...) uma loucura porque o pessoal no queria e a instituio recebeu muita criana que foi para a incluso, e ela recebeu de volta. Tem acontecido muito sim, sei que as crianas com paralisia cerebral so as que mais voltavam, instituies que atendem deficientes mentais tambm tm recebido, porque eu acho que a que ficou a nossa incluso mal resolvida, mal feita, quebra, no entende o processo, quebrando mando a criana de volta.

O confronto com vivncias excludentes na escola comum acarreta angstia para o aluno com deficincia e sua famlia. Os indcios do sofrimento dos alunos, com sorte so percebidos pela famlia, cujas expectativas pela aprendizagem s vezes mascaram uma percepo mais apurada acerca das condies que a escola tem para atender s necessidades especiais desses alunos. Sobre o retorno a escola especial, nos fala a PROF. CIBELE:

(...) Os pais acabam desistindo da escola comum, muitos autistas se perdem esto acostumados naquela situao de ter aquela rotina ... primeiro, o ambiente, segundo, os alunos, o espao fsico ... muitos alunos (...)

Experincias de resistncia tambm so apontadas pela mesma professora, como nos revela essa fala:
(...) Tem mes que falam vou at o fim, eu quero, vai ficar sim, ele tem o direito , mas tem mes que j se desgastaram (...) acabam desistindo eles preferem que ele vivam no meio deles, alguns a gente percebe que querem por na redoma, mas outros, sofreram tanto por esse processo (...) qual a vantagem de estar inserido na escola? Para dizer que ele est na escola? No aprendia nada, contedo nenhum...

As decises pelo retorno escola especial usualmente so pautadas pelo desejo de uma ateno que oferea melhores oportunidades de aprendizagem. No entanto, esse retorno refora a participao da educao segregada, institucional, na poltica de educao especial, legitimando uma modalidade de ateno educativa que tem sido posta em discusso h tempos.

183 Chegamos ao ponto central deste estudo, o direito de aprender de todos os alunos em ambientes comuns de ensino, direito de cidadania essencial para a consolidao de uma educao inclusiva e de qualidade. Lugar do exerccio da diferena e da pluralidade. Tempo de cuidado e de ateno integral aos professores e alunos, com ou sem deficincia. Tempo e lugar de uma escola verdadeiramente democrtica.

184

CONSIDERAES FINAIS
Entendemos que a apropriao do conhecimento pode conferir melhor qualidade permanncia desses alunos na escola comum. Usufruir de oportunidades especiais, na forma de recursos humanos e materiais compensatrios, pode servir para o reconhecimento das diferenas e para a constituio de novas concepes acerca das deficincias na escola comum. Dessa forma, quando se trata de discutir a ateno e o cuidado que a permanncia de um aluno com deficincia na escola comum requer, preciso questionar o acesso a essa ateno e cuidado em nvel de assistncia em sade, problematizando os recursos oramentrios destinados para essa rea. Consideramos a sade como bem estar social, na medida em que seja garantido, para alm do acesso escola comum, tambm o acesso aos bens e servios essenciais ao desenvolvimento individual e coletivo. esse o sentido que procuramos imprimir neste trabalho, a articulao entre sade e educao como direito dos alunos com deficincia, expressa na ao da sade desmistificando a patologia, esclarecendo os processos individuais, ampliando as formas de interao entre a equipe escolar, os colegas e o aluno com deficincia, contribuindo no planejamento e na implementao de recursos e alternativas que possam favorecer o professor e a escola no atendimento das necessidades educativas especiais de cada aluno que as apresente. No queremos dizer com isso que a incluso escolar deva contar com os apoios especializados da sade inseridos no corpo da escola. O ambiente escolar um ambiente educacional e no teraputico, portanto no precisa de um corpo clnico dentro dele. Caso os alunos necessitem de alguma abordagem teraputica, esta dever acontecer no ambiente clnico, em outro espao que no seja a escola. Entretanto, as Secretarias da Educao e da Sade precisam, com urgncia, estabelecer aes intersetoriais de forma que o trabalho com esses alunos adquira, efetivamente, o carter multidisciplinar que ele exige, lembrando que a intersetorialidade, como pressuposto do SUS, favorece a integralidade da

185 ateno e depende do reconhecimento da sua legitimidade, da vontade poltica dos gestores e do devido provisionamento de recursos para sua viabilidade. Na forma de equipes de apoio articuladas com a escola, os profissionais da sade, como fisioterapeutas, fonoaudilogos, psiclogos e terapeutas ocupacionais, podem contribuir com o processo de incluso escolar dos alunos com deficincia, dialogando com os professores e a equipe da escola, quando necessrio. As metas desse apoio, pautadas na ateno integral, no

fortalecimento e na ampliao do SUS, devem assegurar a adoo dessa nova perspectiva para a atuao em sade. Dessa maneira, na forma de ateno comunitria, organicamente atrelada s aes desenvolvidas nos territrios, as unidades bsicas de sade poderiam contar com equipes multidisciplinares para o atendimento local e o trabalho intersetorial, junto s escolas do municpio. Assumida pela autora na prtica profissional, essa perspectiva aquela que compreende a sade como uma condio que vai alm do tradicional estado de bem estar biopsicossocial, exigindo aes que

correspondam a essa percepo ampliada de sade e representando, certamente, um lugar a partir do qual esse texto foi escrito. Neste trabalho, portanto, estamos considerando aquele conceito de sade que aponta para a produo de vida, no sentido da interao do sujeito nas atividades de auto-cuidado, de lazer, da escola, do trabalho e da cultura. Tratando-se da ateno e cuidado s pessoas com deficincia, destacamos que a essncia da ateno deve ser o desenvolvimento no sentido pessoal, mas tambm da construo de direitos e da transformao social, expressando-se dessa forma o carter poltico do exerccio profissional. Essa busca est orientada para a ampliao de oportunidades a todos, o que s pode ser compreendido e posto em prtica se tambm buscarmos uma sociedade mais justa e igualitria. Compreendemos que trabalhar pela ampliao da qualidade de vida na interface sade/educao ir alm de melhorar as condies fsicas, sensoriais, cognitivas ou materiais de existncia dos alunos com deficincia.

186 preciso tambm considerar fatores como a conquista do gosto pela vida, da percepo do prazer, do bem estar, da felicidade e da participao social. No entanto, destacamos o contexto da pobreza e das desvantagens sociais como foras de excluso. sabido que a excluso social encontra correspondncia na excluso escolar e tem suas razes no modo de produo e distribuio de riquezas. A incluso escolar, portanto, no combina com a lgica excludente que marca o modelo poltico e econmico do neoliberalismo, nem pode justificarse num contexto de escassez oramentria que ponha em risco a garantia de recursos essenciais para sua consolidao. A incluso genuna no significa a insero de alunos com deficincia em classes do ensino regular sem apoio para professores ou alunos, j que seu objetivo essencial atender adequadamente a todos os alunos. Os alunos com deficincia necessitam de instrues, tcnicas, materiais, instrumentos e equipamentos especializados, ou seja, de recursos e auxlios alternativos e compensatrios adequados que favoream o

enfrentamento das suas necessidades especiais individuais. Esses apoios devem ser centrais no cotidiano escolar desses alunos e de seus professores. Os apoios, quais sejam, devem se dar na perspectiva da integralidade das aes e associados a uma reestruturao das escolas e das classes. Nessa perspectiva, parece-nos no ser suficiente para a consolidao da educao inclusiva adequar somente a escola. Por isso, outras aes como a ampliao das equipes teraputicas de sade e a articulao entre estas e os profissionais da educao, podem representar o acesso ao cuidado desejado no caso dos alunos com deficincia. Isso significa, no contexto da incluso escolar, a democratizao do acesso a servios que representam novas possibilidades de oportunidades para o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos com deficincia. Para tanto, reiteramos que a democracia no pode ser concebida em um sentido politicista . A luta por uma sociedade democrtica de fato deve expressar-se pela busca de novas e mais fecundas formas de participao e de

187 construo do poder poltico, de maneira que a ateno oferecida atualmente aos alunos com deficincia seja questionada. A ateno teraputica em sade com foco nas demandas da incluso escolar de alunos com deficincia ainda carece de cuidados. No se observam, no municpio estudado, polticas especficas voltadas para o planejamento e a manuteno de um servio que busque melhorar essa ateno, na forma de aes que se voltem aos processos de desenvolvimento e aprendizagem dos alunos com deficincia ou mesmo aqueles que fracassam na escola. As anlises apontam que as polticas educacionais voltadas para a consolidao da educao inclusiva desse municpio privilegiaram a capacitao dos professores para a apropriao de formas de agir que efetivamente considerassem o processo de ensino e aprendizagem. Essas aes, impulsionadas pelas recomendaes internacionais e nacionais para a educao inclusiva, certamente contriburam para a ampliao da aceitao dos alunos com deficincia na rede comum de ensino, principalmente porque provocaram, para alm do aprimoramento dos professores que participaram da capacitao em servio, o acirramento da discusso acerca da incluso escolar. No entanto, desde a mudana de gestores no ano de 1997, em razo da eleio de novos representantes para o municpio, no se observam outras iniciativas que demonstrem, de fato, a continuidade das polticas de consolidao da educao inclusiva. Pouco mudou no municpio, do ponto de vista da ateno aos alunos com deficincia, includos no ensino comum. Observa-se que a configurao das equipes de apoio no foi alterada e tampouco foram criadas alternativas que respondessem s demandas de professores, familiares e alunos com deficincia, como a articulao com a rea da sade. Nesse sentido, no mbito da educao, os dados obtidos indicam a ausncia de formulao de polticas que efetivamente representassem iniciativas significativas de articulao com profissionais da rea da sade, no mbito teraputico. Da mesma maneira, a preocupao com a ateno aos alunos com deficincia por parte dos gestores da rea da sade no alcanou sequer os

188 convnios com as entidades assistenciais de carter privado filantrpico, que atendem s diferentes modalidades de deficincia tambm no aspecto clnico e teraputico, mas recebem subveno de outras secretarias municipais, que no a da sade. No se percebe, atualmente, qualquer indcio de mudanas ou ampliao na oferta de servios teraputicos da sade, em carter pblico municipal. Ao que parece, os alunos com deficincia includos, embora tenham conseguido o direito ampliao de vagas na rede comum de ensino do municpio, continuam sem a devida ateno teraputica, ainda que inseridos nas instituies assistenciais do municpio. O direito assistncia multidisciplinar dever do poder pblico. Merece destaque o fato de essa ateno trazer benefcios a todas as crianas, com ou sem deficincia, ou aquelas que apresentam dificuldades escolares circunstanciais. No caso dos alunos com deficincia, na perspectiva da universalidade do atendimento contida nas diretrizes do SUS, imperioso que o municpio assuma a sua parcela de responsabilidade pela assistncia teraputica em sade. A articulao da escola com as equipes de sade, condio sem a qual a incluso nos parece frgil, segue sem efetivar-se. A intimidade da escola mostra que as demandas especiais dos alunos com deficincia ainda carecem de respostas, pelo menos quando se pensa para alm das oportunidades de socializao que escola pode oferecer, ainda que at elas possam ser discutidas. Na perspectiva histrico-cultural ressaltada a importncia da mediao social. Nesse sentido, dizer do papel que exercem o professor e os colegas mais experientes falar que as relaes estabelecidas com eles so decisivas para a aprendizagem dos alunos com deficincia. O manejo com esses alunos na escola comum supe conhecimentos e recursos que tambm devem ser construdos a partir da mediao social entre diferentes reas do conhecimento, como a sade e a educao, na forma de dilogo entre professores e terapeutas envolvidos com o cuidado dos alunos com deficincia.

189 Decorre desse posicionamento terico o reconhecimento da

necessria pontualidade da avaliao pedaggica que deve ser feita pelo professor e equipe educacional, de forma que ela possa redimensionar a prtica educativa no caso dos alunos com deficincia. E tambm nessa perspectiva que defendemos a necessria relao entre a escola e a equipe de sade, pondo em circulao novos saberes que favoream essa avaliao, no sentido de que se possa ampliar, a partir dela, tambm na perspectiva multidisciplinar, as oportunidades de relaes favorecedoras de novas conquistas para o desenvolvimento e a aprendizagem. Reiteramos que a qualidade das interaes estabelecidas entre os alunos com deficincia e aqueles com os quais convive na escola pode fazer uma diferena significativa na constituio dos processos psicolgicos superiores dos mesmos, j que, oportunidades adequadas de aprendizagem podem fazer avanar o processo do desenvolvimento. Aprender, ainda que num ritmo diferente dos demais, pode significar para o aluno com deficincia a melhora da auto-estima e do sentido de pertencimento. Isso estar includo. O argumento da luta pela educao inclusiva deve ser considerado para alm do fato desses alunos terem o direito do acesso ao sistema de ensino comum. A questo que o acesso a essa modalidade de ensino exige oportunidades efetivas para o avano nos processos de desenvolvimento e aprendizagem de cada aluno. A valorizao das experincias educativas em salas de aula comuns se d no sentido da escola estar provida dos recursos necessrios para oferecer as condies que ampliem as possibilidades de internalizao dos conhecimentos por parte de cada aluno com deficincia, cada um a seu modo e de acordo com suas especificidades. Isso s parece possvel mediante a adoo de polticas intersetoriais que sustentem essas aes. Se a articulao entre as reas da sade e da educao parece to precria no municpio, se o domnio do conhecimento acerca das

especificidades dos alunos com deficincia to superficial, como esperar do professor mais profundidade nos questionamentos quando ele tem somente a oportunidade espordica e mal resolvida desse encontro?

190 Embora a rea da educao j tenha caminhado, ampliando o acesso ao ensino comum aos alunos com deficincia, preciso ressaltar que ainda h muito por fazer. Infelizmente, as lacunas nos apoios educacionais

especializados e nas polticas de sade voltadas a essa populao fazem do processo de incluso educacional um caminho rduo demais para os professores, os alunos com deficincia e suas famlias. A carncia de uma ateno pautada na integralidade tem levado as famlias a buscarem uma oportunidade no ensino especializado. Esse movimento de retorno ao sistema escolar segregado se, por um lado, resulta da necessidade de oportunidades efetivas de respostas s necessidades especiais dos alunos com deficincia que nem sempre so encontradas na escola comum, por outro, estimula a existncia e a ampliao das instituies especializadas. Sem desconsiderar os interesses hegemnicos que podem permear essa questo, ressaltamos que esse retorno pode ser fator de legitimao da ateno segregada, levando a crer que, aos diferentes, resta o ensino especializado e a excluso de oportunidades comuns de ensino. Outro ponto de destaque no estudo a necessidade de reviso das aes da sade na escola, na forma de uma poltica publica planejada que possibilite uma interao positiva com os professores. Lembramos que a sade focaliza os processos cognitivos e, portanto a questo da aprendizagem, ainda que no possua recursos para interferir no mbito pedaggico, que justamente o ponto de ligao com a educao. Acreditamos que uma postura mais dialgica entre a sade e a educao exige a ruptura com julgamentos prconcebidos da parte dos profissionais da sade e a abertura para a aceitao do saber educativo. Ou seja, a sade precisa aprender a trabalhar na interface com a educao. A articulao entre essas duas reas requer tambm uma postura crtica e reflexiva acerca da conjuntura educacional atual e a conseqente desresponsabilizao dos professores como nicos mediadores do processo educativo dos alunos com deficincia, no sentido do reconhecimento das contradies histricas que acompanham sua atuao no mbito escolar.

191 preciso tambm garantir a oportunidade de mais tempo para essas trocas, o que precisa ser viabilizado pelo poder pblico na forma de polticas que visem formao em servio e a contratao de mo de obra especializada. Reiteramos a necessidade urgente de reviso a respeito de como as polticas de sade tm se mobilizado para aproximar suas aes s da educao, principalmente no caso dos processos de incluso dos alunos com deficincia. A incluso educacional espera uma ateno multidisciplinar que compartilhe com a escola a fora para o desenvolvimento e a responsabilidade pela aprendizagem dos alunos com deficincia. Finalizando este estudo ressaltamos que, no que diz respeito apropriao do conhecimento por parte dos alunos com deficincia, as demandas das necessidades educacionais especiais exigem oportunidades que devem ser criadas na interface sade-educao. Nessa perspectiva, com apreenso que conclumos que ainda carece de consolidao o movimento pela educao inclusiva, posto em prtica pela Secretaria de Educao deste municpio.

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200

APNDICE
ROTEIRO DE ENTREVISTA AOS PROFISSIONAIS DA EDUCAO

FALE, A PARTIR DE SUAS EXPERINCIAS, A RESPEITO DO PROCESSO DE CONSOLIDAO DA EDUCAO INCLUSIVA NO MUNICPIO. COMO VOC ANALISA A ATENO DEDICADA S NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS NO CONTEXTO DESSE PROCESSO NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO? COMENTE SOBRE A ARTICULAO COM OS PROFISSIONAIS E OS SERVIOS DE SADE, NO CONTEXTO DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM DOS ALUNOS COM DEFICINCIAS. ROTEIRO DE ENTREVISTA AOS PROFISSIONAIS DA SADE FALE, A PARTIR DE SUAS EXPERINCIAS, A RESPEITO DO PROCESSO DE CONSOLIDAO DA EDUCAO INCLUSIVA NO MUNICPIO. COMO VOC ANALISA A ATENO DEDICADA S NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS NO CONTEXTO DESSE PROCESSO NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO? COMENTE SOBRE A ARTICULAO COM OS PROFISSIONAIS DA EDUCAO, NO CONTEXTO DO DESENVOLVIMENTO E DA

APRENDIZAGEM DOS ALUNOS COM DEFICINCIAS.

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