Literatura Infantil e Valores

aprender junho de 2013
Escola Superior de Educao de Portalegre
pg
Ficha Tcnica
ISSN 0871-1267 APRENDER N. 33 junho de 2013 Diretor: Ablio Amiguinho Diretor Adjunto: Fernando Oliveira Coordenao do Tema Central Teresa Mendes Reviso: Antnio Srgio Silva, Fernanda Barrocas, Teresa Oliveira Capa: Lus Calado Conselho Consultivo: Antnio Jos Campesino Fernndez, Clara Ferro Tavares, Fernanda Mota Alves, Ins Amaro, Ins Sim-Sim, Jlia Serpa Pimentel, Luclia Valente, Manuel Antnio Brites Salgado, Marcelino Santos Lopes, Margarida Morgado, Maria de Ftima Mendes, Maria Joo Cardona, Marta Campos Quadros, Rui Canrio, Soledad Ruano Lpez Conselho Editorial: Ablio Amiguinho, Alexandre Martins, Carlos Alves, Carole Young, Elisabete Mendes, Eva Milheiro, Fernando Oliveira, Francisco Cid, Lus Bonixe, Teresa Oliveira Colaboram neste Nmero: Amlia de Jesus Marcho, Ana Filipa Ferreira, Anne Studer, Carla Dionsio Figueiras, Carla M. Guerra Baptista, Edgar Kirchof, Flvia Brocchetto Ramos, Iara Tatiana Bonin, Isabel Vila Maior, Joana Isabel Dias Romeiro Valente, Jos Antnio Gomes, Jos Soto Vsquez, Ldia Alfaia Rolim, Lovani Volmer, Lcia Martins, Luclia Carrilho, Maria Beatriz de Azeredo Costa, Maria Joo Sousa Pinto dos Santos, Maria Jos D. Martins, Maria Jos Gamboa, Marli Isabel Guisadas da Silva, Melina Sauer Giacomin, Rosa Maria Hessel Silveira, Teresa Mendes, Vnia Pereira Composio: Cludia Lopes Edio e Propriedade: Escola Superior de Educao de Portalegre Praa da Repblica Apartado 125 7301-957 PORTALEGRE CODEX Depsito Legal: 14 293/86
Os artigos assinados so da exclusiva responsabilidade dos seus autores. No nos comprometemos a publicar colaborao no solicitada.
pg
2
junho de 2013
aprender
NDICE
Editorial..........................................................4 Tema Central: Literatura Infantil: temas transversais e valores Parte I: II Jornadas de Literatura Infanto-Juvenil Conferncias Educao para os valores, desenvolvimento sociomoral e literatura infanto-juvenil Maria Jos D. Martins.....................................5 Do sentir e do signicar uma leitura do papel das narrativas para o desenvolvimento emocional da criana Maria Joo Sousa Pinto dos Santos..............11 Plano Nacional de Leitura: na encruzilhada dos discursos Maria Jos Gamboa......................................18 O lugar dos livros no jardim de infncia Amlia de Jesus Marcho.............................25 Comunicaes Amor como em casa: o lugar da famlia (e) dos afetos na Literatura Infantil contempornea Teresa Mendes..............................................35 Famlia, mulher e gnero na Literatura Infantil: Uma leitura de O livro dos Porquinhos, de Anthony Browne e A famlia C, de Pep Bruno e Mariona Cabassa Carla M. Guerra Baptista..............................41 Gosto de Ti a expresso do afeto nos livros para crianas Luclia Carrilho.............................................49 Princesas de ontem e de hoje: feminilidade e desconstruo dos esteretipos Joana Isabel Dias Romeiro Valente..............54 A poesia de mos dadas com a conversa diferentes olhares expostos pela mo de todos os poetas Carla Dionsio Figueiras...............................61 O valor imaterial dos presentes: uma leitura de A Festa de Anos, de Lusa Ducla Soares, e de Um Presente Diferente, de Marta Azcona Maria Beatriz de Azeredo Costa...................65 Uma leitura de O Sapo Apaixonado e Elmer e Rosa Marli Isabel Guisadas da Silva......................71 Saber a lua a Flicts?! Uma leitura de A que sabe a lua?, de Michael Grejniec e Flicts, de Ziraldo Pinto Ldia Alfaia Rolim........................................75 Educar para Ser: a Educao para a Cidadania nas obras A Que Sabe a Lua? e O Nabo Gigante Vnia Pereira................................................80 Parte II: Para alm das Jornadas Representaes da Escola na Literatura Juvenil em Portugal da Ditadura Democracia Isabel Vila Maior...........................................90 Literatura para a Infncia e valores: algumas notas Jos Antnio Gomes...................................103 Algunos autores y ttulos representativos de la ltima literatura infantil y juvenil en Extremadura Jos Soto Vzquez......................................106 Os decientes na Literatura Infantil tendncias e representaes Edgar Kirchof, Iara Tatiana Bonin, Rosa Maria Hessel Silveira............................................113 Temas transversais em textos literrios: um olhar sobre a Revista Cincia hoje das crianas de 2011 Flvia Brocchetto Ramos, Lovani Volmer, Melina Sauer Giacomin...................................123 Regards sur la socit et la famille dans Okill et LEnfant Ocan : valeurs, reprsentations de soi et de lautre. Anne Studer................................................132 A Literatura Infantil como oportunidade de abordagem aos valores na Educao Pr-Escolar Ana Filipa Ferreira......................................140 Literatura Infantil e a Educao Ambiental Lcia Martins, Teresa Mendes....................151
pg
3
Editorial
A Literatura Infanto-Juvenil contempornea revitaliza e redimensiona temas e valores universais atravs de uma abordagem plural que atesta o dinamismo e a vitalidade deste subsistema literrio especco, em crescente expanso. Se certo que a revisitao de temas como a amizade, o amor, a diferena, as desigualdades sociais, os conitos intergeracionais adquire, nas obras preferencialmente destinadas a um potencial recetor no adulto, uma dimenso esttica evidente, ancorada em procedimentos tcnico-literrios que contribuem para a criao de uma atmosfera potica em que se cruzam e interpenetram diversas vozes e modalidades enunciativas, a essa dimenso se associa invariavelmente uma vertente pedaggica, na medida em que os textos, e as ilustraes que os complementam e iluminam, veiculam subtilmente valores, sem contudo falsos moralismos e no respeito pela inteligncia e sensibilidade do ser em formao. Porm, e apesar da pluralidade de perspetivas sobre esses temas e valores universais, a Literatura Infanto-Juvenil, especialmente atenta evoluo dos tempos, tem vindo a incorporar novas temticas que se coadunam com as profundas mudanas sociais que caracterizam a poca atual. Assim, temas emergentes como a homossexualidade, o divrcio, a monoparentalidade ou a adoo surgem j em algumas obras para a infncia e a juventude, com naturalidade e subtileza, com o ntido propsito de contribuir para a formao do pensamento crtico e divergente dos jovens leitores. Neste nmero da revista Aprender, inteiramente dedicado Literatura Infanto-Juvenil, pretende-se dar conta desta dinmica pluri-isotpica em que a Literatura Infanto-Juvenil se movimenta, atravs de uma seleo de artigos originalmente apresentados na Escola Superior de Educao de Portalegre, em maio de 2012, aquando da realizao das II Jornadas da Literatura Infanto-Juvenil (Parte I), e de outros que surgiram posteriormente, a convite da Organizao (Parte II). Convocam-se assim diferentes olhares e modos de ler, juntando, neste nmero, artigos de investigadores, professores e crticos (nacionais e estrangeiros) de diferentes reas do saber dos Estudos Literrios Psicologia, da Didtica e das Cincias da Educao Sociologia e de estudantes de Mestrado e Mestres que a Escola Superior de Educao de Portalegre tem vindo recentemente a formar. Ora, sendo a ESEP uma Escola fortemente empenhada na formao de futuros prossionais reexivos e crticos, uma Escola que incentiva e valoriza a dimenso investigativa especialmente direcionada para as reas de especializao dos diferentes cursos, reunir, neste nmero da revista Aprender, um leque to diversicado de artigos de mestres e mestrandos da ESEP e de professores e investigadores portugueses (da Escola Superior de Educao do Instituto Politcnico de Portalegre, da Escola Superior de Educao e Cincias Sociais do Instituto Politcnico de Leiria e da Escola Superior de Educao do Instituto Politcnico do Porto) e estrangeiros (da Facultad de Formacin del Profesorado Universidad de Extremadura (Espanha); da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, da Universidade Luterana do Brasil e da Universidade de Caxias do Sul (Brasil)) assume-se claramente como uma estratgia integradora e inclusiva, permitindo um olhar mais amplo e plurifacetado sobre a Literatura Infanto-Juvenil contempornea, e um incentivo leitura, um desao aos leitores de todas as idades que, nesse subsistema intersemitico, encontram um lugar de afetos que apetece sempre revisitar.
pg
4
junho de 2013
aprender
A P R E N D E R
Maria Jos D. Martins

Escola Superior de Educao do Instituto Politcnico de Portalegre
Resumo
Neste artigo debatem-se as vantagens e desvantagens de vrias estratgias pedaggicas de educao para os valores e o papel que a literatura infanto-juvenil pode desempenhar na educao para os valores nas sociedades democrticas. Salienta-se o papel do desenvolvimento sociomoral e emocional na compreenso dos processos de construo e partilha de valores. Palavras-chave: valores; desenvolvimento sociomoral; literatura infanto-juvenil.
Abstract
In this article, we debate several benets and vulnerabilities associated to educative strategies for value education and the role that children and youth literature have in value education in democratic societies. We emphasize the role of socio moral and emotional development has to understand the processes of building and sharing values. Keywords: values; sociomoral development; children and youth literature.
A narrativa, tal como tem sido habitualmente utilizada nos contos infantis, tem sido tradicionalmente utilizada como uma forma das geraes mais velhas transmitirem valores, atitudes e estilos de vida s geraes mais novas (ver Bettelheim, 1998/1975). Os contos colocavam-se assim ao servio de uma perspetiva de educao para o carter que enfatizava a obedincia aos mais velhos e a aceitao das normas sociais implcitas ou explcitas de uma determinada comunidade. O que pretendemos demonstrar com este artigo a possibilidade de se continuar a utilizar a literatura infanto-juvenil como um meio para estimular a autonomia, o pensamento crtico e a construo de valores prprios articulados e coerentes com a apropriao de valores universais, tais como os veiculados pela Declarao Universal dos Direitos Humanos ou a Conveno sobre os Direitos da Criana (UNI-
CEF), mais em consonncia com a vida em sociedades democrticas. Esta tarefa requer a mobilizao e utilizao, quer de contos tradicionais, quer da literatura infanto-juvenil produzida por autores contemporneos, seja ela ou no propositadamente elaborada com ns pedaggicos, pois o que importa a capacidade de seleo e escolha das obras face aos objetivos pedaggicos que se estabelecem, por parte dos professores, educadores e animadores que utilizam livros, contos e histrias na sua atividade prossional com crianas e jovens. Assim, em primeiro lugar claricam-se e diferenciam-se trs grandes abordagens na educao para os valores e para a cidadania, salientando-se as limitaes e potencialidades de cada uma delas e, em segundo lugar, propem-se metodologias de carter pedaggico que mobilizam os contos infantis na educao para os valores.
aprender
junho de 2013
pg
5
II Jornadas de Literatura Infanto-Juvenil Conferncias
Educao para os valores, desenvolvimento sociomoral e literatura infanto-juvenil
TEMA CENTRAL
Vrios autores (e.g., Sprintall e Sprinthall, 1993; Loureno, 1992; Martins, 1995) sugerem as seguintes trs grandes abordagens educao para os valores: A educao do carter; A claricao de valores e o relativismo cultural; A promoo do desenvolvimento sociomoral e scio-emocional. A educao do carter a perspetiva mais clssica e tradicional, atravs desta abordagem procura-se inculcar nas crianas e nos jovens um conjunto de valores que foram previamente selecionados pelos adultos como os mais corretos, teis e necessrios sociedade e s crianas e jovens a educar. Esta abordagem baseia-se no pressuposto de que necessrio transmitir s geraes mais jovens os valores e atitudes dos adultos, ensinando bons comportamentos e boas atitudes atravs de um processo que tem mais de doutrinao do que propriamente de educao. O conto infantil aqui utilizado, pelas geraes mais velhas, como um instrumento de transmisso dos valores tradicionais de uma comunidade, s geraes mais novas, havendo frequentemente lugar a uma moral da histria no nal de cada conto, enfatizada pelos adultos. Esta abordagem suscita problemas de vria ordem, nomeadamente: Quais os valores a selecionar para transmitir s novas geraes? Como conciliar a promoo do espirito crtico e da autonomia com o conformismo e a passividade resultantes da aceitao dos valores transmitidos pelos adultos como sendo os melhores? A estas diculdades acrescem ainda os resultados da investigao sugerindo que as mudanas que decorrem de processos de doutrinao no perduram no tempo, pois no so apropriadas, nem interiorizadas pelos indivduos (ver Sprinthall e Sprinthall, 1993; Loureno, 1992; Martins, 1995). Para tentar ultrapassar as limitaes da educao do carter surgiu a abordagem da claricao de valores e do relativismo cultural, que propem metodologias pedaggicas que facilitem a construo de valores por parte das prprias crianas e adolescentes. Esta abordagem defende que os professores, educadores ou animadores mantenham a neutralidade, evitando exprimir os seus prprios valores, pressupondo que apenas desse modo
estariam nas condies que lhes permitiriam, quer facilitar a construo e expresso dos valores de cada um dos alunos, quer respeit-los e aceit-los a todos de igual modo. A nfase pois colocada na construo de valores pessoais nicos por oposio transmisso de valores comunitrios e o papel dos adultos consistiria em criar as condies para que cada criana descobrisse e construsse os seus prprios valores pessoais (ver Rath, Mamin e Simon, citados por Valente, 1984). O conto infantil poder aqui ser ou no utilizado pois o que importa que a criana descubra os seus prprios valores, isso pode conseguir-se por identicao com as personagens das histrias ou completando frases sobre quais so as coisas mais importantes para ela (a atribuio de importncia transmite aquilo que se valoriza na vida, em cada momento do desenvolvimento). Enraizada nas ideias de pluralismo e relativismo cultural a abordagem de claricao de valores levanta alguns problemas, nomeadamente: Ser possvel realizar-se um ensino neutro e isento de valores? Sero todos os valores culturais igualmente bons, aceitveis e desejveis? A investigao em educao tem revelado que o currculo oculto exerce um papel importante na educao e que mesmo quando os valores no se exprimem ou claricam verbalmente, por parte das instituies e dos prossionais que nelas trabalham, so transmitidos valores aos alunos atravs das atitudes, prticas disciplinares e comunicao no verbal dos professores, bem como atravs das formas organizacionais escolhidas para liderar as escolas. Por outro lado, a aceitao de todos os valores como igualmente bons poder conduzir-nos aceitao de prticas culturais enraizadas em comunidades tradicionais ou contemporneas que defendem valores que atentam muitas vezes contra a integridade fsica ou psicolgica dos indivduos (Sprintahll & Sprinthall, 1993). A este propsito considerem-se como exemplos, respectivamente, o caso da mutilao genital feminina praticada em nome de uma tradio cultural enraizada em algumas comunidades africanas tradicionais, ou a defesa de valores racistas ou que promovem a separao e a no convivncia das diferentes etnias, como proposto pelas subculturas dos cabeas
pg
6
TEMA CENTRAL
junho de 2013
aprender
rapadas (skin heads) nas sociedades ocidentais contemporneas. Torna-se deste modo necessrio encontrar abordagens que conciliem a construo de alguns valores pessoais nicos com a partilha de alguns valores universais que respeitem a integridade fsica e psicolgica de cada ser humano. A compreenso do modo como se processa o desenvolvimento humano, em particular o desenvolvimento sociomoral e scio-emocional podero ajudar a delinear estratgias pedaggicas que permitam a construo de valores pessoais nicos em simultneo com a partilha de valores universais que previnam a violncia e permitam uma convivncia social saudvel, que respeite a integridade fsica e psicolgica e os direitos de todos e de cada um em particular. Os modelos explicativos do desenvolvimento sociomoral enfatizam quer o papel dos aspectos cognitivos (Piaget, 1932; Kohlberg, 1984), quer dos aspetos afetivo-emocionais no desencadear e manuteno de condutas morais e pr-sociais. (Eisenberg, 2000; Gibbs, 1995). Os aspetos cognitivos implicam: ser capaz de compreender o conito interpessoal e debater as perpetivas e valores que lhe esto subjacentes; hierarquizar e contrabalanar valores em situao de conito ou dilema moral (situaes em que as regras ou obedincia autoridade entram em conito com as necessidades e aspiraes sociais); descentrar-se socialmente ou assumir o ponto de vista do outro; realizar operaes de justia que ponderem todas as perspectivas num conito moral; argumentar sobre as melhores alternativas a escolher; e assumir responsabilidade pelas escolhas. Os aspectos afetivo-emocionais envolvem a manifestao de empatia (resposta afetiva emitida em resposta dor ou necessidade do outro, que desencadeia comportamentos que visam reduzir essa dor ou necessidade); a capacidade de sentir remorso quando se magoa o outro; e colocar-se na pele do outro (Hoffman, 1991; Loureno, 1992; Martins, 1995). A empatia desenvolve-se fundamentalmente atravs dos atos associados ao cuidar (inicialmente entre pais e lhos) e a noo de justia desenvolve-se fundamentalmente nas relaes de reciprocidade que se estabelecem entre iguais (Hoffman, 1991; Martins, 2012).
O desenvolvimento das duas dimenses do desenvolvimento moral atrs descritas conduz na prtica manifestao da tica da justia e da tica do cuidado. A tica da justia impele ao cumprimento de regras, ao assumir de responsabilidade pelos seus prprios atos; enquanto que a tica do cuidado conduz a auxiliar o outro e a estabelecer conexes com os outros e relaes calorosas (Martins, 2012). Quer os aspetos cognitivos, quer os aspetos afetivo-emocionais inerentes moralidade alteram-se em funo do processo de desenvolvimento humano, manifestando-se de formas diferentes na criana, no adolescente e no adulto (ver Loureno, 1992; Martins, 1995; 2009). Contudo as investigaes de Turiel (1983, 1996) trouxeram tambm um valioso contributo ao diferenciar o conceito de moralidade do conceito de conveno social. Segundo Turiel (1983, 1996) o conceito de moralidade envolve dimenses como os direitos fundamentais, a integridade fsica e psicolgica e o bem-estar dos seres humanos, aspetos que no dependem do contexto social mas so universais e comuns a todos os seres humanos. Em contraste, as convenes sociais so arbitrrias e outras formas de conduta poderiam servir funes similares, as convenes so validadas pelo consenso e sempre relativas ao contexto social, remetem para aspetos como a etiqueta (modos de cumprimentar, vestir e pentear) e so especcos de uma cultura. Nas suas investigaes Turiel (1983, 1996) colocou crianas de vrias idades perante histrias que relatavam situaes de transgresso moral (bater, roubar) ou de transgresso convencional (no cumprimentar o professor) e vericou que a maioria das crianas fazia a diferenciao entre moralidade e convenes sociais. Vericou-se assim que a tendncia das crianas, adolescentes e adultos ia no sentido de avaliar como mais srias e mais graves as transgresses morais por comparao com as transgresses convencionais; e ainda que as regras morais eram avaliadas como estando menos dependentes de normas sociais e sendo menos modicveis do que as regras convencionais. Estas ltimas seriam vistas como mais permissveis se no existissem regras a proibi-las e estariam menos sob a jurisdio da autoridade
aprender
junho de 2013
pg
7
TEMA CENTRAL
do que as regras morais. Vrios autores apresentaram evidncia emprica no sentido de que a distino entre as dimenses moral e convencional comearia a manifestar-se nas crianas em idade pr-escolar (o que parece indicar que as crianas teriam mais competncia moral do que a teoria de Kohlberg faria supor), consolidando-se na adolescncia e vida adulta; e, ainda, que essa diferenciao tambm efectuada por pessoas oriundas de diferentes pases e contextos culturais (Turiel, 1983, 1996; Martins, 2010). Os estudos conduzidos por diferentes autores (Hoffmann; 1991; Eisenberg, 2000; Gibbs, 1995; Martins, 1998; Tangney, Stuwewig & Mashek, 2007) enfatizam a importncia dos processos afetivo-emocionais no domnio do desenvolvimento moral, salientando o papel que a empatia e a culpa desempenham enquanto emoes morais secundrias, auto-conscientes e fundamentais no apenas para o desencadear das condutas morais e pr-sociais (auxiliar, confortar ou partilhar, em situaes de conito em que as regras e autoridade no so salientes), mas sobretudo para a inibio das condutas agressivas. Como pode ser o conto infantil utilizado para promover o desenvolvimento sociomoral das crianas? A narrativa, enquanto gnero literrio, e especialmente os contos infantis, revelam-se particularmente adequados para uma educao para os valores. No apenas no sentido tradicional de transmisso de valores mas sobretudo ao servio de uma construo pessoal de valores articulada com valores partilhados de carcter mais universal. Os contos permitem planicar debates e representao de papis em torno de materiais previamente elaborados ou seleccionados pelos professores, educadores ou animadores. A estrutura do conto infantil com histrias estruturalmente prximas da experincia das crianas, mas aparentemente afastadas em contedo, revela-se particularmente adequada para trabalhar com crianas at aos 12 anos (Diaz-Aguado, 2000; Martins & Alexandre, 2006). Segundo Diaz-Aguado (2000, pp. 186187) o conto infantil permite criana: Assimilar melhor a informao, ao transfor-
mar conceitos abstratos e complexos em informao fcil de compreender e de relacionar com a experincia prvia da criana; Recordar melhor a informao veiculada; Experimentar e vivenciar as emoes inerentes s situaes descritas e representadas no conto; Evitar representar os conitos que efetivamente as crianas esto a viver, permitindo ao mesmo tempo que elas prprias estabeleam relaes entre as suas experincias, as dos colegas e as dos personagens das histrias dos contos; Criar um contexto protegido para tratar os conitos, os sentimentos e as emoes a eles associados e ensaiar solues possveis para esses problemas, a partir dos enredos dos contos e dos personagens das histrias; Transmitir expetativas positivas sobre as possveis solues para os conitos, dado que o carter simulado dos contos permite dar um nal feliz s histrias. Assim, a leitura de contos infantis e juvenis, pode ser interrompida nas situaes em que se colocam situaes de conito intrapessoal (dilemas) ou de conito interpessoal aos personagens, seguindo-se o debate com as crianas sobre os possveis cursos de ao a escolher pelos personagens, a justicao desses cursos de ao e mesmo o completamento oral ou escrito das histrias, por parte de cada criana, seguido novamente de debate relativo s melhores solues encontradas, antes de ser desvendado o nal atribudo pelo autor. Esta estratgia pode complementar-se com a representao dos papis dos vrios personagens, tendo o professor, educador ou animador o cuidado de atribuir a cada criana um papel diferente e distante daquele que corresponde habitualmente ao seu quotidiano, a m de melhor promover a compreenso da perspetiva do outro, o desenvolvimento da empatia e a compreenso dos sentimentos vividos pelos personagens, associados a determinadas experincias e contextos de vida. Esta estratgia pode ser utilizada com contos tradicionais ou contemporneos e permite simultaneamente promover a criatividade e competncias na lngua portuguesa. A escolha das histrias dever fazer-se em funo dos temas e objetivos pedaggicos a alcanar. Por exemplo, so ricos em situaes de conito os temas:
pg
8
TEMA CENTRAL
junho de 2013
aprender
da educao para a igualdade de gnero, da educao intercultural, da educao para a sade, e da educao ambiental. Estas ideias j foram exploradas com crianas do 1. Ciclo do Ensino Bsico com a obra literria A ovelha negra de Cristina Malaquias, no mbito de atividades de lngua portuguesa articuladas com preocupaes de educao intercultural, aceitao da diferena e incluso social (ver Martins & Alexandre, 2006). A referida obra relata como nuvens brancas descem do cu, transformam-se em ovelhas e comeam a pastar, surge ento uma ovelha negra e questiona-se E agora? A maioria das crianas revelou capacidade para criar enredos e narrativas tpicas do conto infantil, pois completou a frase de forma a introduzir um momento inicial de dvida e interrogao sobre a diferena entre aquela ovelha e as outras, mas encontrando na maioria dos casos formas originais de incluir a ovelha negra e aceitar a diferena (Martins & Alexandre, 2006). A utilizao de contos mais elaborados, complexos e com narrativas ricas em eventos, conitos e linhas de ao alternativas e variadas permitir melhor explorar a temtica da educao intercultural com crianas e adolescentes (Diaz-Aguado, 2000; Morgado & Pires, 2010). Assim, a literatura infanto-juvenil permite simultaneamente: A transmisso de valores ticos universais, vlidos atravs das vrias pocas histricas, como sejam o de se saber lidar e ultrapassar a adversidade e a rivalidade fraternal, e ainda que as aparncias pouco dizem sobre o valor intrnseco da personalidade, tal como veiculados no conto tradicional da Gata Borralheira (ver Bettelheim, 1998/1975); A construo de valores pessoais em harmonia com os valores de sociedades democrticas, atravs de contos propositadamente construdos para lidar com a heterogeneidade tnica dos grupos de crianas que atualmente frequentam as escolas como o caso do conto Queres conhecer os Blues? proposto por Diaz-Aguado (2000) para trabalhar o tema da educao intercultural (e das relaes entres grupos tnicos minoritrios com as maiorias) no qual uma comunidade de seres humanos extraterrestres de cor azul vinha habitar o
planeta Terra, tendo as suas crianas ido frequentar as escolas da etnia maioritria. No decurso do conto surgem uma srie de peripcias, mal-entendidos e conitos que so matria de debate, representao e dilogo e que constituem bons materiais pedaggicos para o tema da educao intercultural em ligao com o desenvolvimento de competncias de lngua portuguesa (Diaz-Aguado, 2000, pp. 183-202). Em concluso, os contos permitem articular dimenses cognitivas com dimenses afetivo-emocionais, tais como: compreender e vivenciar conitos, argumentar sobre ideias e solues para os mesmos, compreender os outros, viver as emoes dos personagens, desenvolver a empatia. A situao imaginria criada atravs dos debates e da representao de papis proporciona um contexto protegido que permite a explorao, a inovao e a implementao de solues, evitando os riscos inerentes s situaes reais. Neste sentido a dramatizao de papis parece cumprir, mesmo em idades posteriores, funes parecidas s do jogo simblico, cuja principal funo reconhecida por Piaget, era a de permitir melhor assimilar situaes encaradas como problemticas (Diaz-Aguado, 2000, p. 185). A utilizao da narrativa est pois envolvida nos processos que conduzem ao desenvolvimento sociomoral e emocional e deve ser utilizada como uma valiosa componente da educao para os valores, consequentemente de uma educao para e na cidadania de crianas e adolescentes (Vitz, 1990; Martins & Mogarro, 2010).
Bibliograa
Bettelheim, B. (1998/1975). Psicanlise dos contos de fadas. Lisboa: Bertrand Editora. Diaz-Aguado, M. J. (2000). Educao intercultural e aprendizagem cooperativa. Porto: Porto Editora. Eisenberg, N. (2000). Emotion, regulation, and moral development. Annual Review of Psychology, 51, 665-697. Gibbs, J. (1995). Sociomoral development: research suggestions from a twenty-year perspective. Moral Education Forum, 20, 3, 10-15.
aprender
junho de 2013
pg
9
TEMA CENTRAL
Hoffman, M. (1991). Empathy, social cognition, moral action. In W. Kurtines & Gewirtz (Eds), Handbook of moral behaviour and development. Vol. 1 Hillsdale New Jersey: Lawrence Erbaum Ass.Pub. Kohlberg, L. (1984). The philosophy of moral development. Vol I e Vol. II. San Francisco: Harper & Row Publishers. Loureno, O. (1993). Psicologia do desenvolvimento moral. Teoria, dados e implicaes. Coimbra: Almedina Martins, M. J. D. (1995). Desenvolvimento moral e educao para os valores. Psychologica, 14, 101-113. Martins, M. J. D. (1998). Como promover o desenvolvimento moral? Aprender, 21, 108-110. Martins, M. J. D. (2009). Maus tratos entre adolescentes na escola. Penael: Novembro. Martins, M. J. D. (2010). Contributos da psicologia do desenvolvimento moral para a educao para a cidadania. In L. Almeida; B. Silva; S. Caires (Orgs).CDROM Atas do I Seminrio Internacional Contributos da psicologia em contextos educativos, pp. 230-237. Braga: CIEd Universidade do Minho Martins, M. J. D. (2012). A tica do cuidado e a tica da justia na educao. In T. Estrela et al. (Orgs.). CDROM Atas do XIX Colquio Internacional da AFIRSE (Association francophone internationale de recherche scientique en education) Lisboa: Instituto de Educao da Universidade de Lisboa. Martins, M. J. D. & Alexandre, R. (2006). Promoo do desenvolvimento sociomoral em crianas, atravs da literatura infantil contempornea. In J. Tavares, A Pereira, Fernandes, C. & Monteiro, S. (Orgs.) Atas do simpsio internacional Activao do desenvolvimento psicolgico. Aveiro: Universidade Aveiro. Martins, M. J. D. & Mogarro, M. J. (2010). A educao para a cidadania no sculo XXI. Revista Iberoamericana de Educao, 53, 185-202. Disponvel em: http://www. rieoei.org/boletin53_1.htm. Morgado, M. & Pires, M. N. (2010). Educao intercultural e literatura infantil. Lisboa: Eds. Colibri. Piaget, J. (1932/ 1985). Le Jugement moral chez lenfant. Paris: P.U.F. Sprinthall, N. & Sprinthall, R. (1993). Psicologia Educational. Uma abordagem desenvolvimentista. Lisboa: McGraw-Hill. Tangney, J.; Stuwewig & Mashek, D. (2007). Moral emotions and moral behaviour. Annual Review of Psychology, 58, 345-372. Turiel, E. (1983). The development of social knowledge. Morality and convention. Cambridge: Cambridge Univ. Press.
Turiel, E. (1996). Natureza e fundamentos do raciocnio moral na infncia. In J. Changeux (Ed.), Fundamentos naturais da tica. Lisboa: Instituto Jean Piaget. Valente, O. (1984). A escola e a educao para os valores. Lisboa: Departamento de educao da faculdade de cincias da Universidade de Lisboa. Vitz, P. (1990). The use of stories in moral development. New psychological reasons for an old education method. American Psychologist, 45, 6, 709-720. UNICEF (1989). A conveno sobre os direitos da criana.
pg
10
TEMA CENTRAL
junho de 2013
aprender
Maria Joo Sousa Pinto dos Santos

Escola Superior de Educao e Cincias Sociais do Instituto Politcnico de Leiria m.joao.santos@ipleiria.pt
Resumo
Nesta comunicao, apresentamos um estudo longitudinal realizado com um grupo de crianas desde o pr-escolar at ao 2. ano de escolaridade do Ensino Bsico. Pretende-se perceber a importncia do conto infantil enquanto fonte de imagens que a criana pode signicar, transformando-as em imagens mentais, que cam disponveis para serem usadas, criando circuitos neuronais, valorizando a vertente emocional do conhecimento e da aprendizagem, pela signicao promotora do bem-estar e incentivadora da regulao do afeto no desenvolvimento humano. O estudo pretende contribuir para o conhecimento sobre o conto infantil, como fonte de conhecimento e de vivncias emocionais, como organizador das relaes interpessoais e como laboratrio de experimentao para a elaborao dos afetos, apresentando igualmente pistas para uma reexo sobre o papel do educador/adulto no desenvolvimento da criana. A principal concluso encontrada foi que as crianas deste estudo apresentavam uma elaborao mental (pensamento/resposta) com recurso a uma estratgia de equilibrao emocional (resposta adaptativa). Palavras chave: relao; elaborao/pensamento; signicao; sentir e afeto.
Abstract
In this communication, we present a longitudinal study made with a group of children from kindergarten to 2nd grade of basic education. We aim to realize the importance of childrens tales as a source of images that the child can give a meaning and turn them into mental images, which are available to creat neuronal circuits, emphasizing the emotional aspects of knowledge and learning, by the meaning, promoting the well-being and motivate affection regulation in human development. The study aims to contribute to the knowledge about childrens tale, as a source of knowledge and emotional experience, as an organizer of interpersonal relationships and as a laboratory experimentation for the development of affections, also showing clues to a reection on the teacher / adult role in the child development. The main conclusion which found was that the children in this study presented an mental elaboration (thought / response) using a strategy of emotional balancing (adaptive response). Keywords: relationship; elaboration/thought; meaning; feeling and affection.
aprender
junho de 2013
pg
11
Do sentir e do signicar uma leitura do papel das narrativas para o desenvolvimento emocional da criana
TEMA CENTRAL
Introduo
semelhana das tendncias investigativas mundiais, em Portugal temos assistido a um interesse acrescido pelo papel das histrias para a promoo de competncias de literacia e da leitura. No estudo que aqui apresentamos enveredmos por um outro caminho: o de tentar perceber a importncia do conto infantil enquanto fonte de imagens que a criana pode signicar, transformando-as em imagens mentais. Neste sentido, as narrativas e, em particular, os contos foram perspetivados como fonte de conhecimento e de vivncias emocionais, funcionando como laboratrio de experimentao para a elaborao dos afetos. Este trabalho de investigao encontra os seus pontos de referncia, tanto na neuropsicologia como no estudo do desenvolvimento humano precoce (perspetivado nas teorias evolucionista/ sociolgica e nas contextuais), que sublinham a importncia dos primeiros anos de vida para a aprendizagem da regulao da vida emocional. Assim, concebemos como fonte de imagens passveis de serem signicadas, as contidas nas histrias infantis, que funcionam como estmulos. Estas so fonte de experincias e, porque signicadas, de conhecimento, funcionando como um laboratrio de experimentao de sentimentos e emoes, que permitem uma memria emocional dos acontecimentos estruturadora da relao da criana com o mundo. Neste sentido, procuramos perceber como um maior nmero de imagens mentais signicadas facilita um tipo de elaborao emocional que conduz adaptao do sujeito, pelo uso de um pensamento mais elaborado, facilitador de uma resposta mais equilibrada. Deste modo, concebemos os conhecimentos como expresso de um processo de interao complexo, distribudos pela mente, pelo corpo, pelas atividades, sendo culturalmente organizados. Perspetivamos, ento, esta relao de construo de conhecimento como uma relao de amor entre a criana e contador (educador/adulto) como um fator vital no estmulo e regulao do crescimento mental, destacando a importncia do processamento emocional e semntico dando especial
relevo imaginao criadora como percursor de adaptao. O exerccio deste amor objetivase na dinmica do processo educativo (Matos, 2011). Neste espao transacional, um espao com capacidade de rverie onde so apresentadas diversas emoes que facilitam o desenvolvimento interno da criana, pretende-se desenvolver um meio e capacidades que tornem possvel s crianas assumir uma gama alargada de experincias afetiva, tanto positivas como negativas, tornando-as ativamente capazes de viver todos os seus estados emocionais e de aceitar com empatia os dos outros (Damsio, A. 2004, Matos, C. 2012 e Music, G.2002 ). Assim, este trabalho constou de duas partes distintas: uma de avaliao e outra intitulada Hora do Conto. Na primeira, procedeu-se avaliao das competncias cognitivas atravs do Teste das Matrizes Progressivas Coloridas de Raven, das competncias lingusticas atravs do T.I.C.L e da elaborao emocional atravs do Teste Era Uma Vez A segunda constituiu fundamentalmente um tempo de leitura de histrias para crianas, seguido de uma narrativa grca ou oral, realizada pelas crianas acerca da histria escutada. Deste trabalho narrativo resultou um conjunto muito diversicado de narrativas grcas, ilustrativas do espao de partilha de saberes, um espao de elaborao e fonte de experincias. A sua anlise permitiu-nos perceber o grau de elaborao emocional das crianas que ouviram histrias infantis com as caractersticas descritas. Para calcular essa elaborao, procedeu-se anlise das sequncias das cenas elaboradas pelas crianas perante a situao que lhes era apresentada e que reportava para episdios da vida quotidiana, uns com caractersticas de ansiedade e outro de prazer. No nosso estudo, como veremos, regista-se uma maturao emocional com recurso mais frequente a uma Estratgia com Equilibrao Emocional, comparativamente s crianas do grupo de referncia, que recorrem mais a Estratgias Adaptativas Operacionais, ou Impossibilidade. A anlise dos resultados obtidos aponta para a necessidade de educadores e professores ajudarem as crianas a sentir
pg
12
TEMA CENTRAL
junho de 2013
aprender
Do sentir e do Signicar: O papel da elaborao dos afetos no desenvolvimento infantil.

A educao correta no precisa de, nem deve, impor limites. () Os limites a realidade que os impe: vamos percebendo que a realidade nos limita, vamos aprendendo que a realidade resiste aos nossos desejos (Matos, 2011, p: 20).
Posicionando-nos numa perspetiva sociocultural (Bowlby, 1907-1990) e bio-ecolgica (Bronfenbrenner, 1917-2005) do desenvolvimento, partimos da compreenso do modo como as crianas se desenvolvem no contexto social (no qual participam desde o seu nascimento) situando-nos na famlia e no espao Jardim de infncia/ Escola. Para Vygotsky (1998), no suciente ter todo o aparato biolgico da espcie para realizar uma tarefa se o indivduo no participa de ambientes e prticas especcas que propiciem esta aprendizagem. Esta uma ideia central para a compreenso dos resultados obtidos neste estudo. O beb humano seria o mais perigoso dos seres vivos se no nascesse equipado com uma capacidade extraordinria de ler sinais que lhe permitem reconhecer afetos e ser reconhecido por eles, entrando numa fase muito precoce do desenvolvimento num processo relacional com o outro. Assim, o beb humano antes de tudo um animal responsivo aos sinais que facilitam a compreenso dos afetos. Ele reconhece na direta proporo em que conhecido por aqueles que, num jogo de seduo, conquistam e se deixam conquistar. Ento, o beb humano vem ao mundo munido de um programa semitico de dupla
Um sentimento [ou experincia emocional] o aspeto subjetivo daquilo que sicamente observvel como reao corporal. O descontrolo, o embarao, o medo ou a clera tm as suas contrapartidas fsicas (Music, 2002, p. 72)
aprender
junho de 2013
pg
13
e a lidar com os afetos, nomeadamente a perda e o ataque autoestima. De modo semelhante, constatamos como as histrias infantis podem ser um espao de criao e de signicao dos afetos. O estudo evidencia igualmente, que necessrio falar de todas as emoes, com o objetivo de estas serem signicadas, transformando-se em sentimentos disponveis para elaborar de forma suportvel os desejos atravs de formas de prazer que vo do brincar at s produes artsticas.
funo: interpretar o que signica amor e a proteo e o que signica dio e predao, ou seja, quem objeto de vinculao humano protetor e quem objeto a evitar humano explorador (Matos, 2011). Ento, desde muito cedo, somos imersos num caldo de emoes e sentimentos. Muito antes de signicarmos j somos um signicante (damos signicado ao signo). Assim, a capacidade de amar, na espcie humana, cresce exponencialmente em funo da empatia possibilidade de colocar-se no lugar do outro e entrar em ressonncia com o seu sentir (Matos, 2011, p. 70), em funo daquilo que Coimbra de Matos designa de amor original, sendo esta a primeira relao que o beb humano estabelece com o seu cuidador. Neste processo de construo amorosa, durante a infncia, a me ou a gura que se ocupa das necessidades primrias da criana, tende a funcionar como um regulador externo da sua vida psquica, ou seja, () como um escudo protetor (Music, 2002, p. 65). O crebro humano est animado, desde o incio da vida, com um conjunto muito alargado de sabedoria. A questo que hoje se coloca saber como se tornam essas predisposies inatas, esses padres de funcionamento que moldam a experincia do mundo, que torna cada indivduo um ser particular, em formas de organizao e de resposta a certos acontecimentos exteriores (socializao). Os atuais estudos neurolgicos referem um desenvolvimento de determinados circuitos sinpticos em detrimento de outros, sendo estes mapas neuronais, um programa de ao (Damsio, 2003), que resulta nas aprendizagens que comeam, no humano, muito precocemente e que envolvem uma relao estreita entre o corpo e a mente, entre os estados siolgicos e as experincias emocionais1. Uma criana aprende depressa o que experimenta, e se ningum elabora, interpreta, pensa por ela, parte do que ela experimenta vivido como angustiante, por impossibilidade de ser signicado. Deste modo, uma criana ou desenvolve uma autoestrada de vias neuronais em funo da ansiedade (se for este
TEMA CENTRAL
o experimentado) ou em funo de reaes emocionais mais saudveis (Music, 2002 e Damsio, 2004)2. Estas experincias vividas so guardadas em forma de smbolos. O objeto ou os acontecimentos so substitudos por smbolos, e toda a mente povoada de imagens mentais, cabendo ao homem ser um ser simblico. Ento, o que guardamos das coisas so imagens, construes e no o prprio objeto. Concebendo que a empatia sem dvida uma extenso desta capacidade de representar um objeto, de recri-lo dentro da criana, falamos de uma mente mvel que, pela construo de narrativas, constri uma narrativa da sua estria de vida. Os livros so, neste contexto, um espao privilegiado para a emergncia do smbolo, contextuado como uma imagem capaz de criar outras imagens e, no seu conjunto fundar o conhecimento, que conduz criatividade e ao pensamento cada vez mais elaborado. Cada smbolo encerra em si um signicado afetivo que resulta da permanente troca entre os desejos internos do sujeito e as regras sociais (o peso do real), ou seja, entre tudo aquilo que est signicado em termos de patrimnio de imagens sociais, culturais e internas. Assim, a emoo conduz cognio sempre que o pensamento transforma um afeto no percetivo numa imagem mental compreensvel, conduzindo este movimento dinmico criatividade e imaginao. Pensar , neste contexto, uma atividade capaz de criar elos associativos entre as imagens, formando uma nova cadeia de imagens e com elas novas respostas e novos conceitos. O pensamento , ento, uma criao do sujeito, que se baseia nas experincias que realiza na relao com os outros (Vygotsky, 2012) na signicao que lhe atribui, transformando o conhecimento em imagem mental signicada que guarda no imaginrio, criando um patrimnio de imagens disponvel para gerar pensamento sempre que um novo conhecimento necessita de ser entendido (signicado). A fora dos afetos, aqui evidenciada, enriquece a dimen2
O beb, que sorri e se depara com um espelho risonho que lhe responde, acredita que esse um ato bom. A criana negligenciada pode desistir e refugiar-se num mundo parte (Music, 2002).
so relacional da vida, resulta da capacidade de poder signicar as experincias vividas, de as imaginar, de as criar no ato da partilha, promovendo o desenvolvimento mental e fsico do sujeito, num permanente bailado relacional, numa certeza de que toda a vida mental comea e recomea na relao. Nesta perspetiva, a relevncia do espao educativo incontornvel, na medida em que pensamos num espao (famlia, creche, jardim de infncia, escola) que contempla a dimenso emocional, tanto de educadores como de educandos. Deste modo, falamos de relaes de afeto, de uma relao que vai do ser amado-amar-se-amar o outro (Matos, 2011), e no somente do reino da cognio. Funcionamos, ento, com o afeto e o pensamento, num sistema bi-lgico, onde se conjugam a lgica emocional com a lgica razo. Este funcionamento permite-nos interpretar o que signica amor e proteo e o que signica dio e predao, ou seja, quem o objeto de vinculao (humano protetor) e quem o objeto a evitar (humano explorador) (Matos, 2011). Neste processo relacional, educar facilitar a aprendizagem e o desenvolvimento. De qu? Do saber, do saber-fazer e do reetir. A nalidade , ento, o conhecimento, a operacionalizao e o crescimento mental () o salto do aprender para o crescer (Matos, 2011:31). o reconhecimento da importncia deste espao educativo que est na gnese do estudo que agora apresentamos. Este um estudo longitudinal realizado com um grupo de crianas desde o ano pr-escolar at ao 2 ano de escolaridade. Procurou-se perceber qual a importncia do conto infantil, enquanto fonte de imagens, lugar de experimentao que a criana pode signicar, transformando-as em imagens mentais. Os contos foram, consequentemente, perspetivados como fonte de conhecimento e de vivncias emocionais, e como organizadores das relaes interpessoais, funcionando como laboratrio de experimentao para a elaborao dos afetos. As narrativas selecionadas apresentam um nal fechado e explcito. So narrativas de autores portugueses e, pela linguagem simblica utilizada, pautam o desenvolvimento interno da criana, facilitando a sua identicao.
pg
14
TEMA CENTRAL
junho de 2013
aprender
Grco 1
Grco 2
3
Complemento de histrias, apresentadas em forma de Banda desenhada, que visa perceber a forma como as crianas lidam com os estados de ansiedade e de prazer. Estas emoes so evo-
cadas por acontecimentos apresentados nos desenhos que constituem a prova.
aprender
junho de 2013
pg
15
As crianas do nosso estudo foram avaliadas num conjunto diverso de competncias cognitivas (Matrizes Progressivas Coloridas de Raven, Simes, 2000) e lingusticas (T.I.C.L Teste de Identicao de competncias Lingusticas, Viana, 2004). De igual modo foi avaliada, antes e depois da leitura de histrias, a capacidade de elaborao dos afetos (Teste Era uma vez, Fagulha, 1997)3. Os resultados obtidos no nosso estudo foram comparados com os de outras crianas pertencentes a um estudo realizado na zona de Lisboa e que possuam muitas similitudes com o nosso grupo. Este estudo permitiu inferir que, atravs das narrativas lidas, as crianas tiveram a possibilidade de contactar com uma diversidade de emoes, positivas e negativa, podendo utilizar estratgias emocionais diferenciadas para as en-
frentar: i) Negao (traduz-se por movimentos internos que tm a nalidade de impedir a tomada de conscincia dos aspetos apresentados (perturbadores); ii) Impossibilidade (corresponde a uma elaborao sem resoluo adaptativa); iii) Estratgia Adaptativa Operacional (traduz um movimento interno de reconhecimento da experincia e da tentativa de resoluo dessa situao); iv) Estratgia com Equilibrao Emocional (traduz, tal como a anterior, um movimento interno de reconhecimento da situao, utilizando a criana, nesta estratgia, a fantasia para equilibrar, de forma criativa e exvel a experincia dolorosa/prazer (Fagulha, in Santos, 2008). Assim, no grco 1, referente 1 aplicao do Teste Era uma Vez, vericamos que as crianas recorreram preferencialmente no
TEMA CENTRAL
elaborao das situaes de ansiedade, pelo recurso maioritariamente Impossibilidade, reetindo uma incapacidade no reconhecimento das situaes apresentadas. Esta pode estar associada a uma imaturidade que se consubstancia num ainda reduzido nmero de imagens signicadas e de experincias vivenciadas. No grco 2, referente segunda aplicao do Teste Era uma Vez, vericamos um aumento da escolha da elaborao com recurso estratgia com equilibrao emocional, revelando as nossas crianas possuir uma maior capacidade de resposta a situaes de ansiedade ou de prazer, reetindo uma boa capacidade afetiva para lidar com os seus sentimentos e com as suas emoes, construindo um mundo interno, com base na conana nos objetos externos. Estes resultados so, ainda, conrmados quando comparamos as crianas do nosso estudo com as crianas do grupo de referncia (um grupo de crianas com caractersticas similares mas sem ter sido sujeita Hora do Conto). Quando comparadas com o Grupo de referncia, as crianas do nosso estudo apresentam maior maturao emocional com recurso a uma Estratgia com Equilibrao Emocional, reexo da existncia de recursos pessoais e do aumento do grau de elaborao, ao longo das histrias, para lidar com situaes ansigenas. Vericmos, ento, que as crianas da amostra, sujeitas a escutar e a narrar histrias, apresentavam, em situaes de ansiedade, um tipo de elaborao mental que usava por excelncia o recurso fantasia, mas fantasia vivel (Fagulha, 1997). Esta estratgia emocional permitia o reconhecimento da situao de ansiedade e a procura de uma resposta que utilizava o faz-de-conta para signicar os afetos, conduzindo sua compreenso, e no uma negao ou impossibilidade de elaborao mental. Tudo isto implica a ligao que se estabelece entre a memria emocional das imagens (processo cognitivo) e as emoes que temos que expressar sobre os acontecimentos. Assim, guardamos memrias emocionais dos acontecimentos, e so elas que determinam a nossa relao com o mundo, delineando patrimnio de imagens, delimitando agrupamentos de afetos e vivncias que, no seu conjunto, narram a nossa histria.
E esta histria fala de pessoas, de relaes de conana ou desconana, de amor ou dio, ligando o passado e o presente, e antecipando o futuro possvel. Assim, segundo Damsio (2003), a nossa tomada de deciso no resulta de um rigoroso raciocnio lgico, mas convoca experincias emocionais vividas em situaes semelhantes. A nossa tomada de deciso depende, assim, de duas vias complementares: raciocnio e experincias emocionais anteriores. Estas experincias emocionais encontram-se marcadas, no nosso crebro, e denem o nosso funcionamento mental. A todo este movimento subjaz a ideia de um sujeito com uma mente dinmica, capaz de construir novos pensamentos, partindo de experincias signicadas pela emoo e pelo sentimento. Mas este no um movimento unidirecional, construdo exclusivamente pela criana. As experincias de signicao, as formas de sentir e de se emocionar, dependem da comunicao, da qualidade da relao que se estabelece com os outros, e da gesto que se faz das suas ausncias (capacidade de suportar as emoes negativas).
pg
16
TEMA CENTRAL
Para concluir
As principais concluses do nosso estudo apontam no sentido de que as crianas envolvidas, comparativamente s crianas do grupo de referncia, apresentam uma melhor capacidade elaborativa da ansiedade, exibindo com maior frequncia a estratgia de adaptao com equilibrao emocional, revelando possuir uma maior capacidade de resposta a situaes de ansiedade ou de prazer, reetindo uma boa capacidade afetiva para lidar com os seus sentimentos e com as suas emoes. Estas so crianas que constroem um mundo interno com base na conana nos objetos externos, sendo esta estratgia mental o seu modo de funcionamento. As crianas do nosso estudo apresentam recursos pessoais, pelo uso de imagens mentais signicadas, guardadas no imaginrio, com um maior grau de elaborao, com um tipo de pensamento mais ajustado entre os seus desejos e o real, revelando uma mente com capacidade de tecedura (funcionamento mental) do que se sente e vive, para se poder perceber.
junho de 2013
aprender
, ainda possvel concluir sobre o papel do educador e do livro, ou seja, do contexto que envolve a criana. Neste sentido, este estudo revela a importncia do papel do educador enquanto narrador e enquanto professor. Existe, assim, uma clara clivagem por parte da criana entre o educador, enquanto professor e enquanto contador de histrias, sendo o segundo vivenciado como elemento de transformao e de signicao de angstias. Refora-se, claramente, a ideia de que existe uma relao unvoca entre a me ou o educador que segura o livro e o mundo, que ela representa. Olhando para quem a ensina (a me ou o educador), a criana comunica, obedecendo a uma distribuio das relaes existente entre este jogo de espelho onde a criana se reconhece no adulto, tal como reconhece o seu urso no livro de imagens (Santos, 2002, p. 154). O livro serve, ento, como forma de designao do mundo, para o conhecer e reconhecer e principalmente, para o recriar. Ele o espao e o tempo mtico das verdades intudas. o reino das fantasias, do imaginrio, do fabuloso ou terrco. Os seres imaginrios habitam a mente da criana, ela mesmo imaginando-se na relao vivida. Inicia-se, deste modo, um projeto de ser, de querer ser. Nesta linha, o livro e a imagem funcionam como espao potencial entre a criana e o mundo, sendo desde sempre um laboratrio de experimentao de sentimentos e emoes, funcionando como espao de estruturao da criana com o mundo. Assim, o desenvolvimento humano uma histria feita entre o desejo do outro e a esperana de ser objeto de desejo. Reiteramos, ento, que a existncia de um recurso maior de imagens mentais signicadas permite a elaborao de uma estratgia emocional que subentende um funcionamento mental que implique uma simetria entre razo e emoo, entre social e individual, sustentado por elos de relao entre o dentro e o fora. Quem educa deve, por isso, falar criana de todos os afetos, os bons e os maus, para que esta os conhea, para que esta crie esquemas de ao, circuitos neuronais, que fundem um self, to construtivo que lhe permita uma relao equilibrada entre o dentro e o fora, entre ela e os outros, numa relao dinmica
construtora de um ser cognitivo, emocional, social e cultural.
Bibliograa
Teste Era uma vez (Fagulha, 1997). GLEITMAN, H. (2002). Psicologia. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian. DAMSIO, A. (2003). Ao Encontro de Espinosa. Mira-Sintra: Publicaes Europa Amrica. GOLEMAN, D. (2012). Inteligncia Emocional, 17 ed. Maia: Temas e Debates. LOURENO, O. (2002). Psicologia do desenvolvimento cognitivo. Coimbra: Almedina. Matrizes Progressivas Coloridas de Raven (Simes, 2000). MATOS, C. (2011). Relao de Qualidade. Lisboa: Climepsi. MUSIC, G. (2002). Afetos e Emoo. Coimbra: Almedina. PAPALIA, D. & OLDS, S. (2009). O Mundo da Criana. Porto Alegre: Artmed Editora. PAPALIA, D. & OLDS, S. (2009). Desenvolvimento humano, (10 ed.). Porto Alegre: Artmed Editora. Revista Portuguesa de Psicanlise e Psicoterapia psicanaltica, n 3 (2011). Lisboa: Coisas de Ler. SANTOS, M. (2002). Todas as Imagens. Coimbra: Quarteto. SANTOS, M. (2008). O Sentir e o Signicar. Braga: Universidade do Minho. SOARES, I. (2009). Relaes de vinculao ao longo do desenvolvimento. Braga: Psiquilibrios. T.I.C.L Teste de Identicao de competncias Lingusticas (Viana, 2004). VICENT, J. (2010). Viagem Extraordinria ao Centro do Crebro. Alfragide: Texto Editores. VYGOTSKY, L. S(1998). Pensamento e Linguagem. Rio de Janeiro: Martins Fontes.
aprender
junho de 2013
pg
17
TEMA CENTRAL
Plano Nacional de Leitura: na encruzilhada dos discursos

TEMA CENTRAL
Maria Jos Gamboa

Escola Superior de Educao e Cincias Sociais do Instituto Politcnico de Leiria
Resumo
A relevncia social da leitura assim como o investimento poltico no domnio da promoo leitora, na escola, atravs da criao do Plano Nacional de Leitura, fazem desta medida poltica um campo privilegiado para a anlise dos modos de receo desenvolvidos pelos professores do ensino bsico. O artigo pretende constituir um contributo para o alargamento do conhecimento sobre os processos de construo escolar da leitura, no mbito do PNL, apresentando igualmente pistas para a avaliao das possibilidades de desenvolvimento e consecuo desta medida poltica, assim como para a denio de polticas de formao contnua de professores. Palavras chave: Plano Nacional de Leitura; leitura; leitura escolar; textos.
Abstract
The social crediting of reading, as well as the political investment materialized in the National Reading Plan (PNL), make it a privileged eld to analyze the reception modes developed by teachers. This artical aims at contributing towards the widening of knowledge about reception processes of school construction. Furthermore, it presents clues concerning the evaluation of the development and consecution of that political measure, as well as the denition of continuing teacher training policies. Keywords: National Reading Plan; reading; school reading; texts.
O interesse social e poltico pela literacia, no sendo novo, tem vindo a tornarse uma prioridade das polticas educativas internacionais e nacionais. Efetivamente, a associao da literacia noo de desenvolvimento pessoal, social e econmico faz com que se redimensione o valor simblico desta prtica, associando-a construo do futuro das sociedades (Graff & Duffy, 2008). Consequentemente, a literacia revalorizada atravs de um largo conjunto de discursos de ao poltica. A revalorizao da literacia, no plano dos discursos, transposta para o campo educativo, traduz-se num excesso que, no raras vezes, esconde a pobreza das prticas (Nvoa, 1999). Consequentemente, importa ler, nos programas de ao poltica e na sua receo
contextualizada, modos de desmisticar o pressuposto de que literacia , por si s, uma panaceia capaz de gerar miraculosamente sociedades mais ricas e desenvolvidas. Se a efervescncia dos discursos polticos em torno da literacia, da leitura e da formao de leitores emerge da conscincia histrica e cultural dos seus mltiplos valores, no deixa de ancorar-se, igualmente, na constatao da sua falta, da sua negao, entendidas como limites ao desenvolvimento pessoal e coletivo. Na gnese desta efervescncia est, pois, um discurso construdo em torno dos valores e dos dces de prticas de leitura e da sua utilizao em contextos pblicos e privados. O discurso de (no) leitura, construdo a nvel internacional e nacional, atravs de in-
pg
18
junho de 2013
aprender
strumentos de avaliao, em larga escala (Elley, 1992; Sim-Sim, I. e Ramalho, G. (1993); OCDE, 2001, 2004, 2007), transforma a leitura num problema social e, consequentemente, numa tarefa problema cuja resoluo tem vindo progressivamente a ser assumida pelo poder poltico. O discurso da crise da literacia, da no leitura cria, assim, a necessidade de promoo de prticas de leitura e legitima, de igual modo, uma interveno poltica macroreguladora (Soler, J. & Openshaw, R.2006). A construo poltica da escola pblica e da leitura em contexto escolar e no escolar em Portugal parece, assim, ancorar-se numa perspetiva de resoluo de um problema os portugueses no leem e, de entre eles, os alunos portugueses evidenciam claras fragilidades leitoras. Para a resoluo deste estado decitrio, politicamente assume-se um ideal social e escolar uma construo de leitores atravs de uma poltica de leitura reguladora de prticas que se creem capazes de realizar esse ideal social. De entre os discursos programticos reguladores de prticas escolares de ensino da leitura, neste artigo, centraremos o nosso foco no Plano Nacional e Leitura (Resoluo do Conselho de Ministros n. 86/2006 de 12 de Julho). Efetivamente a nvel nacional, a criao do Plano Nacional de Leitura torna explcita a necessidade de criar condies polticas para favorecer a diminuio de nveis de literacia baixos, o desenvolvimento de competncias de leitura e de escrita, a promoo do gosto de ler e a criao de hbitos de leitura. Ao nvel do discurso, assume-se que estes objetivos so fatores de desenvolvimento social, cultural, econmico e poltico. Politicamente, enfatizase, assim, a necessidade de ler, de fazer ler os portugueses que no leem ou leem pouco e de desenvolver competncias e hbitos de leitura e de escrita. Neste processo, a escola, como espao privilegiado de formao de leitores, surge como um campo de interveno poltica. Assim, com o PNL, ainda que a oferta pblica de leitura no parea exclusivamente enquadrada pela escola, a interveno poltica tem nela um espao relevante para a sua promoo. A construo de uma sociedade leitora atravs da escola congurada a partir de medidas polticas de leitura, dos seus textos, dos
Os nomes dos programas Est na Hora da Leitura e Quantos mais livros me1
Os dados que apresentamos neste texto decorrem de investigao de doutoramento sobre a construo escolar do PNL e reportam para o ano de 2007- 2008. Pretendemos observar, descrever e problematizar as prticas de leitura realizadas no mbito do PNL, num agrupamento de escolas do ensino bsico. Foram envolvidos, no estudo, todos os professores do 1. e 2. ciclos envolvidos com o PNL (13 docentes); o diretor e o assessor tcnico-pedaggico dos rgos de direo; a professora coordenadora da biblioteca escolar; os coordenadores dos diferentes departamentos disciplinares, assim como os alunos e os pais num total de 205 e 98, respetivamente. Do ponto de vista metodolgico, privilegimos um olhar quantitativo, atravs de questionrios, e um olhar qualitativo, objetivado em entrevistas. O dispositivo de investigao integra igualmente a recolha de documentos e de materiais pedaggicos, mobilizados no mbito das prticas de leitura. Pretendamos, portanto, compreender os modos de receo e de recriao do PNL, considerando as prticas, os textos, os recursos, os espaos e os tempos mobilizados em prticas de leitura realizadas no mbito do PNL. Esta compreenso implicou que considerssemos os horizontes tericos e metodolgicos inscritos nos textos programticos do PNL, em particular os programas Est na hora da leitura direcionado para o 1. ciclo e Quantos mais livros melhor, para o 2. ciclo de escolaridade, e sobretudo que conhecssemos os sentidos construdos, contextualmente, em torno das prticas de leitura, quer por professores, quer por alunos e seus encarregados de educao, iluminando-os em funo do quadro terico que sustenta as suas propostas e da investigao no mbito da formao de leitores.
aprender
junho de 2013
pg
19
1. Os programas Est na hora da leitura e Quantos mais livros melhor
TEMA CENTRAL
seus discursos e dos ideais e valores que neles perpassam. Se estes denem, no raro, prescrevem e validam modos de construir leitores, torna-se fundamental olhar qualquer medida poltica no como um processo unidirecional, mas negociado e articulado com todos os agentes envolvidos na sua criao e implementao, sob pena de se continuar a acreditar que as transformaes desejadas so miticamente construdas por dispositivos regulamentares. Nesta ordem de ideias, tambm, os resultados do estudo investigativo que apresentamos, nos pontos seguintes deste artigo, evidenciam a necessidade de um maior envolvimento de todos os agentes escolares e no escolares em ordem desejada mudana na educao leitora. Assim, neste artigo daremos conta de alguns dados que evidenciam a receo do PNL pela comunidade escolar, procurando, especicamente compreender a sua lgica de receo local num agrupamento de escolas do Ensino Bsico1
lhor so reveladores do forte investimento escolar na disponibilizao de tempos letivos de leitura e de recursos, entendidos como fatores determinantes para a formao de leitores. Aposta-se, portanto, na criao da necessidade de ler todos o dias e de ler todos os textos, atravs de estratgias variadas, destinadas a capitalizar hbitos que se espera serem conducentes mudana de objetos de leitura e ao desejo de ler durante todo o ciclo de vida do sujeito. Do ponto de vista conceptual, estes programas, que integram o PNL, esto ancorados numa perspetiva cognitiva e sociocultural da leitura (Gutherie, J.T. & Anderson, E. (1999); Barr-de, Miniac, C., Brissaud, C. & Rispail, M. (2004). Apesar de nos textos programticos do PNL no se assumir explicitamente essa ancoragem, certo que a leitura entendida como uma atividade lingustica, estratgica de construo de signicados feita na considerao da especicidade do leitor e dos seus recursos pessoais, mas tambm dos recursos textuais e contextuais. O envolvimento dos sujeitos com as literacias , assim, condicionado pela singularidade do leitor, pela diversidade e qualidade dos textos, dos recursos e pelas oportunidades de participao pessoal e social (Barbero, J. M.,2006). Particularmente signicativo o silncio em torno de uma conceptualizao de leitura enquanto prtica cultural ideologicamente motivada. No claro, nestes programas, que toda a produo semitica, para alm de uma faceta representacional, social, pressupe uma dimenso ideolgica (Vasquez V., Muise, M., R.; Adamson, S.; Heffernan, L., Chiola-Nakai, D. e& Shear, J., 2003). Ainda assim, se parece no haver um discurso de rutura com os discursos anteriores, nomeadamente se considerarmos os Programas de Portugus, em vigor aquando da implementao desta medida poltica (DGEBS 1991), na verdade enfatiza-se a importncia de abertura da escola leitura de livros, de textos literrios e no literrios, propondo-se a multiplicao dos modos de acesso aos textos. Neste domnio, constata-se que as propostas pedaggicas e didticas apresentadas ao nvel deste discurso programtico pressupem uma ancoragem dos protocolos de leitura na especicidade dos textos a ler e na necessidade
de assegurar percursos de leitura de complexidade crescente. O desejado desenvolvimento progressivo do aprendiz leitor parece fazer-se quer pela considerao dos textos propostos, quer da complexidade das tarefas propostas, ainda que esta no seja uma dimenso explcita ao nvel do discurso. Um aspeto particularmente relevante dos textos programticos do PNL diz respeito valorizao de toda a sociedade como um espao educativo. Assim, verica-se o alargamento de contextos promotores do desenvolvimento de competncias e de hbitos de leitura, especicamente atravs da participao da famlia e de recursos como as bibliotecas escolar e municipal. Implcito ca pois, ao nvel da narrativa poltica, a ideia de que o envolvimento dos sujeitos com os textos est fortemente condicionado no apenas pela capacidade de monitorizao de estratgias de compreenso leitora, mas tambm pelas oportunidades de participao pessoal e social dentro e fora da escola.
pg
20
TEMA CENTRAL
2. Do discurso poltico s prticas escolares

Os dados do nosso estudo permitem vericar que h uma convergncia entre o discurso poltico de (no) leitura, construdo e o discurso de reconhecimento das potencialidades do PNL, sendo claro que a comunidade educativa declara uma adeso aos princpios e s nalidades, defendidas institucionalmente, bem como a algumas propostas sobre modos de agir com os livros. Efetivamente, os professores ao reconhecerem, nesta medida poltica, um discurso com o qual se identicam parecem indiciar a possibilidade de o assumirem nas suas prticas prossionais. Um dado claro reconhecimento das potencialidades inerentes ao PNL, por parte desta comunidade educativa, nomeadamente, o facto de esta medida poltica ter favorecido o enriquecimento do seu fundo bibliogrco. evidente, para esta comunidade educativa, que a existncia de mais livros na biblioteca escolar constitui uma condio de motivao acrescida para a realizao de mais prticas de leitura. Efetivamente, da descrio e interpretao de dados recolhidos junto de professores, alunos
junho de 2013
aprender
e pais, conclumos que para o agrupamento de escolas, que integrou o nosso estudo, o PNL favoreceu a abertura a mais livros e a mais prticas de leitura na escola. Os professores reconhecem que o PNL favoreceu no s o conhecimento de um maior nmero de livros e de gneros textuais, como a sua diversidade nas prticas de leitura orientada e um trabalho sistematizado com livros e no com excertos textuais. Depois da presena omnipotente do manual escolar, o livro parece, assim, ganhar relevo nas prticas de leitura deste agrupamento. O facto de estas prticas de leitura constiturem uma experincia afetiva e emocional para estes leitores, torna evidente como o PNL abre um horizonte de possibilidades de formao de leitores. De facto, os alunos declaram, maioritariamente, gostar de ler, sendo que o livro faz parte do seu universo de bens afetivos. Os alunos leem mais, leem textos de que gostam e realizam atividades que declaram gostar. De modo semelhante, encontramos uma relao de vinculao clara com a biblioteca escolar. Este recurso e as pessoas que o dinamizam surgem marcadas por um forte investimento afetivo, por parte de docentes e alunos, armando-se, claramente, como motor genesaco de prticas de leitura realizadas no mbito do PNL. Se a enumerao destes lugares, noutro contexto referidos como zonas de luz, (Gamboa, 2010) evidencia a possibilidade de formao de leitores no mbito do PNL, clara tambm a presena de lugares de sombra, resistncias, que podem perigar o horizonte de leituras aberto atravs desta medida poltica. Num quadro de alguma ambivalncia, o nosso estudo permitiu conhecer algumas zonas que parecem ensombrar a construo escolar do PNL. Estes lugares so construdos a partir da lgica das mediaes e nestas, em particular, o agir dos professores que importa, agora, sistematizar. Neste processo de construo escolar do PNL, constituem zonas de sombra: i) o desenvolvimento de competncias de leitura por parte dos alunos; ii) o corpus de leituras; iii) as atividades programadas em torno dos livros; iv) o tipo de regulao dos textos programticos do PNL. Assim, se tanto professores como alunos e pais so unnimes na constatao da
existncia de alunos mais motivados e de mais leituras, importa destacar que no deixam tambm de apontar a falta de competncias dos seus alunos como um fator perturbador da consecuo dos objetivos do PNL. Deste modo, as prticas escolares de leitura parecem, do ponto de vista externo, no estar a criar condies para esse desenvolvimento. Outro lugar de sombra prende-se com a questo do corpus textual. O que vericmos que se as listas de livros apresentadas pelo PNL poderiam funcionar como instrumento de orientao face a uma produo editorial mais ou menos lbil, constituindo uma possibilidade de modicao do corpus escolar pela abertura a todos os textos, preconizada pelo PNL, o vericado a tendncia para a homogeneidade. Na verdade, apesar de os professores armarem um maior grau de abertura ao conhecimento de outras obras, estes acabam por revelar preferncias cristalizadas de leitura, circunscritas ao texto narrativo, e, neste, s histrias de aventura e mistrio, assim como leitura do texto potico. A anlise das prticas de leitura declaradas pelos professores revela, essencialmente, uma concentrao de gneros textuais nada consentnea com a diversidade de gostos, necessidades dos alunos e com a funo social atribuda hoje leitura, afastando-se tambm das propostas do PNL. Este quadro poder levar-nos a pensar que, estando a ler os mesmos gneros textuais, com predomnio para a narrativa, ignorando tambm outro textos, poderse- estar a ler sempre com os mesmos objetivos, e/ou, no caso do texto literrio, poder-se- estar a ler com objetivos documentalistas e eferentes. Se os gneros lidos encerram protocolos de leitura especcos, ento, o professor pode no estar a ensinar a reconhecer as diferentes formas do uso da linguagem, especicamente, as suas dimenses representativas, mas tambm expressivas, simblicas e catrticas. Na mesma linha, o que releva dos objetos declarados talvez um percurso de leitura feito de acumulao em detrimento de um itinerrio de aprendizagem (Dispy & Dumortier, 2008), isto , poder-se- estar a ler no considerando que os gneros determinam em parte constrangimentos e possibilidades de leitura, nem percebendo que permitem o de-
aprender
junho de 2013
pg
21
TEMA CENTRAL
senvolvimento de competncias de leitura especcas. A integrao de outros textos nas prticas escolares de leitura no parece, assim, acolher junto dos professores um eco favorvel, apesar de a escola ser ainda para muitos o nico lugar de contacto com os livros e a leitura (Dionsio, 2000: 44). Ao no claricar as multifuncionalidades da leitura, enquanto prtica cognitiva, social e cultural, atravs da no seleo de diferentes textos, e da sua leitura em funo das respetivas caractersticas e convenes mais ou menos estveis e dos seus funcionamentos comunicacionais, a escola poder no estar a criar ambientes de escolarizao de leitura adequada (Soares, 1999). No cabe no mbito deste artigo uma questionao exaustiva do lugar dos objetos de leitura na escola e da construo que se faz do leitor a partir deles. No entanto, importa ter presente que o homem social que se quer construir, na escola, no ser alheio valorizao poltica de prticas de leitura utilitrias e de prticas de leitura literria. Neste processo, escolher os objetos a ler no uma atividade neutra, nem irrelevante o tipo de questes que orientam essas escolhas. Ter o texto disponvel no pode ser a nica condio de escolha. Se uma perspetiva sociocultural aconselha a cuidar a escolha, considerando o universo de referncias socioculturais, os interesses e motivaes dos alunos, no podemos negligenciar os objetivos cognitivos, culturais e estticos das leituras escolares e, consequentemente, os textos lidos e os modos de os ler no sentido de ampliar os seus conhecimentos, construindo a possibilidade de a leitura favorecer um encontro do leitor com os textos e o desejo de o manter, sobretudo se tivermos presente que para alguns alunos a escola o nico lugar potencial de encontro com os textos. Considerando a importncia de a escola construir um leitor cosmopolita (Dionsio, 2004), importa no esquecer a necessidade no s de abrir este espao pluralidade dos escritos como interrogar as suas funes, os seus critrios de seleo e os modos adequados de os dar a ler, favorecendo, assim, o acesso a uma matriz cultural, esttica numa lgica promotora de uma efetiva igualdade de oportunidades. Neste sentido, os critrios de seleo de livros, utilizados pelos professores do nosso
estudo, demasiado prximos do campo de interesses imediatos dos alunos, ainda que seja evidente uma preocupao com as suas competncias, deixam antever que se silencia a importncia de ler textos que, pela sua espessura semitica, constituindo desaos para os alunos, lhes permitam o alargamento e a transformao do seu horizonte de experincias. De facto, este um lugar de sombra alargado pela exclusividade de um modo de textualizar o texto narrativo atravs quer da escolha dos livros lidos, quer das mediaes construdas, essencialmente, por meio de chas de leitura e dos seus questionrios. No mesmo sentido, as prticas de leitura da escola privilegiam a dimenso da descodicao, por relao a outros modos de ler. Efetivamente, vericmos que o frgil investimento em atividades que pressupem um alargamento do campo da leitura e o silncio sobre os modos de ensino da compreenso leitora, propostos pelo PNL, no deixam de mostrar como redutora a conceo de leitura que parece orientar as prticas de leitura. Este dado torna evidente a necessidade da descrio e explicitao do quadro concetual de sustentao do Plano, especicamente quanto a teorias da receo e socioculturais que poderiam, com vantagens, suportar as orientaes didticas apresentadas. A sua no explicitao, assim como o menor investimento dos textos do PNL, nas orientaes didticas apresentadas para os textos que esto na esfera do literrio, podem ter contribudo para uma interpretao dos professores que parecem no fazer a distino entre o que se prev no Plano e as prticas habituais e antigas, instituindo-se, assim, um pretexto para que muito pouco mude. A anlise dos materiais didticos mobilizados no mbito deste estudo conrma essa tendncia. De modo semelhante, apesar de os programas do PNL apontarem para a necessidade de uma construo individual e coletiva de signicados, no cam explicitados que movimentos de leitura se esperam dos alunos. Assim, uma claricao da conceo de leitura permitiria ver que prticas esto em jogo, quando a proposta a leitura de livros literrios. Neste processo da construo escolar do PNL, no deixa tambm de ser estranha a forma distanciada como se vive a relao com a comunidade, nomeadamente com a famlia
pg
22
TEMA CENTRAL
junho de 2013
aprender
e a biblioteca municipal. Efetivamente, se o PNL parece ter aberto um horizonte de possibilidades para uma maior, mas ainda frgil, participao dos pais em atividades de leitura, certo que a escola, na perspetiva dos pais, parece ainda ser um territrio dos professores e dos lhos, sendo que, na perspetiva dos professores, os pais ainda no esto disponveis para prticas mais frequentes. A relao quase residual com a biblioteca municipal deixa tambm perceber a resistncia em fazer um aproveitamento de toda a vida social como um espao educativo. Este aspeto no deixa de constituir um desao para o presente, pois se a escola no cria a necessidade da biblioteca, se no se criam condies para que os jovens leitores tomem conscincia da importncia de frequentarem um lugar onde podem encontrar aquilo que j esqueceram e tambm aquilo que ainda no sabem, ento, estaremos a adiar a possibilidade de promover um encontro com os livros que perdure para alm da ligao intra muros escolares. As zonas de sombra identicadas ganham espessura quando claricamos os fatores perturbadores da receo do PNL. Assim, evidente, no nosso estudo, que a forma como se vive a relao com o tempo dedicado s atividades do PNL frequentemente tensa e geradora de perturbao. A invocao da falta de tempo para o cumprimento dos programas disciplinares, para a preparao para as provas de avaliao, aspeto que justica a quase ausncia de prticas que pressupem um conceito alargado de leitura e a forma utuante como se vive a hora diria para leitura, sobretudo no 1. ciclo de escolaridade, evidenciam como os professores experienciam uma ambivalncia entre o desejo de desenvolver competncias avaliveis no currculo e o desejo de promover prticas de dimenso ldica. Este aspeto profundamente perturbador das opes dos professores, especicamente, na denio de tempos de leitura, nomeadamente as de cariz recreativo, constitui um elemento de resistncia particularmente relevante no processo de construo escolar do PNL.
Bibliograa
BARBERO, J. Martn (2006). Lecto-Escrituras en la sociedad de la Informacin. Un mapa en construccin para viabilizar sus ms estratgicos desafos socioculturales pp. 1-52. Bogot: CERLALC. BARR-DE, Miniac, Cristine, Brisaud, Catherine & Rispail, Marielle (dir.), (2004), La Littracie. Conceptions thoriques et pratiques denseignement de la lecture-criture, lHarmattan: Paris. DIONSIO, Maria de Lourdes (2004). Literatura e escolarizao. A construo do leitor cosmopolita. Palavras, 25, pp. 67-74. DIONSIO, Maria de Lourdes (2000), A Construo Escolar de Comunidades de Leitores. Leituras do Manual de Portugus, Coimbra: Livraria Almedina.
3. Concluso
Os dados apresentados no mbito deste estudo evidenciam como o PNL constituiu um
aprender
junho de 2013
pg
23
estmulo de mudana, armando-se como um horizonte de possibilidades de formao de leitores. Assim, se h evidncias que legitimam o investimento poltico feito, elas no podem, no entanto, silenciar as dimenses sombrias j identicadas, e, por isso, a necessitar de ateno. De facto, importa reforar a necessidade de criar contextos de formao ancorados no conhecimento e na problematizao dos quadros tericos e metodolgicos propostos para uma formao de leitores uentes e crticos, salvaguardando assim a possibilidade de o professor se sentir perdido numa pluralidade de discursos em que no se reconhece. Depois do investimento poltico nacional em recursos fsicos e materiais, importa assegurar condies para que nada do conhecimento sobre leitura seja estranho aos educadores. Impe-se, portanto, repensar modelos de formao e de envolvimento nas polticas de leitura. A dimenso emancipatria que toda a educao leitora deve pressupor implica, necessariamente, ter presente que legislar e criar medidas polticas de leitura no tarefa exclusiva da ao poltica governamental. Pressupe, consequentemente, criar condies para que os educadores se envolvam e inuenciem reexivamente o sentido dessas medidas. Deste modo, o PNL poder constituir-se um lugar de encontro para todos os que no campo da educao olham a leitura como uma prtica chave de desenvolvimento pessoal e coletivo.
TEMA CENTRAL
DGEBS (1991). Programa de Lngua Portuguesa Plano de Organizao do ensino aprendizagem. Ensino Bsico Vol. II. Lisboa: Ministrio da Educao. ELLEY, Warwick, B. (1992). How in the World do Students Read? IEA Study of Reading Literacy [consultado em setembro de 2009] GAMBOA, M.J. (2010). A Construo Escolar do Plano Nacional de Leitura: um estudo num agrupamento de escolas do ensino bsico. Tese de doutoramento apresentada na Universidade de Aveiro. GUTHERIE, J.T. & ANDERSON, E. (1999). Engagement in reading: Processes of motivated, strategic, knowledgeable, social readers. In J.T. Gutherie, d.E. Alvermann (Eds), Engaged Reading: Processes, practices, and policy implications. New York: Teachers College pres., pp 17-45. GRAFF, Harvey y Duffy, John (2008). Literacy Myths in B.V. Street and N.H. Hornberger (eds) Encyclopaedia of Language and Education, 2nd Edition, Vol. 2: Literacy, Springer Science + Business Media , LLC, pp. 41-52. NVOA, Antnio (1999) Os Professores na Virada do Milnio: do excesso dos discursos pobreza das prticas. Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 25, n. 1, p. 1120, jan./jun. OCDE (2001) Knowledge and Skills for Life. First Results from PISA 2000, Paris, OCDE. OCDE (2004) Learning for Tomorrows Word. First Results from PISA 2003, Paris, OCDE. OECD (2007) PISA 2006: Science Competencies for Tomorrows World. Paris, OCDE. SIM-SIM, Ins. e RAMALHO, Glria (1993). Como lem as nossas crianas? Caracterizao do nvel de literacia da populao escolar portuguesa, Lisboa: GEP, ME, Lisboa. SOARES, Magda (1999) A escolarizao da Literatura Infantil e Juvenil in Evangelista, Aracy, A.M., Brando, Heliana, M.B., Machado, Maria Zlia (Org.) A Escolarizao da Leitura Literria. O Jogo do Livro Infantil e Juvenil (pp.17- 58). Belo Horizonte: Autntica. SOLER, J. & OPENSHAW, R. (2006). Literacy Crises and Reading Policies. Children still cant read! New York: Routledge. VASQUEZ, V., MUISE, M., R.; ADAMSON, S. HEFFERNAN, L. CHIOLA-NAKAI, D. & SHEAR, J. (2003) Getting Beyond I like the Book Creating Space for Critical Literacy in K6 Classrooms. International Reading Association.
pg
24
TEMA CENTRAL
junho de 2013
aprender
O lugar dos livros no jardim de infncia

Amlia de Jesus Marcho
Escola Superior de Educao do Instituto Politcnico de Portalegre ameliamarchao@esep.pt
Resumo:
O livro um DIREITO da criana. Qual o lugar do livro nos modelos curriculares para a Educao de infncia? Vamos considerar os modelos curriculares para a infncia, destacando dois deles e, no mbito da sua apresentao, ainda que sistematizada e em smile, realar aspetos da organizao do espao e da gesto das atividades e do papel do prossional, considerando o lugar do livro na aprendizagem e desenvolvimento da criana luz dos quadros curriculares destacados. Palavras-chave: educao de infncia; currculo; livros.
Abstract:
The book is a RIGHT of the child. What is the place of books in the curricular models for the childhood education? We are going to consider two curricular models for the childhood education in its presentation, yet systematic and simile, to enhance aspects of space organization and management of activities and the role of professional, considering the place of books in learning and child development in accordance with the highlighted curricular frames. Keywords: childhood education; curriculum; books. consequncia, nos contextos onde se opera a cidadania plena. Deste modo, quando se trata de investigar a qualidade dos contextos esto presentes os sujeitos e as suas interaes em contexto e tambm os recursos, os materiais e o modo como so utilizados pelas crianas e pelos adultos. Estas linhas de preocupao e de investigao tm, como atrs dissemos, salientado a importncia da qualidade dos contextos e das prticas educativas que a ocorrem e, nesse mbito que gostaramos de nos centrar, inscrevendo a os objetivos desta interveno reetir o lugar dos livros na organizao e desenvolvimento dos processos de ensino-aprendizagem, tendo como pano de fundo as pedagogias da infncia. Sabemos que ensinar e fazer aprender so processos associados, complexos e que
Um livro, riacho, torrente e rio, Umas pginas, em cascata, Umas ideias, em rodopio, Uns adultos, empolgados, Umas crianas, encantadas, E um desejo, ultrapassado, Como a foz de um mar, imenso (Rigolet, 2006, p. 6).
Nos ltimos anos tem crescido a preocupao e a investigao sobre a educao de infncia, particularizando-se essa preocupao e investigao, sobretudo, com a qualidade dos contextos e das prticas educativas desenvolvidas com as crianas mais novas. Esta preocupao crescente e os processos de investigao desenvolvidos conrmam que contextos de qualidade e prticas educativas que enfocam a criana tm efeitos duradouros na pessoa em que a criana se transforma e, por
aprender
junho de 2013
pg
25
TEMA CENTRAL
dada a responsabilidade social que o jardim de infncia e a escola vm assumindo, e os alicerces socioconstrutivistas e interdisciplinares que devem fundamentar o processo de ensino, ditam que os contextos educativos, no seu dia a dia, devam privilegiar a organizao de experincias e oportunidades de construo de signicados, conhecimentos e competncias, ao invs da transmisso de verdades estabelecidas. Associado ao processo de ensinar (embora no dissociando este processo da aprendizagem) esto os modos de ensinar (e de fazer aprender), os procedimentos, as estratgias, os recursos e os resultados da investigao sobre o desempenho, bem como os saberes prticos dos/das educador(as), que num espetro mais lato no devem desprender-se das pedagogias da infncia. Baseados nas teorias do desenvolvimento e da aprendizagem e nas teorias sociais, os modelos de ensino constituem-se como orientadores para pensar, estruturar, planear, pr em prtica e avaliar o processo de ensino, no mbito do qual o conhecimento prtico da educadora/do educador no pode deixar de emergir e de o inuenciar. Trata-se, assim, de um plano geral de organizao da interveno educativa que se traduz num auxiliar de aprendizagem de determinados conhecimentos, atitudes ou competncias, que deve ser utilizado pelas educadoras e pelos educadores em funo do conhecimento que tm sobre o contexto onde ocorre a sua ao bem como das crianas a quem essa ao se destina (Marcho, 2012)1. Nesse sentido, podemos entender que uma educadora/um educador dever conhecer diferentes formas de estruturar, planear e fazer, para selecionar ou articular o(s) modelo(s) curricular(es) em funo de determinado objetivo, contexto e crianas, devendo o rigor de tal tarefa, assentar na sua atividade fundamentada e crtica. Quando, pela literatura especca, desenvolvemos uma viagem reexiva identicamos diferentes formas de abordar os processos de ensino e que aqui ilustramos apenas com uma simples smile: por
1
exemplo, Joyce & Weil (1980) apresentam-nos os modelos de ensino atravs de famlias (information-processing models; personal models; social interaction models; behavioral models); Joyce, Calhoun & Hopkins (1997) categorizam os modelos de forma semelhante (information-processing models; social models; personals models; behavioral models); Barreira & Moreira (2004) identicam trs grupos de modelos (modelo expositivo; modelo behaviorista; modelo socioconstrutivista); Oliveira-Formosinho (2007), mais situada na educao de infncia, e ao discutir a pedagogia para esta rea, identica o modo de fazer pedaggico transmissivo e o modo de fazer pedaggico participativo.
Ao primeiro modo de fazer pedaggico, refere-se a autora, como aquele que ignora o direito da criana em ser vista como competente e a ter espao de participao. A autora compara/distingue estes dois modos de fazer pedaggico, primeiro no processo de ensino-aprendizagem, incluindo os objetivos, os contedos, os mtodos e os materiais; segundo, no mbito da relao pedaggica e do papel dos seus diferentes intervenientes (Marcho, 2012, p. 60).
pg
26
TEMA CENTRAL
Salienta a propsito a mesma autora (2010, 2012) que um modelo pode entender-se ora como uma construo terica (se derivado de um processo de investigao), ora como uma construo prtica (se derivado de uma ao delineada e exercida num dado contexto educativo/ensino.
No mbito da pedagogia transmissiva para a educao de infncia, de que lamentavelmente ainda encontramos muitos exemplos, assistimos, por via da transmisso, passagem de um determinado patrimnio cultural de gerao em gerao, de indivduo a indivduo com um sentido acrtico. Neste sentido, o adulto seleciona um conjunto de saberes essenciais e imutveis, que, sob o seu olhar, considera serem fundamentais para que a criana seja educada e transmite-os enquanto elo de ligao entre esses patrimnios e a criana, usando um rumo transmissivo em que a criana mera recetora. Este adulto/educador vale-se, na sua ao diria, de materiais estruturados e apropriados funo transmissiva e recorre, quase sempre, a manuais, a chas e cadernos de exerccios pr-escolares adquiridos no mercado, utilizando-os como principais atividades. Centrando em si a iniciativa, o adulto que prescreve os objetivos e as tarefas e age vericando, corrigindo, reforando, avaliando. A sua ao acrtica, reprodutora e transmissiva tende a anular a iniciativa da criana e a anular a sua capacidade de usar o pensamento de ordem superior ou inteligente,
junho de 2013
aprender
este contexto reduz a riqueza das interaes e relaes adulto-criana e propicia a seleo precoce das crianas, cuja funo respondente apreciada sobretudo quando executa com prontido e exatido as tarefas reprodutivas que lhe so atribudas e que cumprem a realizao individual de normas referidas idade.
Os seus objetivos acentuam uma viso pr-acadmica ou escolarizada e, como as autoras antes citadas referem, visam uma acelerao das aprendizagens da criana e uma compensao dos dces que se entendem como obstculos escolarizao da criana. Acentuam-se, por isso, objetivos na ordem da compensao e da escolarizao (Oliveira-Formosinho & Formosinho, op. cit.). O ponto de partida e de chegada o objetivo, ou seja, o que se pretende que a criana aprenda, sendo este denido a longo, a mdio e a curto prazo e, correspondendo, a uma orientao curricular do tipo instrumental, de cariz taylorista, em que o processo de ensino e de aprendizagem radica num conjunto de tcnicas, de meios e de respostas normalizadas, uniformes e homogeneizadas, no que aos saberes e cultura padro diz respeito. Na senda de tais modos de fazer pedagogia, assistimos, pois, a uma desvalorizao das histrias de vida e da iniciativa da criana, dos saberes de que ela portadora, e das suas j muitas competncias, para armar quase em exclusivo o uso da memorizao de contedos transmitidos num sentido unidirecional e no desenvolvimento de atividades apenas da iniciativa do adulto que, muitas vezes, se traduzem em rotina enfadonha e aniquilante de envolvimento e de empowerment. A crena de que as crianas, por serem pequenas, no sabem negociar, no sabem optar, ou no so capazes de exprimir claramente as suas escolhas e desejos, o lema do adulto que alimenta uma prtica rotineira uma espcie de statu quo desprovido dos conceitos atuais de pedagogia ativa, que, no entanto, estes mesmos adultos defendem
aprender
junho de 2013
pg
27
sendo-lhe negados direitos de participao e de deciso necessrios construo da sua identidade e cidadania. O livro surge como um material com um sentido unilateral, como manual de ensino, e muitas vezes associado a esteretipos e a tempos determinados. Como salientam Oliveira-Formosinho & Formosinho (2011, p. 100)
ao nvel dos princpios que prope! (Rigolet, 2006, p. 12). Ao invs, as pedagogias participativas tm como objetivo o envolvimento na experincia e a construo da aprendizagem na experincia contnua e interativa (Oliveira-Formosinho & Formosinho, op. cit.). Acredita-se na competncia da criana e que a mesma deve ter liberdade para participar plenamente do contexto onde vive diariamente. Nas palavras dos autores, acredita-se que a criana tem agncia, inteligncia e sensibilidade e a motivao para a aprendizagem resulta do interesse intrnseco da tarefa e das suas prprias motivaes e interesses. De forma oposta pedagogia transmissiva, a pedagogia da participao pensa os intervenientes (crianas e adultos) como seres ativos que constroem o conhecimento participando no processo educativo. Pensa-os como seres competentes e com direito a co-denir o itinerrio do projeto de apropriao da cultura a que chamamos educao (Oliveira-Formosinho, 2007, p. 19) e por isso que o processo de escuta e o dilogo e a negociao se tornam a base da planicao da educadora/do educador com as crianas. Este modo de entender a planicao, como salienta Rigolet (2006), permite que as crianas, com a ajuda do adulto, em dilogo, tomem decises, faam opes, selecionem materiais e recursos, repartam tarefas e responsabilidades, registem e sistematizem informao e criem referncias e interaes com a escrita. A pedagogia da participao torna-se, assim, complexa mas desaante e o quotidiano pedaggico constri-se em contextos e ambientes ricos mas tambm complexos e em que se geram mltiplas possibilidades de construir conhecimentos e onde as mltiplas interaes assumem diferentes direes, mas onde o processo de escuta permite que a criana cresa na sua autonomia, na sua individualidade e no seio do grupo. Surge, por isso, a necessidade de construir contextos de desenvolvimento e de aprendizagem que permitam a manifestao do pensamento e das ideias e onde as atividades surjam para desaar a iniciativa das crianas e o seu empenhamento intenso pois, tal como a investigao na educao de infncia nos vem dizendo, a criana para construir conhecimento
TEMA CENTRAL
necessita de um contexto social e pedaggico que sustente, promova, facilite, celebre a participao, de um contexto que participe na construo da participao (Oliveira-Formosinho, 2007, p. 22). A responsividade desse contexto, fsico e social, diz respeito ao espao, arquitetura, mas tambm aos materiais e recursos e aos intervenientes; sobretudo diz respeito s oportunidades criadas atravs de estratgias diferenciadoras, mas promotoras de igualdade e de equidade, e que permitem que cada criana e adulto deem o melhor de si, mostrem as suas capacidades e competncias e se impliquem de forma criativa e dinmica, ativa e transdisciplinar. Nesse contexto, a criana vista como pessoa com agncia, no espera de ser pessoa, que l o mundo e o interpreta, que constri saberes e cultura, que participa como pessoa e como cidado na vida da famlia, da escola e da comunidade (op. cit., p. 27). A centragem no aprender atribui um papel de relevo criana, colaborao entre pares e colaborao da educadora/do educador, exigindo desta a plasticidade necessria para responder heterogeneidade dos grupos de crianas em espao dialgico de ensino e de aprendizagem e, assim, correspondendo s necessidades das crianas, ou seja, colocando-lhes desaos nas diferentes reas de competncia: pessoal, social, cognitiva e motora. Enquadrados nestas formas de ver, estruturar e fazer pedagogia, esto alguns modelos curriculares praticados em Portugal, dos quais iremos, nomear dois: o Modelo HighScope, importado dos Estados Unidos e com uma base construtivista, evoluindo na atualidade em articulao com perspetivas socioconstrutivistas; e o Modelo do Movimento da Escola Moderna Portuguesa para a educao pr-escolar, com bases socioconstrutivistas. Vamos ento, no mbito destes dois modelos situar o livro, realando aspetos da organizao do espao e da gesto das atividades e do papel do prossional, considerando o lugar do livro na aprendizagem e desenvolvimento da criana. O currculo High-Scope assenta na ao e na reexo sobre a ao a vrios nveis: o nvel da criana, o nvel da educadora/do educador e da implicao destes na construo da ao educativa, centrando-se no desenvol-
vimento intelectual da criana; a opo pela aprendizagem ativa; o desenvolvimento dos processos subjacentes de pensamento como nalidade da educao; o desenvolvimento de uma rotina diria, com um ciclo de planeamento-trabalho-reviso; a criao de experincias-chave; e a concetualizao do papel do adulto como menos diretivo e mais autonomizante da ao da criana (Hohmann & Weikart, 1997). Atualmente, e decorrente da evoluo do modelo, as iniciativas e as decises cabem criana e educadora/ao educador, mas a ao do adulto nunca pode ser intrusiva atividade da criana; no pode dirigi-la ou paralis-la (Formosinho, 1996). Ento, qual o papel da educadora/do educador no mbito deste modelo? A sua grande atividade anterior atividade da criana prepara-lhe o espao e os materiais e os recursos bem como as experincias, permitindo que a criana tenha atividade autoiniciada. Quando a criana est em atividade, ao adulto compete-lhe observar e apoiar e, posteriormente, analisar o que observou e preparar novas propostas para a criana. Neste quadro, a criana no um mero recetor de informao e necessrio criar-lhe espaos de atividade autoiniciada e apoiada; preciso criar-lhe oportunidades de experimentar com a realidade, de comear a pensar, construindo conhecimento. Objetiva-se, assim, a autonomia da criana, mxima do modelo curricular e, para isso so pensados: o ambiente fsico; a rotina diria; a interao adulto-criana; e a interao adulto-adulto. Mas onde cam os livros? Qual o seu lugar no modelo High-Scope? As salas das educadoras/dos educadores que seguem este modelo esto organizadas em reas diferenciadas de atividade o que permite diferentes aprendizagens curriculares. So essas reas: casa; brinquedos; construo; msica e movimento; arte; livros e escrita. Como nos diz Oliveira-Formosinho (1996), a organizao em reas indispensvel para a vida em grupo e produz diferentes mensagens pedaggicas quotidianas e vivncias e experincias em pluralidade experincias de papis sociais, relaes interpessoais e estilos de interao. Ainda a mesma autora salienta que a criana que vai para a rea da escrita e dos livros realiza aprendizagens na emergncia da literacia.
pg
28
TEMA CENTRAL
junho de 2013
aprender
Nesta rea as crianas observam e leem livros, simulam leitura com base na memria e em pistas visuais contidas nas imagens, ouvem histrias, inventam e escrevem as suas prprias histrias sua maneira (Hohmann & Weikart, 1997, p. 202). A podem ver livros e revistas sozinhas, com os amigos ou com um adulto que concordou em lhes ler em voz alta. As crianas podem representar ou recontar com as suas prprias palavras. Esta rea, designada de rea da leitura e da escrita, deve localizar-se prxima de reas de atividades artsticas para que as crianas possam usar, sempre que entendam, diferentes materiais de escrita. Deve car longe das reas de atividades de brincadeiras enrgicas e deve ser pensada para que as crianas se sentem junto de uma boa janela. Nela devem ser integradas prateleiras baixas, expondo os livros pela capa e no pela lombada livros comerciais, feitos pelas crianas, pelos adultos, revistas, lbuns de fotograas, apoios de histrias e materiais de escrita. So livros com ilustraes; so histrias e imagens mostrando pessoas de todas as raas, idades e capacidades; so histrias e livros de introduo leitura; so histrias e imagens que reitam experincias de famlias monoparentais e bi-parentais, intactas e alargadas. No modelo curricular High-Scope entende-se que a literacia desenvolve-se de uma forma natural em stios nos quais ler seja uma experincia agradvel e prxima do ambiente familiar. Os materiais de escrever devem tambm estar disponveis (Hohmann & Weikart, 1997, p. 204). As experincias-chave relacionadas com esta rea de interesse so, por exemplo: falar com os outros sobre experincias com signicado pessoal; descrever objetos, acontecimentos, e relaes; tirar prazer da linguagem ouvir histrias e poemas, inventar histrias e poemas, inventar histrias e versos; escrever de vrias formas desenhar, garatujar, fazer as formas das letras, inventar ortograas, formas convencionais; ler de vrias formas ler livros de histrias, sinais e smbolos, a sua prpria escrita; ditar histrias. Em sntese, no modelo curricular High-Scope assume-se que: a funo principal da linguagem a de permitir a comunicao entre as pessoas; a linguagem e a literacia
um local onde se espere que as crianas estejam caladas e s quase exclusivamente os adultos falem, no apenas inibidor do desenvolvimento da linguagem das crianas, mas tambm lhes retira a possibilidade de exercerem a necessidade intrnseca de comunicar (op. cit., p. 526).
() os educandos devero criar com os seus educadores as condies materiais, afetivas e sociais para que, em comum, possam organizar um ambiente institucional capaz de ajudar cada um a apropriar-se dos conhecimentos, dos processos e dos valores morais e estticos gerados pela humanidade no seu percurso histrico-cultural.
O contexto educativo , assim, uma comunidade de partilha de experincias culturais e da vida real de cada um, bem como dos conhecimentos herdados pela Histria das Cincias e das Culturas que decorrem de trs nalidades formativas: a iniciao s prticas democrticas; a reinstituio dos valores e das signicaes sociais; a reconstruo cooperada da cultura (Niza, 1996). Na prtica deste modelo, organiza-se um sistema interativo de cooperao atravs do qual se constri o conhecimento e, nesta perspetiva, a criana no pode ser encarada como um ser distante da sua famlia, da sua comunidade ou at do seu pas e do seu tempo, sendo similarmente, parte integrante de um grupo que inclui outras crianas diferentes de si. Ela
aprender
junho de 2013
pg
29
Passando agora a considerar o lugar dos livros no ambiente da Escola Moderna Portuguesa para a educao pr-escolar, comeamos por considerar as origens socioconstrutivistas deste modelo, derivadas da inuncia de Vigotsky e de Bruner, e o entendimento do espao educativo como um espao de iniciao s prticas de cooperao e de solidariedade de uma vida democrtica. Como diz Srgio Niza (1996, p. 141)
das crianas desenvolvem-se e no se pratica o ensino formal que leve as crianas a falar, ouvir, escrever ou ler, antes a linguagem e a literacia assumem-se como o resultado natural de um processo de maturao e de envolvimento ativo da criana no ambiente (op. cit., p. 525); a linguagem e a literacia desenvolvem-se por intermdio de interaes; e os ambientes valorizadores da linguagem e da literacia so ativos e barulhentos
TEMA CENTRAL
ativa, competente, construtora e dinamizadora do seu prprio desenvolvimento. Tambm as educadoras/os educadores so ativos e provocam o conhecimento e o desenvolvimento da criana, organizando os processos de ensino e de aprendizagem. Compete-lhe aceitar a criana, ouvi-la, valoriz-la e ajud-la a integrar um grupo valorizando o individual num contexto coletivo. A organizao heterognea dos grupos, de uma forma vertical, assume-se como um dos pressupostos do modelo, entendendo que esta uma das vias para a garantia do direito diferena e uma das vias para a interajuda e colaborao nas situaes de aprendizagem e desenvolvimento. organizao vertical junta-se o princpio da livre expresso e valorizao pblica das experincias de vida, opinies e ideias e o tempo ldico da atividade exploratria das ideias, dos materiais ou dos documentos para que possa ocorrer a interrogao (...) (Niza, op. cit., p.146). Na sala de atividades podemos identicar seis reas bsicas, distribudas volta da sala e de uma rea central com diversas funes mas destinada ao trabalho coletivo. As reas podem designar-se tambm por ocinas ou atelis. So: o laboratrio de cincias e experincias; a carpintaria e construes; as atividades plsticas e outras expresses artsticas; os brinquedos, jogos e faz de conta; a biblioteca e documentao; a ocina de escrita e reproduo. A biblioteca um pequeno centro de documentao. Nela deve existir um tapete com almofadas onde as crianas se podem sentar para consultar documentos, livros e revistas, trabalhos produzidos no mbito de atividades e projetos desenvolvidos pelas crianas ou por crianas correspondentes de outros jardins de infncia ou escolas. Os documentos e os livros da biblioteca so usados como fonte de suporte e pesquisa para diferentes projetos do grupo e da educadora/do educador. Tambm suporte para a rea da escrita onde as crianas produzem e enunciam textos passados escrita pelo adulto e onde as crianas fazem diferentes tentativas de pr-escrita e escrita. O ambiente geral deve ser agradvel, estimulante e favorecedor da comunicao das crianas quer na vertente da oralidade, quer na vertente da reproduo escrita, ou na vertente da expresso
por outras vias de comunicao desenho, pintura, Sempre o livro est acessvel curiosidade da criana, sua necessidade de construir e reconstruir, e a biblioteca deve ser um territrio de emoes em que os sentidos e as inteligncias, o tctil e o espiritual se fundem verdadeiramente (Oliveira-Formosinho & Andrade, 2011). Na biblioteca a criana sente-se acolhida e convidada a pensar, a sentir, para ler e escrever, para procurar informaes para as suas atividades e para os seus projetos. Crianas e adultos podem planicar e organizar a biblioteca e o seu funcionamento; podem escolher o local onde a mesma se ir situar, podem escolher os livros, escolher o mobilirio, tratar os livros (regist-los, selecion-los por assunto, codic-los, catalogar as prateleiras/expositores), criar normas e regras de funcionamento da biblioteca e de utilizao dos livros (Marcho, 1991). Entre muitos outros, a biblioteca um espao onde a criana, individualmente ou em grupo, tem oportunidade de mergulhar e de se libertar nas pginas de um livro que lhe suscitam e promovem a sua imaginao e criatividade. Em compndio, e na congregao do lugar do livro nos dois modelos curriculares sumariamente apresentados, armamos que quando a escola cria o prazer do livro, ele faz-nos companhia nos stios para onde vamos (Oliveira-Formosinho & Andrade, 2011), por isso as crianas precisam de ter o prazer de ouvir histrias e de consultar enciclopdias; de inventar histrias e textos e de pedir educadora/ao educador que as escreva; de as ilustrar e de as expor na biblioteca ou nas paredes da sala. Esse prazer deve resultar das interaes que se criam na sala e que tratam a escrita como um bem precioso e que criam andaimes para que a criana possa ser um leitor e um escritor (op. cit., p. 45). Resulta tambm do critrio da quantidade, da qualidade e da representatividade do material escrito que existe na sala e a que a criana pode aceder livremente (ou atravs da voz do adulto) e que, como sabemos, pode pr-estimular hbitos de leitura. Na fase pr-escolar as crianas adquirem a literacia principalmente atravs da explorao por si prprias e atravs do apoio dos adultos e no atravs de prticas de ensino
pg
30
TEMA CENTRAL
junho de 2013
aprender
direto ou transmissivo. Estimular o interesse das crianas, como apangio nos modelos curriculares enunciados, no esperar que as crianas demonstrem aptido para a leitura, antes apoiar a sua literacia emergente. aceitar que a literacia emerge antes de a criana ser formalmente ensinada a ler; aceitar que a literacia se dene como um ato total de leitura e no meramente como descodicao; dar relevo ao ponto de vista da criana e ao seu envolvimento ativo com os constructos da literacia emergente; relevar o contexto social de aprendizagem da literacia. Por estes motivos, as educadoras e os educadores precisam de criar oportunidades para as crianas explorarem atividades e acontecimentos de literacia, inserindo-as nas atividades do quotidiano numa perspetiva curricular transversal e global, apoiando a criana e guiando-a em novas atividades para que esta construa a sua autonomia como aprendente. Os adultos sabem que os livros, as histrias e as conversas entusiasmam as crianas na fase pr-escolar e atravs delas a criana desenvolve-se como um pensador e um falante, de forma interativa (Roldo, 1994, p. 139). O livro no deve apenas ser introduzido na sala pela educadora/pelo educador apenas para ilustrar ou para motivar para um contedo, para um tema ou projeto. O livro deve sempre estar l, deve ser possvel aceder-lhe diariamente como mais um recurso educativo-pedaggico a que a criana tem direito. O livro , por isso, um DIREITO com uma dimenso cognitiva e social ativa. O desenvolvimento e a aprendizagem da criana caro muito pobres se apenas a educadora/ o educador tiver o direito de escolher o livro que vai ler, se apenas a educadora/o educador levar o livro de casa e se for esta/este a determinar a hora e o local em que vai ler e as crianas vo ouvir. No chega apenas ouvir ler dessa maneira, no chega apenas responder s questes que depois a educadora ou o educador lhe coloca sobre o livro que acabou de ler. Sobre estas questes a colocar pelo adulto, importa considerar que o questionamento uma estratgia de ensino amplamente utilizada e que consiste na sequncia de questes expressamente concebidas, visando determinado(s) objetivo(s)/competncia(s) de
aprendizagem (Vieira & Vieira 2005, p. 45). Tambm o questionamento encoraja e desaa o pensamento e, por isso, a criana tem necessidade de se expressar e de descrever aquilo que v, que ouve e em que pensa; a criana precisa de se habituar a que lhe faam perguntas e necessita de tempo para pensar e reetir as suas respostas. Porm, descobrir um livro ou ouvir ler um livro um momento que pode ser nico e, rotineiramente, no precisa de ser sempre seguido pelas questes colocadas por um adulto. Elas so importantes em determinados momentos, no seguimento de um determinado projeto, mas o adulto tambm deve deixar espao para a explorao e leitura de um livro apenas pelo prazer ou gosto de ouvir, de ver, de imaginar, de viver e de sonhar, de ludicamente ser, estar e aprender. O livro, na senda dos modelos sustentados nas pedagogias participativas, est l na sala, est l num local devidamente organizado, destacado e de livre acesso. Est l para ser escolhido, folheado, lido pelas crianas quando, na emergncia entre o tempo de brincar-trabalhar-avaliar, o livro permite descobrir o mundo, os sentimentos e as emoes e, nesses momentos, a criana sozinha, com os pares ou com o apoio da educadora, o descobre e com ele sonha e ca mais rica (Oliveira-Formosinho & Andrade, 2011). A interao com o livro no tem hora marcada, deve acontecer sempre que a criana quiser e o trabalho da educadora/do educador apoi-la nessa descoberta e, como j antes dissemos (Marcho, 1991), o gostar de um livro depende da sua forma, do seu colorido, do seu contedo (texto e imagem), da oportunidade que a criana tem para o explorar, do incentivo dado pelo adulto e da oportunidade que o mesmo adulto d criana para caminhar atravs dele. Deixamos dois exemplos do uso do livro na sala do jardim de infncia, quer por excertos das narrativas de prticas quer pelas anlises meta reexivas desenvolvidas e explanadas em Marcho (2010, 2012):
Como a educadora nos informou, as histrias e os livros fazem parte das experincias educativas que proporciona ao grupo. O livro eleito pela educadora narra a histria do Drago das mil ores, uma histria divertida que evidencia a
aprender
junho de 2013
pg
31
TEMA CENTRAL
imaginao e, ao mesmo tempo, releva a questo das diferenas entre as pessoas (neste caso, os drages). ()2 As crianas, na sua maioria, deixaram-se envolver pela magia da histria que a educadora leu de forma ritmada e expressiva, ao mesmo tempo que permitia a observao das ilustraes do livro. () Aps ter lido a histria, a educadora Madalena provocou um momento de interaco verbal com as crianas baseado no questionamento. Foi o momento do dia em que a educadora recorreu a esta estratgia com maior insistncia. Citando Vieira & Vieira (2005, p. 57), , pois, difcil, encontrar no acto educativo situaes que no envolvam o questionamento, dadas as mltiplas nalidades () que as questes possuem. Este momento, objectivado mais no recordar da histria do que na sua compreenso, desenvolveu-se num sentido unidireccional questo colocada pela educadora/resposta da(s) criana(s) e centrou-se, basicamente no contedo da histria. Podemos armar que, numa primeira parte, as questes se centraram no recordar da histria e no permitiram que o pensamento da criana fosse para alm dessa realidade. Foram, sobretudo, utilizadas questes do tipo convergente que no solicitaram capacidades de pensamento muito elaboradas. Os autores antes citados salientam que a investigao desenvolvida em sala de aula tem mostrado que as questes so, muitas vezes, utilizadas pelos professores apenas com o intuito de recordar Exceptua-se desta lgica, o momento em que as crianas, ao observarem as ilustraes do livro, perguntam Qual que a me?. Neste caso, a educadora Madalena incentivou as crianas a pensar e a encontrar uma resposta assente entre o observvel e o racional Penso que deve ser! Porqu, () porque que vocs dizem que a me? Porqu? () Porque que vocs acham? () (Excerto da anlise da narrativa O Dragozinho, e muitos cheiros 28-03-2007. Marcho, 2012, p. 218-220) []3 A educadora Matilde desloca-se depois at rea da biblioteca e pergunta ao Rodrigo, ao Alexandre e ao Joo Filipe se querem que ela leia um livro. Senta-se num dos sofs e conversa com as crianas. O Rodrigo diz-lhe que tem um livro mas que em espanhol. A educadora sugere-lhe que o pode trazer, pois ela l o livro em espanhol. A Mariana e a Carolina sentam-se tambm junto da educadora. O Rodrigo esclarece que o livro tem uma bruxa e uma princesa e uma ma. A educadora questiona: A bruxa tem uma ma? () E d princesa? O menino conrma e a educadora pergunta: Ento no a Branca de Neve? () Ah! O menino diz que sim e que a princesa comeu a ma. A educadora questiona: E depois? O Rodrigo responde: Os anes! A educadora insiste:
2 Os parnteses curvos so usados para signicar que passou algum tempo, que h um compasso de espera.
Tem anes, essa histria? O Rodrigo diz que sim. A educadora torna a questionar: E depois o que que acontece? O Joo Filipe intervm: E depois ela pensava que lhe tinham fazido muito mal! A educadora corrige: Que lhe tinham feito mal. () Mas? O menino continua: Mas ela tinha desmaiado. [] O Joo Filipe intervm de novo e solicita que a Matilde leia a histria do livro que tem na mo. Desde que se sentou que ela est com um livro na mo. [] A educadora Matilde l: O primeiro o nmero um de que vos vamos falar Algumas palavras no l e aponta para as ilustraes do livro. As crianas esto atentas, entusiasmadas e identicam as imagens e os nmeros. O Rodrigo interrompe de novo para falar do pato que tem em casa. [] A educadora retoma depois a leitura do livro; agora a pgina do nmero trs. O Alexandre e o Rodrigo esto muito atentos. A educadora l e continua a incentiv-los a ler as imagens e incentiva-os a observarem bem, a verem e a pensarem. []. (Excerto da narrativa da sala da Matilde Na biblioteca... conversas e livros 3-05-2007. Marcho, 2012, p. 376-377) Aps a escolha individual de cada criana e a sua distribuio pelas diferentes reas da sala, a educadora Matilde assume o estatuto de supervisora/gestora do ambiente da sala e, sobretudo, continua a assumir, nas diferentes reas, interaes educativo-pedaggicas centradas na relao com a criana ou com pequenos grupos. A sua viagem leva-a neste momento at rea da Biblioteca onde est um pequeno grupo de crianas. Quase sem se fazer notar, a educadora chega Biblioteca onde esto o Rodrigo, o Joo Filipe e o Alexandre, que folheiam alguns livros e conversam. A educadora Matilde senta-se no sof da Biblioteca e pergunta, depois, aos meninos, se querem que ela leia um livro. Porm, antes da escolha do livro (feita pelas crianas) as interaces verbais e no verbais continuam a suceder-se de forma espontnea e muito activa, assumindo a direco criana-educadora. O Rodrigo, naturalmente, estabelece com a educadora Matilde um dilogo que tem como centro um dos livros que tem em casa e que est escrito em lngua espanhola, os caracis que o Rodrigo vai comer e de que muito gosta, ou o pato e a pata. Tal dilogo estende-se tambm participao do Joo Filipe, companheiro sempre prximo do Rodrigo. O entusiasmo dos meninos alimentado pelas constantes questes, armaes e exclamaes da educadora Matilde, tal qual andaimes que estimulam e incentivam a participao das
3
pg
32
TEMA CENTRAL
Os parnteses retos so usados para omitir excertos da narrativa.
junho de 2013
aprender
crianas, atravs da articulao clara entre as suas competncias intelectuais, a linguagem e a relao de proximidade com as suas vivncias familiares e sociais. Ajuda a elicitar as ideias das crianas, apoia o seu desenvolvimento conceptual e refora a sua compreenso (Vieira & Vieira, 2005). O livro escolhido pelas crianas tem como contedo principal a numerao. A educadora, calmamente, procede leitura de cada pgina e oferece s crianas a possibilidade de uma leitura de cada imagem sempre associada a um dos nmeros. As crianas mostram-se atentas e entusiasmadas. Esta leitura interactiva, incentivada pela educadora, agiliza a capacidade pensante de cada criana, ao descrever cada imagem e associar o texto ao nmero. A educadora leva as crianas a observar cada pgina, a pensar e a expressar esse pensamento atravs da linguagem. Apesar do entusiasmo e interaco estabelecida com o livro, o Rodrigo volta a introduzir um novo tema de conversa que, mais uma vez, a educadora Matilde estimula e acarinha (). Tal estimulao permite o pensamento da criana, o seu raciocnio e estabelecimento de algumas hipteses que a criana vai considerando e eliminando ou s quais coloca alternativas. () A aco desenvolvida pela educadora Matilde tem as suas razes nas concepes de aprendizagem construtivistas que reconhecem o envolvimento das crianas no desenvolvimento das suas prprias estruturas mentais medida que incorporam novas experincias, pois tal como Piaget armou a reciprocidade nas relaes entre pares fornece as bases para entender pontos de vista diferentes e para a descentrao (Siraj-Blatchford, 2004a, p. 16, numa aluso a Piaget). No entanto, a educadora, mais do que apoiar, age na zona de desenvolvimento prximo da criana e assume que a fala da infncia no algo pessoal ou egocntrico, antes social e comunicativa e inui no modo como as crianas aprendem, pensam e entendem (Wood, 2003). Ou seja, apoiar e agir em interaco falante um contributo para a estruturao dos processos mentais superiores que incluem a capacidade de planear, decidir, avaliar e tambm memorizar e raciocinar. [] (Excerto da anlise da narrativa da sala da Matilde Na biblioteca...conversas e livros 3-05-2007. Marcho, p. 377-378)
JOYCE, B. & Weil, W. (1980). Models of Teaching. New Jersey, Prentice/Hall International Editions. JOYCE, B., CALHOUN, E. & HOPKINS, D. (1997). Models of Learning tools for teaching. Buckingham, Open University Press. MARCHO, A. (1991). Como Organizar a Zona da Biblioteca no Jardim de Infncia. Revista Aprender n 13, Escola Superior de Educao de Portalegre (pp. 88-90). (Em http://www.esep.pt/aprender/index.php/revistas/91revista-aprender-n-13) MARCHO, A. (2010). (Re)Construir a Prtica Pedaggica e Criar Oportunidades para Pensar. Aveiro, Universidade de Aveiro (Tese de Doutoramento). MARCHO, A. (2012). No Jardim de Infncia e na Escola do 1. Ciclo do Ensino Bsico. Gerir o currculo e criar oportunidades para construir o pensamento crtico. Lisboa, Edies Colibri. MARCHO, A. (2012). O lugar do livro nos modelos curriculares para a infncia. Conferncia proferida nas Jornadas de Literatura Infanto-Juvenil. Portalegre. Escola Superior de Educao do Instituto Politcnico de Portalegre (4 de maio de 2012). (Em http://comum.rcaap.pt/ handle/123456789/2540). NIZA, S. (1996). O Modelo Curricular de Educao Pr-escolar da Escola Moderna Portuguesa. In, OLIVEIRA-FORMOSINHO, J. (Org.). (1996). Modelos Curriculares para a Educao de Infncia. Porto, Porto Editora (pp.137-159). OLIVEIRA-FORMOSINHO, J. & ANDRADE, F. (2011). O Espao na Pedagogia-em-Participao. In, OLIVEIRA-FORMOSINHO, J. (Org.). (2011). O Espao e o Tempo na Pedagogia-em-Participao. Porto, Porto Editora (pp. 9-69). OLIVEIRA-FORMOSINHO, J. & FORMOSINHO, J. (2011). Pedagogia-em-Participao: a perspetiva da Associao Criana. In, OLIVEIRA-FORMOSINHO, J. (Org.). (2011). O Espao e o Tempo na Pedagogia-emParticipao. Porto, Porto Editora (pp. 97-117). OLIVEIRA-FORMOSINHO, J. (2007). Pedagogia(s) da infncia: reconstruindo uma praxis de participao. In, OLIVEIRA-FORMOSINHO, J. O.; KISHIMOTO, T. M. & PINAZZA, M. A. (2007). Pedagogia(s) da Infncia. Dialogando com o passado. Construindo o futuro. Porto Alegre, Artmed (pp.13-36).
Bibliograa
BARREIRA, A. & MOREIRA, M. (2004). Pedagogia das Competncias. Da teoria prtica. Porto, Edies Asa. HOHMANN, M. & WEIKART, D. (1997). Educar a Criana. Lisboa, Fundao C. Gulbenkian.
aprender
junho de 2013
pg
33
TEMA CENTRAL
OLIVEIRA-FORMOSINHO, J. (Org.). (1996). Modelos Curriculares para a Educao de Infncia. Porto, Porto Editora. OLIVEIRA-FORMOSINHO, J. (Org.). (2011). O Espao e o Tempo na Pedagogia-em-Participao. Porto, Porto Editora. RIGOLET, S. (2006). Reestruturar a Casinha: Um projeto transdisciplinar. Porto, Porto Editora. ROLDO, M. C. (1994). O Pensamento Concreto da Criana. Uma perspectiva a questionar no currculo. Lisboa, Instituto de Inovao Educacional. SPODECK, B. & BROWN, P. (1996). Alternativas Curriculares na Educao de Infncia: uma perspetiva histrica. In, OLIVEIRA-FORMOSINHO, J. (Org.). (1996). Modelos Curriculares para a Educao de Infncia. Porto, Porto Editora (pp. 13-50). VIEIRA, R. & VIEIRA, C. (2005). Estratgias de Ensino /Aprendizagem. Lisboa, Instituto Piaget.
pg
34
TEMA CENTRAL
junho de 2013
aprender
Amor como em casa:

II Jornadas de Literatura Infanto-Juvenil Comunicaes
o lugar da famlia (e) dos afetos na Literatura Infantil contempornea

Teresa Mendes
Escola Superior de Educao do Instituto Politcnico de Portalegre teresa.mendes@esep.pt
Resumo
Este artigo pretende demonstrar que a literatura infantil contempornea um lugar de afetos, onde moram as palavras e as imagens criando uma atmosfera potica que contribui para a formao esttico-literria das crianas (pr)leitoras, um lugar repleto de sentidos que crianas e potenciais leitores adultos vo (re)construindo com a sua particular forma de ver e de sentir. Pretende-se igualmente demonstrar que, apesar de ainda predominar a viso nostlgica e conservadora da famlia, a literatura infantil apresenta igualmente novos modelos familiares, incorporando temas tradicionalmente considerados tabu, como a homossexualidade, o divrcio e a adoo, com naturalidade e sem falsos moralismos, no respeito pela inteligncia e pela sensibilidade do pblico infantil. Palavras-chave: Literatura infantil; afetos; famlia.
Abstract
This article aims to demonstrate that the contemporary childrens literature, which is a place of affection, a place where words and images create a poetic atmosphere that contributes to the formation of aesthetic-literary children (pre) readers, a place full of meanings that children and potential adult readers will (re) build, with their particular way of seeing and feeling. It is also intended to demonstrate that, although still dominates the nostalgic and conservative vision of family, childrens literature also presents new family models, incorporating themes traditionally considered taboo as homosexuality, divorce and adoption, naturally and without false moralism, in the respect for the intelligence and sensitivity of children. Key-words: Childrens literature; affection; family.
Pedi de emprstimo as palavras ao saudoso Manuel Antnio Pina para o ttulo do meu artigo porque a Literatura Infantil , para mim, um lugar de afetos onde me sinto verdadeiramente em casa, um lugar a que cheguei pela mo da Isabel Vila Maior, andava eu ainda procura do meu rumo em termos prossionais. Foi nesse lugar fascinante que redescobri os clssicos o Peter Pan, o Pinquio, a Alice, o Principezinho e tantos outros , que deixara num passado longnquo e de onde regressaram rejuvenescidos, como se o tempo
os tivesse indelevelmente preservado e os trouxesse intactos at mim graas ao poder reconstrutor da memria e magia da leitura. Foi nesse lugar que descobri grandes autores que no conhecia, distrada que andava por outros caminhos da leitura. Hoje sei, como de imediato intu quando os li pela primeira vez, que no seria a mesma pessoa se no tivesse lido Antnio Torrado, Maria Alberta Menres, lvaro Magalhes, Manuel Antnio Pina, Alexandre Honrado, Alice Vieira, Matilde Rosa Arajo, Lusa Dacosta, Lusa Ducla Soares, Sophia e tantos outros.
aprender
junho de 2013
pg
35
TEMA CENTRAL
Nos seus textos encontrei um admirvel mundo novo que at ento me era desconhecido, e que, na minha ingenuidade, considerava apenas para crianas. No era. Porque essa literatura, durante tanto tempo marginalizada e subalternizada relativamente sua congnere para adultos, como fui percebendo medida que a descobria, e que nela me embrenhava apaixonadamente, no seduz apenas o leitor infantil: nela, o adulto reencontra a criana que j foi e reaprende a ler o mundo com os olhos virginais de espanto, com a inocncia de quem se atreve a despir a pele de gente crescida e entra numa outra dimenso: a do afeto e da ternura. E, fosse pelo riso, fosse pelas lgrimas, o certo que os textos do Antnio, da Lusa, da outra Lusa, da Matilde, da Alice, do lvaro, da Sophia assim os trato, pelo nome sem apelido, porque assim que trato os amigos criaram sempre em mim um impacto emocional que nunca escondi. Vezes sem conta chorei nas minhas aulas de Literatura Infantil com os textos da Matilde, em especial com A ta vermelha, esse magnco conto que nos fala de uma perda irreparvel e da tristeza profunda que a morte de uma aluna provocou na sua professora, a braos com um sentimento de culpa que atravessa os tempos e continuamente se faz presente pela via da rememorao e da saudade. Um texto que nos ensina que o amor dos outros se no adia e que no devemos adiar os nossos gestos. Ou com os textos do lvaro Magalhes, em especial com o extraordinrio conto intitulado Onde est a felicidade, um conto que nos leva a acompanhar o percurso existencial e de deambulao do Sr. Pascoal em busca da felicidade, mostrando-nos que ela, anal, est bem perto de ns, num lugar que muitas vezes abandonamos para procurar o que, sem o ver, j havamos encontrado. Estes e muitos outros textos, imbudos de uma profunda carga losca e de um sentido esttico evidente, cam poeticamente em ns, ecoando, e voltam repetidamente como s voltam as coisas que verdadeiramente amamos, porque, em boa verdade, nunca de ns chegam a partir. Pensar, portanto, como alguns ainda pensam, que a Literatura Infantil um
territrio rido e desprovido de ambivalncias, de mltiplos sentidos, um lugar por onde passam apenas personagens destitudas de complexidade e densidade psicolgica, onde apenas se d a conhecer criana um mundo cor de rosa e irreal, em pinceladas de folclore, no sentido pejorativo do termo, onde tudo bvio e miniatural, onde os temas tabu so proibidos, onde no h lugar para a reexo nem para a imaginao, onde a linguagem simplista e estupidicante porque, supostamente, a nica que as crianas podem entender, um lugar que se destina apenas a ser habitado por quem ainda no cresceu, ter deste patrimnio riqussimo uma viso redutora e deformada. confundir Literatura Infantil com livros para crianas (e tantos h sem qualidade, convm no esquecer) e meter tudo dentro do mesmo saco, como metaforicamente refere lvaro Magalhes (2002: 211). Ora, ao contrrio dos livros para crianas destitudos de uma dupla dimenso (esttico-literria e imaginante), livros que lvaro Magalhes, ironicamente, considera literaturazinha para crianas por serem os livros dos inhos (), das adjetivaes solenes, das poetizaes primrias, dos lugares-comuns, das estrelas tremeluzindo nas superfcies dos lagos e das asas do sonho que tudo resolvem, encobrindo a incapacidade argumental (2002: 211), a Literatura Infantil contempornea um lugar de afetos, onde as palavras, usadas de forma potica e plurissignicativa, so frequentemente emolduradas de silncios eloquentes, estimulando a capacidade inferencial da criana que assim desaada a preencher os vazios discursivos propositadamente deixados em suspenso. Ora, a participao ativa da criana neste dinmico processo hermenutico de interpretao do lido agura-se-me imprescindvel para estabelecer os alicerces de uma verdadeira competncia leitora que facilitar a entrada gradual na literatura adulta, porque a criana, que intuitivamente (ou conduzida pela mo do adulto-mediador) se apropria das regras do policdigo literrio, aprende a desautomatizar o seu olhar e a penetrar na estrutura profunda do texto, percorrendo os trilhos que lhe so propostos ou insinuados. dessa forma que pessoaliza a signicao textual, construindo uma pluralidade de
pg
36
TEMA CENTRAL
junho de 2013
aprender
leituras que se revelar determinante na sua formao literria de ser em crescimento. Mas falar de Literatura Infantil tambm falar de ilustrao e eu, leitora vida e compulsiva dos livros para crianas, descobri que eles so, cada vez mais, objetos estticos de grande qualidade, em especial os lbuns ilustrados, que revolucionaram, nas ltimas dcadas o universo dos livros especialmente endereados aos pr-leitores e aos leitores iniciais. Objetos riqussimos, que conjugam em perfeita sintonia a arte da palavra e a arte visual, numa simbiose perfeita entre texto e imagem, nos lbuns ilustrados a relao dialogal e a fuso intersemitica entre as duas linguagens verbal e pictrica potenciam a instaurao de uma atmosfera potica de verdadeira pregnncia signicativa que se agura imprescindvel na formao esttico-literria do jovem (pr)leitor, auxiliando-o a compreender as potencialidades e as virtualidades da linguagem literria e a aceder mais facilmente ao universo simblico da representatividade plstica. Da que o meu deslumbramento pela ilustrao tivesse sido uma inevitabilidade e rapidamente quei rendida arte da Teresa Lima, do Andr Letria, da Danuta, do Joo Caetano, do Jlio Vanzenler, do Antnio Modesto, da Manuela Bacelar, da Natalina Cias, da Cristina Valadas, do Gmeo Lus, do Paulo Galindro, s para dar alguns exemplos de grande ilustradores portugueses que, ampliando os sentidos dos textos que foram convidados a ilustrar, atravs da sua particular expresso artstica e de uma retrica visual que inclui o recurso a uma composio plstica sugestiva e apelativa, a uma iconograa simblica e a uma paleta de cores que traduz a mensagem e os sentidos veiculados pelo texto escrito, zeram dos livros para crianas verdadeiras obras de arte. No domnio dos lbuns ilustrados, muito deles traduzidos e editados por grandes editoras como a Kalandraka, a Brua, o Planeta Tangerina, a OQO, s para dar alguns exemplos, encontrei obras que me marcaram profundamente enquanto leitora. Obras que, ora recorrendo ao registo humorstico ora ao potico-losco, nos do a conhecer uma viso alegrica do mundo e da condio humana, abordando temas pouco habituais
e veiculando valores de uma forma subtil e comovente. lbuns como Eu espero, A Grande Questo, O Livro Negro das Cores, O Livro da Av, Frederico, O Ponto, Flicts, O Pequeno Azul e o Pequeno Amarelo, Quando a Me Grita e tantos tantos outros, encheram-me de sim. No h outra forma de o dizer. Alguns, porventura mais cticos, acharo difceis e contraproducentes esses livros em que a complexidade do discurso e a dimenso artstica das ilustraes podero revelar-se ininteligveis para os seus potenciais recetores infantis. Tenho, contudo, para mim a convico de que a criana, mesmo no compreendendo na plenitude os sentidos implcitos do discurso verbal e o simbolismo das ilustraes, facilmente se deixar deslumbrar pelas sonoridades, pelos ritmos meldicos, pelas combinaes lexicais inusitadas, pela metaforizao do real, isto , pelas virtualidades e potencialidades do discurso literrio, como diria Aguiar e Silva, e pela riqueza expressiva e simblica das imagens. Defendo por isso que a relao dialogal entre texto e imagem permite a criao de uma atmosfera potica que seduz e provoca deslumbramento, estimulando a sensibilidade, a capacidade imaginativa e hermenutica da criana (pr)leitora, cabendo ao adulto-mediador a tarefa de a ajudar a focalizar o olhar e a entrar sem receio pelos bosques da co. Nesse mundo ainda por descobrir, a criana, muito provavelmente, descortinar caminhos que a conduziro consciencializao e valorizao de si e da sua relao com os outros, num percurso indagador de tipo inicitico que a far procurar nos textos e nas ilustraes que se oferecem ao olhar um sentido, ou vrios, para o seu existir. Nos livros encontrar novas formas de ler o mundo, personagens que, como ela, se inquietam, se questionam, duvidam, que sofrem e se enternecem, que se zangam, amuam, que se perdem dentro do seu labirinto interior, mas que no nal encontram sempre a sua casa, pois, como diria Saramago, chegamos sempre onde nos esperam. pela via da afetividade que os livros encontram os seus leitores e que os leitores se encontram nos livros. Seja pela emoo esttica, seja pela identicao projetiva, seja pela capacidade de entrar num mundo paralelo onde, como diria Ruy Belo, tudo possvel.
aprender
junho de 2013
pg
37
TEMA CENTRAL
No h solues mgicas para formar leitores competentes e crticos, leitores seduzidos, deslumbrados, apaixonados pelo ato de ler, que se deixam cativar e que fazem da leitura um ritual, como nos ensinou Saint-Exupry a propsito do amor. Ora, o amor aos livros nasce de um imperativo pessoal de querer Mais, de querer ver mais alm. Por isso, as crianas no se contentaro com esses livros empobrecedores que, maquilhando-se com uma ilusria capa de cetim, escondem a pobreza do discurso e das imagens, meramente decorativas e destitudas de uma dimenso simblica. As crianas querem Mais, esperam Mais dos livros. Merecem o melhor. Evoco aqui as palavras de Lcia Pimentel Ges que, nos anos 70 do sculo passado, j defendia que uma criana, precisamente porque uma criana, merece que os livros que lhe so destinados sejam verdadeiras obras de arte. No respeito pela sua inteligncia, eu diria. Mas o amor, j o sabemos, tem de ser regado todos os dias, tem de ser alimentado, fertilizado, estimulado. A Hora do Conto , no jardim de infncia, o momento ideal para estimular esse amor e despertar nos mais novos o prazer da leitura, devendo tornar-se um ritual, um momento mgico onde todos se silenciam para escutar, para saborear as palavras, para sentir no corpo e na alma o estremecimento que a leitura apaixonada proporciona. Esse amor dever ser cultivado ao longo da vida e a escola no se pode demitir dessa funo. Em qualquer nvel de escolaridade. Tambm j o sabemos. E esse amor vive-se, transmite-se, cultiva-se pela pedagogia do deslumbramento a que se refere Lusa Dacosta:
() deslumbramento pela palavra literria, acompanhada da necessidade de criao de olhos interiores, j que essa palavra exige que no percamos o nosso olhar ldico da infncia, um olhar humanizado que nos irmane a todos, um imaginativo que nos d asas, um olhar sensvel, atento s pequenas coisas que passam despercebidas, e o olhar transformacional dos poetas, que no veem as borboletas a voar duas a duas mas um voo dobrado pelo espelho do ar () (Dacosta, 2002: 206).
Regresso atrs. Retrocedo caminho. O adulto tambm se perde, s vezes, quando
se apaixona, quando fala apaixonadamente do que ama. E preciso retomar outra direo, fazer novas opes. Recuo ento, neste processo labirntico de me perder para me encontrar, ao ttulo que escolhi, ou que me escolheu, para falar do que me apaixona: a Literatura Infantil. O subttulo causar estranheza, por certo, pelo recurso forma parenttica a aconchegar a copulativa. A leitura ambgua, porque ambivalente, provocatria. No fundo, pretendi demonstrar que a Literatura Infantil contempornea continua a privilegiar a viso nostlgica da famlia clssica, apresentada, como nos diz Fernando Fraga de Azevedo, como o reduto da proteo e do cuidado, o calor que garante a continuidade e a segurana, em oposio aos lugares inspitos do mundo onde reinam a insegurana e o sofrimento (Azevedo, 2011: 4-5). Essa viso da famlia continua ainda a revelar-se bastante conservadora nos livros para crianas, mas vo surgindo, na cena editorial, obras que arriscam outra forma de ler o mundo. Assumindo-se como superfcie refratria do real, a Literatura Infantil apresenta j diversos modelos de famlia que se coadunam com a atual realidade histrica e social: famlias monoparentais, desestruturadas, reconstrudas, famlias fundadas no amor homossexual, famlias adotantes, famlias multiculturais, famlias. Temas como o abandono, o divrcio, a adoo, mas tambm os desencontros intrafamiliares e intergeracionais, a morte, a saudade de quem j partiu, de quem habita j o espao de todos os silncios, surgem intimamente associados a estas novas representaes da famlia, dando criana uma outra viso do mundo que a rodeia. Tudo sem falsos moralismos e no respeito pela inteligncia do ser em construo. O respeito, sempre o respeito pela criana. E o amor. Naturalmente. Destaco aqui, a ttulo meramente exemplicativo, alguns livros, cuja leitura recomendo vivamente: no apenas pela mensagem, e por se poderem instituir como instrumentos pedaggicos para utilizar em contexto educativo, mas sobretudo pela subtileza e pela forma potica que todos, de uma forma ou de outra, deixam transparecer. Obra onde, como assinala Fraga de Azevedo,
pg
38
TEMA CENTRAL
junho de 2013
aprender
Rero-me a livros como: O Livro de Pedro uma obra que aborda, com subtileza e naturalidade, o tema da homossexualidade, dando uma viso positiva deste modelo familiar no convencional. Nele se narra, em registo autobiogrco e retrospetivo, a infncia de uma menina, agora mulher e prestes a ser me, junto dos seus pais adotivos Pedro e Paulo. A criana viveu uma infncia tranquila, rodeada de afetos e em harmonia, tendo-se tornado numa mulher equilibrada e feliz. A arquitetura narrativa, sustentada pelo procedimento de myse en abme, e o registo potico-metafrico, conferem obra uma dimenso literria que se conjuga com uma forte vertente pedaggica, na medida em que se procura desfazer o preconceito normalmente associado s famlias homossexuais. Ser Diferente bom uma obra que tem como tema a diversidade de modelos de parentalidade, tendo como pano de fundo o multiculturalismo. Pedro, Maria e Ion (um menino romeno) so trs amigos que convivem pacicamente com as suas diferenas individuais, culturais e sociais (tambm aqui a menina criada por um casal homossexual). Esta uma obra que, como sublinha Fraga de Azevedo, apresenta dois modelos de parentalidade, assumindo-os como no detentores de qualquer marca de alteridade sob o ponto de vista simblico (2011: 6). Trata-se, no fundo, de uma obra que procura apelar, subtil e implicitamente, consciencializao e aceitao das diferenas. Tanto! Tanto! uma obra que nos apresenta uma famlia negra onde o clima de afeto uma constante. Me e lho vo recebendo em sua casa os vrios elementos da famlia que, ao chegarem, demonstram, por palavra e gestos, todo o amor que sentem pelo beb. Tudo num registo enternecedor, dando-nos uma viso positiva desta famlia, com as suas particulari-
Estes so apenas alguns exemplos de obras que, associando o registo potico mensagem positiva que pretendem transmitir, se instituem como preciosos instrumentos pedaggicos de que o adulto-mediador se pode socorrer para estimular o dilogo sobre as diversas concees de famlia. Outros h em que se d a conhecer criana a perspetiva dos adultos como sucede em Corao de Me, As Caras da Me ou Quando a Me Grita obras que demonstram criana que, neste caso, as mes podem sentir-se por vezes infelizes, tristes, angustiadas, podem errar, gritar sem razo, mas o amor que as une aos lhos incondicional e absoluto. Ou livros em que se fala da morte, da saudade dos que j partiram, livros como O Livro da Av, j aqui invocado, ou Um Av Inesquecvel, livros que causam um impacto emocional fortssimo junto dos leitores (de qualquer idade), tambm devido expressividade e riqueza plstica das ilustraes. com estes e muitos outros livros para crianas que me sinto em casa. Tenho-os por todo o lado. Trago-os comigo por onde quer que eu v. Forram as paredes da minha casa, dessa casa que existe dentro de mim e que fui construindo ao longo dos anos. Uma casa sem portas, onde entram todos os amigos e por
aprender
junho de 2013
pg
39
TEMA CENTRAL
Grvida no Corao e Filhos do Corao duas obras que abordam, em registos diferentes, o tema da adoo, demonstrando que o amor pelos lhos no se restringe aos vnculos de sangue. Ambas demonstram criana adotada que os pais a amam incondicionalmente, tranquilizando as suas angstias e os seus receios de no ser amada.
() se refora a necessidade de uma viso positiva, globalmente inclusiva e dialogante acerca do outro e da sua receo numa nova conceo de famlia, a qual, no sendo rigorosamente igual ao do modelo predominante, , tambm ele, um espao onde a afetividade se constri e os laos familiares se aproximam e germinam (Azevedo, 2011: 5).
dades culturais, numa clara inteno de apelar aceitao das diferenas e de combater preconceitos tnico-raciais. Os meus pais esto separados mas no de mim e Os meus pais separaram-se duas obras fundamentais sobre o divrcio, a primeira da autoria de Ins Borges e a segunda de Paula Pato, que procuram apaziguar o sofrimento que a separao dos pais provoca nas crianas, demonstrando-lhes que o amor dos pais pelos lhos incondicional, imaculado e para sempre.
l permanecem. Sem dia nem hora. Por isso, quando, esquecida de mim, me afasto temporariamente para procurar outros caminhos, os livros vm at mim, por um mero acaso, ou pela mo de um amigo, que me devolve a casa. Uma casa aonde, anal, sempre regresso. Ao lugar do Amor.
pg
40
TEMA CENTRAL
Bibliograa
Azevedo, F. (2011). Casaram-se e foram felizes para sempre! Os papis masculino e feminino na literatura infantil contempornea. Disponvel em http://www.ibbycompostela2010.org/comunicaciones1; Dacosta, L. (2002). Leitura e pedagogia do deslumbramento. Mesquita, A. (coord.). Pedagogias do Imaginrio: Olhares sobre a Literatura Infantil. Porto: ASA, pp. 199 210; Magalhes, A. (2002). Um saco, dois sacos, quatro sacos de livros. Mesquita, A. (coord.). Pedagogias do Imaginrio: Olhares sobre a Literatura Infantil. Porto: ASA, pp. 211 214.
junho de 2013
aprender
Famlia, mulher e gnero na Literatura Infantil:

Uma leitura de O livro dos Porquinhos, de Anthony Browne, e A famlia C, de Pep Bruno e Mariona Cabassa
Carla M. Guerra Baptista*
carlabaptista05@hotmail.com
Resumo
O presente artigo pretende problematizar a forma como os conceitos de famlia, de mulher e de gnero surgem abordados na literatura infantil contempornea, em particular nos lbuns narrativos para a infncia O livro dos Porquinhos, da autoria do conceituado autor e ilustrador ingls Anthony Browne, e A famlia C, de Pep Bruno e Mariona Cabassa, uma obra que o jri do III Prmio Internacional Compostela para lbuns Ilustrados deniu como imaginativa, original e moderna, sendo-lhe atribudo esse mesmo prmio no ano de 2010. Atravs de uma abordagem claramente metafrica e alegrica, estes dois lbuns apelam conscincia cvica dos potenciais leitores infantis (e adultos), despertando o seu esprito crtico e reexivo e inculcando valores de uma forma subtil e simultaneamente humorstica. Palavras-chave: literatura infantil; famlia; mulher; gnero; esteretipos.
Abstract
This present article aims to problematize the way concepts like family, woman and gender appear in contemporary childrens literature, in particular in narrative albums for childhood. Piggybook, written by the famous author and illustrator Anthony Browne, and The C Family, by Pep Bruno and Mariona Cabassa, a masterpiece dened as imaginative, original and modern by the jury of the III Compostela International Prize, and given this very same prize in 2010. Through a clearly metaphorical and allegorical approach, these two albums appeal to the civic consciousness of the potential child readers (and adults), awakening their critical and reective spirit and inculcating values in a subtle and simultaneously humorous way. Keywords: Childrens literature; family; woman; gender; stereotypes.
Famlia, mulher e gnero

A palavra famlia evoca em ns espontaneamente a representao simblica e mental de um grupo de pessoas em que existe uma me, um pai e as crianas. Este um modelo de famlia que aceite social* Licenciada em Servio Social; Mestranda em Educao e Proteo de Crianas e Jovens em Risco na Escola Superior de Educao de Portalegre; Diretora Tcnica e Assistente Social no Ncleo de Atendimento s Vtimas de Violncia Domstica do Distrito de Portalegre.
mente, sendo reexo do nosso passado, da organizao da nossa sociedade, do processo de socializao que nos faz como somos, das nossas convices e dos valores que temos (Silva, 2001). Ora, atualmente, a famlia, como defende ngelo (2003), um grupo auto-identicado de dois ou mais indivduos, cuja associao caracterizada por termos especiais, que podem ou no estar relacionados a linhas de sangue ou legais mas, que funcio-
aprender
junho de 2013
pg
41
TEMA CENTRAL
nam de modo a se considerarem uma famlia (ngelo, 2003:20). Outrora, a separao de tarefas entre marido e mulher estava bem denida no seio da famlia, sendo que s mulheres se atribuam as ocupaes domsticas e a gesto familiar, enquanto que os homens se dedicavam a outro tipo de ocupaes. As mulheres estavam, como os restantes membros da famlia, subordinadas autoridade do chefe de famlia, autoridade que no era apenas ao nvel nanceiro mas tambm moral, a se incluindo o direito de usar a fora. Segundo Dias (2004:286), o papel da mulher na famlia resumia-se, at h algumas dcadas atrs, criao e guarda dos lhos, manuteno da casa e gesto do oramento e das despesas domsticas. A Constituio da Repblica Portuguesa (CRP), a partir de 1976, representa um passo fundamental no progresso do estatuto da mulher. Foi neste perodo que se legislaram alguns aspetos relevantes para a igualdade dos cidados, independentemente do seu gnero, destacando-se o princpio da Igualdade (art. 13. da CRP); o direito ao trabalho (art. 58. da CRP) e o direito ao ensino (art. 74. da CRP). Da que, atualmente, as mulheres tenham os mesmos direitos do que os homens, tendo-se registado uma signicativa mudana de mentalidades no que diz respeito ao seu estatuto e sua condio social, o que provocou uma alterao profunda tambm ao nvel da prpria estrutura familiar. No que diz respeito ao conceito de gnero, este tem tido uma grande inuncia nos movimentos feministas e na luta das mulheres pela sua emancipao. Estudar a categoria gnero permite-nos compreender melhor as relaes de submisso e de dominao que existem entre mulheres e homens. A desigual distribuio de poderes entre sexos inuencia a forma como mulheres e homens desenvolvem as suas capacidades pessoais, prossionais e sociais. O gnero uma construo social do masculino e do feminino. a representao do sexo biolgico, determinada pela ideia das tarefas, funes e papis atribudos s mulheres e aos homens na sociedade e na vida pblica e privada. uma denio de feminilidade e masculinidade que especca de cada cultura e por isso varia no tempo e no espao. Ainda
assim, como estipula a CRP, o ser humano tem de igual modo os mesmos direitos e deveres independentemente do sexo. O gnero (sexo) constitui uma categoria social fundamental e a criana desenvolve, desde muito cedo, conhecimentos sobre si prpria, atravs das suas interaes com o seu ambiente social. uma construo histrica e social, formada a partir dos signicados e das evolues que decorreram ao longo de diferentes pocas, associadas ao facto de se ser homem ou mulher, e que pode variar de umas culturas para outras. Alguns autores entendem o conceito de gnero no como uma essncia natural e universal, nem como uma mera diferenciao de papis sociais assumidos por homens e mulheres, mas como algo dependente das condies histricas e culturais de um determinado perodo. Esta diferena tem privilegiado os homens, na medida em que a sociedade no tem oferecido as mesmas oportunidades de insero e exerccio de cidadania a homens e mulheres. Apesar da transformao dos costumes e valores que tem ocorrido nas ltimas dcadas, ainda existe muita discriminao. Como defendem os especialistas nesta rea, a literatura infantil tem um papel importante na formao da personalidade infantil e na transmisso (ou na refutao) de modelos e de esteretipos sociais, como os de famlia e de gnero. Se, at h algumas dcadas atrs, o modelo de famlia difundido era o da famlia tradicional, com as tradicionais representaes de gnero que lhe estavam associadas, hoje em dia j no assim, como iremos ver nas obras O livro dos Porquinhos e A Famlia C, em que o propsito justamente a desconstruo do esteretipo e a representao de novos modelos familiares.
pg
42
TEMA CENTRAL
Anlise dos lbuns narrativos

O meu encontro com os livros selecionados para anlise foi casual, mas, a meu ver, tratou-se de encontro feliz, ou pelo menos bem-sucedido. Na verdade, possuindo uma licenciatura em Servio Social, e desempenhando, de alguns anos a esta parte, funes num servio dirigido a Vtimas de Violncia Domstica, lido diariamente com famlias
junho de 2013
aprender
desestruturadas e com problemas psicossociais de grande complexidade, problemas que afetam necessariamente as crianas, e por vezes de forma irreversvel. Ter encontrado estes dois lbuns faz-me acreditar que outras reas para alm das que se relacionam diretamente com a interveno social neste caso concreto a literatura infantil se preocupam em desconstruir esteretipos no que aos conceitos de famlia e gnero diz respeito, transmitindo valores positivos s novas geraes, o que, a meu ver, pode acarretar benefcios enormes ao nvel da mudana de mentalidades. O tempo o dir. As obras em estudo, apesar de pretenderem dar uma viso atualizada da famlia contempornea, fazem-no em perspetivas diferentes. Na verdade, enquanto que no lbum O livro dos Porquinhos se sublinha a alterao de mentalidades e de papis no que diz respeito ao ncleo familiar, registando-se uma mudana de atitude nas personagens masculinas e feminina ao longo da obra e uma progressiva consciencializao da importncia da diviso de tarefas e do esprito de entreajuda, em A Famlia C surge retratada desde o incio uma famlia moderna, sem preconceitos e esteretipos, uma famlia que, atravs da arte circense, consegue converter a monotonia do quotidiano e dos dias cinzentos numa vida cheia de cor e entusiasmo. Os dois lbuns aqui em anlise, ambos editados pela editora Kalandraka, para alm de serem dois excelentes exemplos de livros de qualidade esttico-literria, so igualmente duas obras que veiculam valores de forma subtil e humorstica a partir do tema Famlia. NO livro dos Porquinhos surge uma associao direta aos esteretipos de gnero no seio familiar, com uma mulher que inicialmente, de forma passiva, submissa, resignada e silenciosa, assume todas as tarefas domsticas e satisfaz todas as exigncias do marido e dos lhos, mas que, em determinada altura, adota uma outra postura: abandona temporariamente o lar deixando o marido e os lhos perfeitamente perdidos e desorientados. No entanto, essa deciso ter efeitos muito positivos na famlia, uma vez que todos passam a dar valor Mulher e reconhecem a importncia da diviso de tarefas. Por sua vez, n A Famlia C, surge representada uma famlia contempornea, que
evidencia a igualdade entre homem e mulher, levando at ao exagero, de forma humorstica, a inverso dos papis de gnero. Ao longo de todo o livro, as ilustraes agregam a colagem a outras tcnicas, entrando em rutura com as palavras, mostrando uma famlia de artistas do circo envolvida em malabarismos do dia-a-dia. O truque resulta em perplexidade repleta de humor e fantasia atravs de um texto simples e condensado. Tambm no lbum O livro dos Porquinhos, ao lado de um texto simples e condensado, as ilustraes, amplamente coloridas e pormenorizadas, ampliam os seus sentidos e exploram uma srie de metforas associadas s diversas situaes e comportamentos das personagens atente-se, por exemplo, nos contrastes de luzes e sombras a distinguirem e a colocarem em oposio os diferentes papis desempenhados pelo pai e pela me ou, ainda, em pequenos detalhes, como as diversas representaes pictricas da gura suna, a preencherem as pginas e a funcionarem, simultaneamente, como chamadas de ateno ao leitor. Esta obra narra uma aventura extraordinria da famlia do Sr. Porcino e dos seus dois lhos, Miguel e Pedro, numa boa casa com um belo jardim, e um bom carro numa garagem. Dentro da casa estava a sua mulher. Pode-se constatar logo no comeo do texto que a gura feminina desvalorizada e omitida, como se de uma empregada se tratasse, tanto que no entra na imagem principal, v-se apenas a casa em fundo da famlia Porcino. Alm disso, tambm se verica ao longo de todo o lbum a representao pictrica da personagem masculina em tamanho superior em relao gura feminina, uma representao muitas vezes desproporcional, saindo do campo visual do leitor.
aprender
junho de 2013
pg
43
TEMA CENTRAL
pg
44
TEMA CENTRAL
Todas as manhs, o Sr. Porcino e os seus dois lhos, antes de sarem para o importantssimo trabalho e para a importantssima escola repetiam: Despacha-te com o pequeno-almoo, querida!; Despacha-te com o pequeno-almoo, me! Depois de todos sarem de casa, a Sra. Porcino realizava as tradicionais tarefas domsticas (lavar a loia, fazer as camas, aspirar o cho) e depois que ia para o trabalho, sendo aqui vislumbrada a dupla jornada de trabalho a que as mulheres esto sujeitas, e que, na maioria das vezes, no reconhecida pelo sexo oposto, pois so tarefas associadas socialmente ao papel da mulher.
As imagens so aqui utilizadas como uma linguagem poderosa, explorando a representao da linguagem fsica da Sra. Porcina, para sugerir a apatia, a tristeza, o sentimento de humilhao da personagem, optando mesmo por no denir os seus traos faciais, ocultando praticamente o rosto da vista do leitor no incio da narrativa, o que refora o impacto dramtico da mensagem e gera rutura com o estatuto de vida desta famlia apresentado no texto verbal. Sra. Porcino no tem identidade, uma personagem annima que s tem sentido pelo seu papel de me e esposa. Observamos que esta personagem repete constantemente as mesmas tarefas ao longo da semana, quer ao almoo, quer na hora do lanche, quer ao jantar, enquanto que Sr. Porcino e seus lhos cam a ver televiso, descansam no sof descontrados, no parando estes de fazer pedidos me, no ajudando em qualquer tarefa domstica, seguindo o exemplo do pai. Um dia, a me decide abandonar o lar e deixar a famlia entregue a si mesma. Desde ento, pai e lhos tinham de preparar a sua prpria comida. Demoraram horas. E ainda por cima estava horrvel. Era assim todos os dias. Tentaram tomar conta deles prprios mas no o conseguiram, pois nunca tinham feito tais tarefas. Aos poucos, a casa transformou-se numa pocilga e eles, progressivamente, transformaram-se em porcos, apercebendo-se nalmente do papel preponderante da me/ mulher nas suas vidas.
junho de 2013
aprender
Algum tempo depois, os trs elementos masculinos desta famlia decidem que vo ter de dar uma volta e procurar alguns restos. precisamente nesse instante que a Sra. Porcino entra pela porta, em jeito de apario, como se de uma santa se tratasse. Pai e lhos suplicam, com ar de arrependimento e de submisso, que volte para o lar.
aprender
junho de 2013
pg
45
Podemos observar agora que, na ilustrao, Sra. Porcino j mostra de frente o rosto ao leitor e s personagens deste mundo ccional e a sua postura corporal bem diferente da inicial, o que sinaliza que esta sada estratgica permitiu a valorizao do seu eu. Ao contrrio do que sucedia anteriormente, as personagens masculinas, marido e lhos, so retratadas de forma humilhante em relao gura feminina, pois esto de costas para os leitores, numa posio de subservincia. A partir deste momento, tal como visvel tambm na componente pictrica, todos ajudam nas tarefas domsticas: o Sr. Porcino lava a loia, passa a ferro, os lhos fazem as camas e todos ajudam na cozinha.
A partir deste momento, a componente pictrica preponderante a da gura suna. Atravs do antropomorsmo, as personagens masculinas transformaram-se em sunos. As ilustraes acompanham o texto, com tonalidades menos acentuadas, mostrando o desalento e a tristeza pelo facto de a Sra. Porcino ter sado de casa por tempo indeterminado.
TEMA CENTRAL
personagens de circo e detentoras de uma grande imaginao; uma famlia que, sem rede e sem truques, quebra com a monotonia do dia-a-dia e enche de cor at os dias mais cinzentos em que tudo acontece igual. II Jornadas de Literatura Infanto-Juvenil Comunicaes
TEMA CENTRAL
As tarefas domsticas, agora, competem a todos e a Mulher tambm se dedica a outras do seu interesse. O narrador informanos que Ela consertou o carro, o que pode porventura ainda provocar uma certa perplexidade no leitor, pois esta atividade normalmente associada ao gnero masculino.
pg
46
Estas mudanas beneciaram toda a famlia: no nal da histria, sente-se maior unio e respeito entre todos e, sobretudo, que a Sra. Porcino recuperou a sua dignidade e a vontade de sorrir, tendo conseguido imporse e fazer-se respeitar como Mulher e como Pessoa. Esta organizao familiar difere em tudo da famlia retratada no lbum narrativo A Famlia C, em que todos ajudam nas tarefas antes de sair de casa, encontrando-se aqui, de forma humorstica, a inverso de papis e o assumir de atividades diferenciadas associadas ao gnero dentro do seio familiar, pois todas as manhs o meu pai faz o pequeno almoo Enquanto a minha me l o jornal. Atravs da primeira imagem, vericamos que a personagem do pai est ao contrrio, corroborando a ideia da inverso de papis. Atravs das imagens humorsticas, vemos uma famlia C como
Enquanto todas as mudanas relativamente ao gnero e aos papis sociais aconteciam na famlia Porcino, nA Famlia C tudo parecia igual. Depois de todas estas prticas estarem incutidas naturalmente nesta famlia, atravs da arte circense, foi-se dando cor a uma me e mulher que usa bigode e exerce, segundo os esteretipos, uma prosso associada quase exclusivamente ao sexo masculino, o de mdica (no obstante no haver nenhuma indicao explcita no texto verbal) e um pai que alfaiate. Depois de um dia de azfama, de trabalho e escola, toda a famlia lancha e rapidamente se prepara para o seu espetculo preferido, o Circo, sendo a mulher a conduzir o carro, o que no deixa de ser produtivo no contexto da obra e do tema abordado.
junho de 2013
aprender
Concluso Bibliograa
Em sntese, diria que tanto A Famlia C como O livro dos Porquinhos so perfeitamente adequados a um pblico mais novo. So lbuns que procuram quebrar esteretipos e favorecer valores sociais no discriminatrios, facultando aos seus leitores uma viso mais ampla da realidade e iniciando-os numa educao para a cidadania baseada na igualdade, na colaborao e no conceito de famlia. Apesar da simplicidade do texto verbal, em ambos os lbuns, as ilustraes so muito ricas e humorsticas, cativando o potencial leitor infantil das obras (e o adulto, naturalmente). Sabemos todos que a infncia um dos momentos marcantes do desenvolvimento pessoal e social de qualquer ser humano, e que a assimilao de regras sociais contribui para Dias, I. (2004). Violncia na Famlia Uma abordagem Sociolgica. Santa Maria da Feira, Edies Afrontamento. Mergulho, T. (2006). Literatura para crianas: contributos para uma (re)denio, In A Criana, a Lingua, o Imaginrio e o Texto Literrio. Centro e Margens para Crianas e Jovens. Actas do II Congresso Internacional. Braga: Universidade do Minho Instituto de Estudos da Criana. PAZ, Olegrio & Moniz, Antnio (1997) Dicionrio breve de termos literrios, Lisboa: Editorial Presena, 107, in http://www.edtl. com.pt/, consultado em 27/01/2012.
aprender
junho de 2013
pg
47
Porque o circo muito mais do que uma tenda cheia de artistas inslitos e de animais habilidosos; porque o circo um espao onde se cruzam realidade e irrealidade, um lugar neste mundo que pertence a outro mundo o da co e da magia -, A Famlia C uma famlia que adora o ambiente circense e o quanto ele simboliza de possvel e impossvel. E esse amor pela fantasia, esse jogo de realidade-irreal, que lhe permite que a rotina cinzenta dos seus dias se encha de iluso e fantasia. A Famlia C leva uma vida normal, mas impregnada de cor e de possibilidades, graas a esse caudal de engenho que lhe permite viver assim o sonho dos dias gloriosos, em que fazer o pequeno-almoo ou sair para o trabalho pode culminar numa aventura, sendo um escape da verdadeira realidade.
a denio da sua personalidade. Ora, j sabemos que boa parte dessas regras sociais esto inscritas na literatura, particularmente, na que destinamos aos mais jovens, que so seres em formao. , pois, fundamental uma interveno adequada no sentido de que futuramente estes seres humanos respeitem e valorizem os seus semelhantes homens e mulheres. Ser primordial que tenhamos em pensamento que educar tambm mostrar e transmitir valores que ajudaro as crianas a tornarem-se seres sensveis, solidrios, responsveis, autnomos e independentes Tarefa complexa numa sociedade que se encontra a braos com uma crise de valores e referncias familiares e, a par destes, a falta de heris e heronas que sirvam de modelos. Complexa, sim, mas no impossvel.
TEMA CENTRAL
Silva, L. (org) (2001). Aco social na rea da famlia. Universidade Aberta. Lisboa, 16-31. Wernet, M. & ngelo, M. (2003). Mobilizando-se para a famlia: dando um novo sentido famlia e ao cuidar. Revista de Enfermagem USP 37, 19-25. http://olhandoacor.web.simplesnet.pt/signicado_das_cores.htm, consultado em 29/01/2012. http://gestor.pt/a-psicologia-e-signicado-dascores/, consultado em 29/01/2012.
pg
48
TEMA CENTRAL
junho de 2013
aprender
Gosto de Ti a expresso do afeto nos livros para crianas

Luclia Carrilho*
Resumo
Neste artigo pretende demonstrar-se que a expresso do afeto est presente em vrios lbuns para a infncia, incindindo a nossa anlise em dois livros intitulados Gosto de Ti com o propsito de se proceder a uma reexo sobre a forma como ambos abordam a temtica dos afetos, no texto verbal e nas ilustraes. Palavras-chave: lbuns ilustrados; infncia; afetos.
Abstract
This article argues that the expression of affection is present in several albums for children. Our analysis focus on two books entitled I Love You with the purpose to engage a reection on how both verbal text and illustrations express the thematic of the affection. Keywords: illustrated albums; childhood; affections.
TEMA CENTRAL
So os afectos e os sentimentos que do cor vida (Cabral, H. 2010)
As obras que sero objeto de apreciao neste artigo, ambas com o ttulo Gosto de Ti, da autoria de Fernanda Serrano, a primeira, e de Bndicte Carboneill, a segunda, tematizam e desmontam, do ponto de vista discursivo, a relao afetiva que se estabelece entre o sujeito textual criana e diversas representaes da alteridade. A opo por estas duas obras no incidiu prioritariamente em critrios estticoliterrios, uma vez que, apesar de serem livros apelativos para as crianas, no possuem, a meu ver, a dimenso literria que as permite integrar no paradigma da literatura infantil. Mas, e porque defendo que os gostos das crianas no podem ser totalmente ignorados neste processo fascinante de contacto com o livro desde tenra idade, embora, naturalmente, o adulto mediador deva promover o contacto com o livro de qualidade de forma a
* Mestranda em Educao e Proteo de Crianas e Jovens em Risco na Escola Superior de Educao de Portalegre
desenvolver na criana a sua sensibilidade esttica e a reexo sobre o mundo e o poder da linguagem verbal e icnica -, decidi abordlos na perspetiva do eventual impacto emocional que os livros provocam no pblico infantil, em particular nos pr-leitores. Assim sendo, foi meu propsito inicial desenvolver um trabalho prtico com crianas em idade pr-escolar a partir da obra de Fernanda Serrano, de modo a compreender, por um lado, a recetividade das crianas obra, e, por outro, as suas concees sobre a gura materna e a relao afetiva que cada criana estabelece com a sua prpria me. No fundo, pretendi utilizar o livro como pretexto para desenvolver em cada criana a sua capacidade reexiva e argumentativa, recorrendo sua experincia vivencial e emotiva. Como os estudos na rea da Psicologia do Desenvolvimento demonstram, em particular os realizados por John Bowlby, no que diz respeito ao processo de vinculao na
aprender
junho de 2013
pg
49
infncia, a me (ou o seu substituto) a pessoa com quem a criana estabelece a primeira relao afetiva de proximidade, desempenhando um papel crucial na satisfao das necessidades siolgicas e afetivas da criana. Na verdade, o processo de vinculao assenta nessa relao de interdependncia mtua entre me e lho que pode ser considerada a primeira aprendizagem psicossocial da criana. Nesse sentido, como refere Gabriela Portugal (1998: 49),
() a relao que se estabelece entre me e lho, a partir do nascimento, sem dvida o aspecto psicolgico mais importante da vida do beb. No s porque facilita os primeiros modelos de experincia atravs dos quais se modela o mundo relacional interior mas tambm porque atravs da relao com a me aprende a distinguir-se a si mesmo do mundo exterior e a adquirir uma individualidade prpria.
Assim, neste processo de vinculao, a relao afetiva gerada entre criana e a me (ou cuidador), onde toda a gestualidade da ternura que inclui o tocar, o abraar, o beijar, o acariciar demonstrativa do amor incondicional pela criana (e desta pela me ou cuidador), determinante no processo de desenvolvimento global e harmonioso do ser em crescimento. Desta forma se percebe a importncia dos afetos em qualquer idade, mas muito particularmente durante a infncia, porque ento que se estabelecem os alicerces da personalidade de cada ser humano e das estruturas emocionais que iro condicionar a sua conduta social ao longo da vida. Dependendo da relao afetiva que as crianas mantm com aqueles que lhe so mais prximos, assim ser a sua forma de se relacionarem com os outros: criando laos, como nos ensinou Saint Exupry, no seu Principezinho (se as relaes precocemente estabelecidas com as guras de vinculao forem positivas), ou adotando uma atitude mais reservada e contida, por vezes at agressiva (se o no forem). Os livros para crianas aqui abordados enfatizam precisamente essa dimenso afetiva que se estabelece entre a criana e a sua progenitora, ou outras representaes da alteridade, de uma forma (se no literria pelo menos) comovente.
Assim, a obra de Fernanda Serrano trata a temtica dos afetos quer na perspetiva do lho quer na da me. Alis, a originalidade deste livro (que passa tambm pela existncia de duas capas ao invs do modelo tradicional, que possui uma contracapa a fechar o livro) consiste no facto de essas duas perspetivas serem apresentadas de modo a possibilitar duas leituras: a da me e a do lho. Essa leitura dual inicia-se ao nvel do paratexto, porque numa das capas o protagonismo visual concedido gura materna, embora o lho tambm surja parcialmente representado, e na segunda capa (que, para ser lida, implica que haja da parte do leitor o movimento de a virar ao contrrio), o protagonismo visual concedido ao lho. A estratgia, aliada ao ttulo do livro, permite antecipar o contedo e a criana, tal como pude vericar na prtica, facilmente prev que h dois pontos de vista neste livro: o da me que gosta do lho e o do lho que gosta da me. A leitura do livro, que composto por uma sucesso de frases que a me diz ao lho e que o lho diz me, tambm acompanha esse movimento giratrio que acontece quando se pega no objeto e se o manuseia. A leitura da primeira parte obedece direccionalidade habitual na leitura de qualquer livro na cultura ocidental da esquerda para a direita , mas, chegando ao ponto nevrlgico do livro, em que surge plasticamente representado um abrao entre me e lho, em crculos coloridos que simbolizam a unio, o carinho e o amor absoluto, necessrio virar o livro ao contrrio para se poder ler as frases do lho em relao me.
pg
50
TEMA CENTRAL
Do ponto de vista discursivo e estilstico, as frases, tendencialmente curtas, obedecem a uma estrutura repetitiva que refora a ideia do afeto, mas so, em rigor, desprovidas de articialismos de linguagem e de uma dimenso metafrica realmente produtiva do ponto de vista semntico. De realar
junho de 2013
aprender
apenas a entrada de cada frase pela anfora Gosto de ti, que culmina no ponto de exclamao, de forma a reforar a intensidade do afeto transmitido pelo discurso verbal.
ta histria, uma menina com dvidas em relao ao signicado da palavra Gostar. O dilogo apresentado no livro desenvolve-se em torno da questo: como se mede o amor? II Jornadas de Literatura Infanto-Juvenil Comunicaes
Alm disso, o vocabulrio demasiado redutor e simplista, abusando de diminutivos que, utilizados desta forma, podem provocar desgaste no momento da leitura.
A menina julgava ter compreendido, mas, () Que se passa, meu botozinho de rosa? pergunta afectuosa a me. Diz-me, mam, tu gostas de mim? Mas claro que sim! Que pergunta!
Ainda assim, um livro de que as crianas pr-leitoras geralmente gostam, por nele poderem ver projetadas as suas emoes e as suas vivncias e porque as ilustraes, muito apelativas e recorrendo a uma paleta de cores suaves, criam uma atmosfera encantatria em todo o livro. certo que dicilmente o consideramos uma obra de arte, mas, na minha opinio, no podemos desvalorizar os gostos das crianas, sob o risco de podermos perder eventuais futuros leitores. Devemos, sim, como defende Teresa Mergulho, oferecer-lhes alternativas semntica e esteticamente congruentes para que a criana v desenvolvendo a sua sensibilidade artstica, ajudando-a dessa forma a educar o olhar. J a obra de Bendicte Carboneli, baseada tambm na temtica dos afetos, apresenta traos muito diferentes da de Fernanda Serrano. Rosa, a protagonista des-
A confuso de Rosa surge aps o seu amigo Hugo lhe confessar: Gosto mais de ti do que qualquer outra pessoa!. Rosa ca surpreendida e confusa, questionando-se: Como que ele sabia isso?. Aps um percurso indagador que a leva a questionar vrias pessoas, Rosa chega concluso que O amor tudo o que temos no corao para aqueles de quem mais gostamos.. Tal como na obra de Fernanda Serrano, no livro de Bendicte Carboneli descreve-se de forma carinhosa a temtica dos afetos, num clima harmonioso, num encadeamento pergunta/resposta ao longo de toda a narrativa, utilizando-se termos como: carinho; lhinha querida; colo; abraando-a; beijinhos; ccegas, etc. No que diz respeito aos modos de expresso literria mais recorrentes nesta obra, regista-se uma clara incidncia no dilogo, onde predomina a interrogao, que vai cruzando a narrao propriamente dita.
aprender
junho de 2013
pg
51
TEMA CENTRAL
Assim, estas duas obras, dirigidas preferencialmente a um pblico pr-leitor, tm em comum o tema visvel logo aquando da leitura do ttulo -, sendo claro que ambas valorizam a demonstrao do afeto entre crianas e adultos e entre crianas e os seus pares. Se a obra de Fernanda Serrano mais simples (eu diria infantilizante) do que a de Bendicte Carboneli, o certo que, em ambas, a criana pr-leitora poder encontrar, por um lado, ecos da sua prpria existncia e das relaes que estabelece (ou que gostaria de estabelecer com os outros), e, por outro lado, respostas possveis para dvidas naturais relativamente s diversas formas de se gostar dos outros. Nesse sentido, a obra de Carboneli possui uma dimenso claramente pedaggica. A obra de Fernanda Serrano, escolhida por ter sido aquela em que houve maior adeso inicial por parte do grupo de 16 crianas com quem trabalhei diretamente (com idades compreendidas entre os 5 e 6 anos, a frequentar a Educao Pr-Escolar), serviu de base a um trabalho prtico que tinha como objetivos testar empiricamente a recetividade das crianas obra selecionada, vericar quais as suas concees sobre a Me e estimular nas crianas a verbalizao do afeto como uma das formas de desenvolver a sua expresso oral. As atividades implementadas foram: Hora do conto (pr-leitura/leitura expressiva e ps-leitura, com a explorao da histria); Actividade de expresso plstica (desenho a caneta de feltro em papel colorido). A hora do conto teve boa aceitao por parte das crianas, que se mostraram atentas e bastante participativas. medida que ia sendo explorada a histria, muitas quiseram contribuir com o seu relato pessoal, centrado na sua for-
ma de gostar da me. As frases proferidas pelas crianas foram registadas em quadros. Para a atividade de expresso plstica, foi solicitado s crianas que desenhassem a forma como gostam da me. Tambm nesta tarefa todas as crianas se mostraram muito participativas. Todas desenvolveram o seu trabalho com gosto e dedicao. medida que cada criana terminava o seu desenho, foi desenvolvida a interpretao do mesmo atravs da explicao dada por cada uma. Os desenhos desenvolvidos pelas crianas, bem como a sua interpretao, revelaram grande originalidade e criatividade, pelo que os materiais produzidos foram reunidos num suporte de leitura, a que se deu o ttulo do livro que serviu de base a esta atividade: Gosto de Ti.
pg
52
TEMA CENTRAL
Imagens do Suporte de leitura
junho de 2013
aprender
Aguiar e Silva, V. M. (1981). Ntula Sobre o Conceito de Literatura Infantil. S, D. G.(coord). A Literatura Infantil em Portugal. Achegas para a sua histria. Braga: Editorial Franciscana, pp. 1-4; Cabral, H. (2010). Ns de Amor. Lisboa. Clube do Autor; Mergulho, T. (2006). Literatura para crianas: contributos para uma (re)denio. A Criana, a Lngua, o Imaginrio e o Texto Literrio. Centro e Margens na Literatura para Crianas e Jovens. Actas do II Congresso Internacional. Braga: Universidade do Minho Instituto de Estudos da Criana; Montagner, H. (1993). A Vinculao. A Aurora da Ternura. Lisboa: Instituto Piaget. Portugal, G. (1998). Crianas, Famlias e Creches. Uma abordagem ecolgica da adaptao do beb creche. Porto: Porto Editora.
aprender
junho de 2013
pg
53
Bibliograa
TEMA CENTRAL
Em jeito de concluso, gostaria de sublinhar a importncia que os livros tm na transmisso de afetos e de valores. Se certo que o principal objetivo de um livro para crianas (como, alis, o tambm para adultos) o de proporcionar o prazer de ler e a fruio esttica, no deixa de ser verdade que muitos livros para crianas (inseridos ou no no paradigma da literatura infantil) so um veculo privilegiado de modelizao do mundo, como defendia Aguiar e Silva na sua Ntula sobre o conceito de literatura infantil. Nessa medida, os livros em geral e a Literatura Infantil em particular tm um papel relevante no crescimento intelectual, psicoafetivo e relacional da criana. Concretamente no que ao trabalho prtico diz respeito, foi graticante a forma como as crianas participaram nas atividades desenvolvidas, envolvendo-se e partilhando abertamente e de forma espontnea com o grupo as suas emoes e as suas concees sobre a Me e as diferentes formas de se gostar.
Princesas de ontem e de hoje:

feminilidade e desconstruo dos esteretipos
TEMA CENTRAL
Joana Isabel Dias Romeiro Valente*

joanaromeirovalente2@sapo.pt
Resumo
Os contos tradicionais, mais conhecidos por contos de fadas, deram a conhecer ao mundo princesas que ainda hoje povoam o imaginrio coletivo da humanidade e que so imediatamente reconhecidas pelos seus atributos de feminilidade: beleza, elegncia, doura, passividade, obedincia, recato, discrio, emotividade, vulnerabilidade, bondade, inocncia, percia na execuo das tarefas domsticas, entre outros. No entanto, nos ltimos anos tem-se vericado uma evoluo da feminilidade e uma desconstruo de esteretipos. Atravs de uma anlise de quatro contos da literatura infanto-juvenil de duas pocas distintas feita uma anlise dessa evoluo. Palavras-chave: Princesas; contos de fadas; feminilidade.
Abstract
Traditional tales, best known as fairy tales, made known to the world princesses who still populate the collective imagination of mankind and which are immediately recognized by their attributes of womanhood: beauty, elegance, sweetness, passivity, obedience, modesty, discretion, emotionality, vulnerability, kindness, innocence, expertise in carrying out chores, among others. However, in recent years there has been an evolution of femininity and a deconstruction of stereotypes. Through an analysis of four tales of childrens literature, in two distinct eras, is donned one analysis of this evolution. Keywords: Princesses; fairy tales; femininity.
pg
54
Os contos tradicionais de vertente maravilhosa, mais conhecidos por contos de fadas, maioritariamente difundidos por Charles Perrault, no sculo XVII, e pelos irmos Grimm, no sculo XIX, deram a conhecer ao mundo princesas que ainda hoje povoam o imaginrio coletivo da humanidade e que so imediatamente reconhecidas pelos seus atributos de feminilidade: beleza, elegncia, doura, passividade, obedincia, recato, discrio, emotividade, vulnerabilidade, bondade, inocncia, percia na execuo das tarefas domsticas, entre outros. Tais atributos contrastam com os que surgem associados masculinidade, uma vez que os prncipes das histrias tradicionais
* Mestre em Ensino do 1 e do 2 Ciclos do Ensino Bsico pela Escola Superior de Educao de Portalegre
so quase sempre guerreiros fortes e corajosos, competitivos, lutadores e racionais. Tais atributos eram os que, poca, eram socialmente exigidos ao homem e mulher, numa sociedade fortemente codicada e estraticada, e a literatura, funcionando como reexo da realidade histrico-factual, incorporou essas representaes sociais de gnero, elevando-as categoria de smbolo. Nessa literatura tradicional, a de vertente maravilhosa mas tambm a de origem popular, as princesas viviam, invariavelmente, connadas ao espao restrito do palcio, enclausuradas e vtimas, muitas vezes, da inveja e da maldade dos outros frequentes vezes a madrasta e a bruxa, que, sendo mulheres adultas, representam o oposto do ideal petrar-
junho de 2013
aprender
quista da jovem bela, de pele clara e longos cabelos (quase sempre louros), que representa o Bem e se institui como gura exemplar nestes contos de claro teor moralizante. Tal como era apangio na altura, mulher estava destinado o casamento, e as princesas eram, nos contos, como na vida, guras passivas e pacientes que aguardavam serenamente o seu prncipe encantado, que viria, como sabido, no seu cavalo branco para as salvar e viverem felizes para sempre. Nos contos de Perrault e Grimm, hoje pertena inquestionvel do patrimnio da Humanidade, princesas, como a Bela Adormecida, a Gata Borralheira, Branca de Neve e tantas outras, so conguradas como personagens com pouca densidade psicolgica seres esmagados pelas convenes sociais que no tinham outra perspetiva de vida a no ser o casamento, no tendo outros sonhos, outras ambies, outro querer. No h espao para a armao da sua identidade, para fazer valer as suas convices, as suas preocupaes, porque, no fundo, elas s existiam literariamente para passarem a imagem da mulher perfeita, aos olhos de uma sociedade que assumidamente lhes negava o direito armao da sua identidade e que, por isso, as desumanizava. Mas, um facto, essas representaes do feminino haveriam de perdurar at aos dias de hoje, em parte muito pela culpa da Disney, que difundiu at exausto esse modelo arquetpico de princesa bela, bondosa e angelical, no qual vrias geraes de crianas por todo o mundo se haveriam de projetar. A evoluo dos tempos provocou, no entanto, uma signicativa alterao nas mentalidades e nos costumes, e a literatura infantil acompanhou essa transformao. Assim, as princesas que hoje habitam este mundo encantado dos livros para crianas j no possuem os mesmos atributos e as mesmas aspiraes das de outrora. Para conrmar esta evoluo, analisaremos, de seguida, quatro histrias que nos do diferentes representaes de princesas, as primeiras duas mais de acordo com o modelo tradicional O Rouxinol Encantado, de Fernando Pires de Lima, e A Princesa R, de Annie Dalton e as ltimas duas A Princesa que Bocejava a Toda a Hora, de Carmen Gil, e A Princesa que Queria ser Rei, de Sara Monteiro , que
desconstroem parodisticamente esses arqutipos tradicionais de feminilidade e de conduta, dando-nos a conhecer as novas princesas da contemporaneidade. II Jornadas de Literatura Infanto-Juvenil Comunicaes
Figura 1 Ilustrao da histria O Rouxinol Encantado, de Fernando Pires de Lima
Assim, O Rouxinol Encantado uma histria inserida numa coletnea de contos de princesas, que se presume ter sido escrita entre as dcadas 40 e 50 do sculo XX. Esta histria tem uma viso bastante tradicional do papel da princesa, sendo uma princesa linda como os amores, como nos diz o narrador heterodiegtico: Havia um rei que tinha uma lha chamada Maria Bonita e, de facto, era linda como os amores. (13). Desta princesa no conhecemos nenhuma ocupao especca, mas o mais provvel que no tivesse nenhuma. Da sua rotina apenas sabemos que passeava pelo jardim do palcio quando cou maravilhada com o canto dum rouxinol (13), a tal ponto que no havia foras que a tirassem do jardim (13). Quando o rouxinol lhe dirige a palavra, pergunta-lhe se a princesa prefere uma velhice agradvel e ruim mocidade, ou se boa mocidade e ruim velhice (14). A questo, de profundo sentido losco, deixa a princesa atrapalhada e sem resposta, como se pode ler intratextualmente: a princesa cou to atrapalhada que no soube responder (15). Por isso, e como, semelhana das princesas tradicionais, no possui densidade psicolgica nem esprito crtico-reexivo, a princesa procura orientao junto da gura paterna, sublinhando-se assim a sua obedincia e a dependncia dos pais, duas caractersticas das princesas tradicionais. Depois de ter consultado o pai, a princesa respondeu ao rouxinol que preferia ruim mocidade e boa velhice (15) e foi transportada pelo rouxinol at um monte distante (15),
aprender
junho de 2013
pg
55
TEMA CENTRAL
num lugar totalmente desconhecido (15). A princesa andou e andou, mas, ao anoitecer, dirigiu-se a um armazm de vinhos e pediu licena para dormir ali, pois tinha medo de seguir viagem (16). Como o seu pedido no foi aceite, a princesa ps-se a chorar (16), revelando a sua fragilidade emocional. O mais velho dos homens teve pena dela e convenceu os colegas a deixarem-na car (16). A princesa revela-se como vtima indefesa que precisa de auxlio, muito sensvel e sentimental. Durante a noite, aparece o rouxinol, que rebenta as torneiras das pipas de vinho deixando a princesa em apuros porque os homens, ao amanhecer, caram furiosos e quiseram bater na princesa (17). Na segunda noite, a princesa foi pedir abrigo numa loja de fazendas onde no foi bem recebida. No entanto, tanto instou, que os donos acabaram por permitir que ela pernoitasse na loja (17). Mais uma vez o rouxinol aparece e deixa a princesa numa situao complicada, uma vez que rasga todos os tecidos da loja. Os proprietrios da loja expulsaram a pobre princesa e disseramlhe que nunca mais lhes aparecesse (19). Cansada de tanta desavena, na terceira noite a princesa decide dormir numa gruta, mas o rouxinol perseguia-a implacavelmente (19). Ordena-lhe ento que o siga e ela, cheia de medo, no teve outro remdio seno obedecer (20). Mais uma vez est presente a ideia pr-concebida de princesa obediente. O rouxinol condu-la para um palcio que se encontra no interior da gruta onde a instalou num magnco aposento e tratou-a o melhor possvel (20). Passados alguns dias, h um baile onde aparece um prncipe extremamente belo que se dirige princesa e lhe revela ser o rouxinol que estava encantado e que s poderia quebrar o encanto quando aparecesse uma linda princesa el e sofredora (24). Aqui os papis invertem-se, passando o prncipe a ser a vtima que foi salva pela princesa. No entanto, esta nunca deixa de ser bondosa, sofredora, el e linda (24). No nal h o tradicional nal feliz: Pouco tempo depois casavam-se e foram muito felizes. Os pais, reis poderosos, caram contentssimos com o casamento e zeram uma aliana entre as duas naes. (24). Ou seja, os atributos desta princesa beleza, bondade, delicadeza, boa educao,
obedincia e esprito de sacrifcio permitem congurar esta personagem como uma gura arquetpica e convencional dos tradicionais contos de fadas, sendo apenas de registar o facto de, ao contrrio do que sucede noutras histrias de princesas e de fadas, neste caso ser a princesa a salvar o prncipe do feitio que lhe tinha sido lanado. Na obra A Princesa Raio de Luz e outras Histrias de Princesas, onde se inclui a histria A Princesa R, aqui em anlise, continuamos a encontrar uma princesa estereotipada, tpica dos contos tradicionais maravilhosos. A histria comea com a apresentao das personagens trs prncipes do norte da Europa , sendo que o mais corajoso era o mais novo, o prncipe Ivan.
pg
56
TEMA CENTRAL
Figura 2 Ilustrao da histria A princesa R, de Annie Dalton
O rei, que queria ter netos antes de morrer, ordenou aos seus lhos que disparassem uma echa e procurassem a sua noiva no local onde esta casse. Os prncipes no compreenderam a ordem do pai, mas, tambm eles obedientes, no ousaram retorquir com medo que o mundo acabasse. Quando o prncipe Ivan encontrou a sua echa, esta estava na boca de uma r, num pntano lamacento. Perante a ameaa de no sair do pntano com vida, Ivan prometeu r que casaria com ela. Embora tivesse cado intrigado quando vislumbrou uma sbia expresso nos seus olhos de r, acabou por se conformar com o seu fado: se for esse o meu destino, algo de bom vai acontecer. Cada prncipe encontrou a sua noiva, mas o rei quis pr prova as suas trs noras.
junho de 2013
aprender
Primeiro, pediu aos lhos que lhe trouxessem uma camisa costurada pelas esposas. A Princesa R, embora fosse a que tinha menos condies de elaborar a camisa, recorreu magia e fez a camisa mais bela. Depois, o rei quis saber qual era a nora mais inteligente e disse aos lhos que lhe trouxessem po feito pelas suas esposas. Ou seja, para alm de terem de saber costurar, as noras do rei teriam igualmente de saber cozinhar, duas tarefas socialmente atribudas a uma boa dona de casa. Na verdade, na literatura, como na vida, as princesas eram tradicionalmente avaliadas pelos seus dotes domsticos e no pelos conhecimentos que detinham. Uma boa princesa teria de tentar manter o bem-estar na sua famlia e conrmamos esse aspeto quando, na histria, o prncipe chega a casa preocupado, zangado ou triste e a Princesa R lhe diz: vai para a cama e descansa e talvez amanh estejas melhor. A ltima tarefa pedida pelo rei era a confeo de um tapete tecido com ouro e prata porque, segundo ele, as princesas devem ser capazes de tecer em prata e ouro. Depois das trs tarefas, em que a Princesa R teve sempre a aprovao rgia, foi organizada uma festa. O Prncipe Ivan estava preocupado, pois no queria que o pai soubesse que a sua esposa era uma r. No entanto, nessa noite, a r transformou-se numa princesa to linda que por momentos a lua se escondeu atrs duma nuvem. Uma bruxa m tinha transformado a princesa em r e o amor do prncipe por ela havia quebrado o encanto. Ao contrrio do que sucedia na histria anteriormente analisada, mas semelhana das histrias tradicionais maravilhosas, encontramos aqui uma situao onde a princesa vtima de uma personagem malca e salva pelo prncipe e pelo seu amor. Esta histria obedece estrutura clssica dos contos de fadas, dando-nos a conhecer personagens conguradas de forma extremamente estereotipada e conservadora. A princesa tem de ser uma dona de casa exemplar e tem de saber manter um bom ambiente dentro de casa. As ilustraes da obra reetem tambm essa ideia, uma vez que so reprodues pictricas de bordados representando, gurativamente, o cenrio e as personagens deste conto, liado na matriz tradicional dos contos de fadas. Numa lgica completamente inversa, encontramos os dois ltimos livros aqui em
anlise A Princesa que Bocejava a Toda a Hora, de Carmen Gil, e A Princesa que Queria ser Rei, de Sara Monteiro duas obras que desconstroem, pelo humor, o esteretipo da princesa bela, obediente, passiva, vulnervel e frgil dos contos tradicionais. Assim, no primeiro caso, isto , em A Princesa que Bocejava a Toda a Hora, a princesa, nada convencional, boceja a toda a hora, causando uma enorme preocupao junto de quem a rodeava, mas do pai em particular. Na verdade, o rei passava o dia a percorrer de c para l e de l para c, o quarto real procura de uma soluo para o problema da sua lha. E, Como os bocejos so muito contagiosos, como refere o narrador, o palcio inteiro andava com a boca aberta: o rei bocejava, a rainha bocejava, os ministros bocejavam at o gato e o co do jardineiro bocejavam!. O cmico de situao, associado estratgia discursiva da enumerao, e a repetio deste segmento textual ao longo do livro, imprime ao texto um tom humorstico e um ritmo que permitem captar o interesse do leitor infantil, que assim se diverte ao ler ou ouvir ler a histria. No identicando a causa dos bocejos da princesa, o rei desdobra-se em tentativas diversas de solucionar o problema da lha. Assim, perante a possibilidade de tantos bocejos serem devido a fome, o rei mandou trazer os manjares mais requintados de pases longnquos: gelado de Itlia, arroz da China, cacau do Brasil, peixe cru do Japo, gafanhotos fritos da Tailndia. No entanto, como se pode ler intratextualmente, a princesa comeu at se fartar, mas no deixou de bocejar.
Figura 3 Ilustrao da histria A Princesa que Bocejava a Toda a Hora, de Carmen Gil
aprender
junho de 2013
pg
57
TEMA CENTRAL
Perante a hiptese de a princesa bocejar de sono, o rei mandou preparar um quarto para a princesa com todas as comodidades, com colcho de penas, lenis de cetim, perfumado com ptalas de rosa e com o melhor trocador () para embalar a princesa com doces canes . Toda esta azfama circula em volta da princesa com o intuito de a servir e de lhe proporcionar bem-estar, mas nem assim a princesa parou de bocejar. Pensando que poderia ser aborrecimento a causa dos bocejos da princesa, o rei mandou vir de um reino distante uma elefanta que contava anedotas que faziam rir. Este elemento do imaginrio d um toque mgico histria. A elefanta amarela, enquanto elemento fantstico na histria, transpe-nos para o mundo do surreal, do inslito e do hilariante. A prpria cor da elefanta, o amarelo, simboliza a alegria, o riso, a brincadeira. Este elemento utilizado para tentar animar a princesa mas sem efeito a princesa continuava a bocejar. Vieram mdicos e curandeiros de todos os lados para tentar ajudar a princesa mas nada surtiu efeito e a princesa continuava a bocejar. Um certo dia, a passear pelo jardim do palcio, encontrou-se com o lho de um dos criados do palcio, que se tentou aproximar dela, mas cou to atrapalhado que caiu na fonte real. Esta situao fez com que a princesa risse muito sem bocejar durante muito tempo. Foi o suciente para quebrar o gelo. Ele levou-a a divertir-se com as brincadeiras que sempre lhe tinham sido proibidas. A partir da tornaram-se amigos e a princesa no mais bocejou, o que signica que a amizade se sobrepe a tudo o resto, pois, tal como nos diz o narrador, no nal do texto, nem as bolas de gelado da Itlia, nem os colches de penas, nem as elefantas amarelas alegram tanto o corao das princesas como um bom amigo. Este livro encantador revela-nos uma princesa no convencional, uma menina em tudo semelhante s crianas de carne e osso que apenas querem brincar e crescer livremente, transmitindo ao pequeno leitor (e ao adulto) a mensagem do valor inestimvel da amizade. As ilustraes evidenciam essa mesma dimenso no estereotipada da princesa que bocejava a toda a hora. As formas arredondadas, os corpos disformes, o pescoo exagera-
damente comprido so estratgias pictricas que contribuem para a criao de personagens que apresentam um ar grotesco e invulgar (Mergulho, 2011:8). Estas guras criam no leitor um efeito plstico inusitado e desconcertante, desaando a capacidade interpretativa do leitor (Mergulho, 2011:8). As cores e as tonalidades utilizadas so as que convencionalmente se associam feminilidade, com particular destaque para o cor-de-rosa, com predomnio de tons suaves e claros e com motivos orais que nos remetem para o universo feminino (cf. Mergulho, 2011:9). Em sntese, como defende Teresa Mergulho (2011:2-3):
[esta obra] concilia o registo ldico e o tom potico, instituindo-se como um verdadeiro hino amizade. Na verdade, atravs de uma linguagem simultaneamente humorstica e metafrica, imbuda de uma duplicidade semntica evidente, sublinha-se e enaltece-se o valor da amizade e dos afetos ao mesmo tempo que se relativiza a importncia de tudo o que acessrio e efmero na sociedade atual, uma sociedade fortemente alicerada no consumismo e no materialismo desregrado.
pg
58
TEMA CENTRAL
Relativamente obra A Princesa que queria ser Rei, assistimos total subverso do papel tradicionalmente atribudo mulher nas histrias de vertente maravilhosa: a mulher sicamente bela segundo determinados padres, mas a quem est reservado um papel passivo e essencialmente domstico (Azevedo, 2011). Na verdade, como arma Fernando Fraga de Azevedo (2011),
A jovem princesa, seduzida pela diversidade do exterior, metaforicamente representado pelas ores, campos, animais e pelo sol que se derrama sobre todas as coisas, recusa permanece dentro da clausura e sob o olhar atento da progenitora. Ela assume explicitamente uma ao, interpelando as outras crianas, ajudando as pessoas e manifestando uma capacidade que se revela desarticuladora do statu quo vigente, ao ponto de quere ver reconhecido pelos outros o poder, independentemente das vias usuais de acesso a ele (o casamento com o prncipe). Mas esta obra mostra-nos tambm o ponto de vista da princesa que se sente discriminada pelos adultos que a rodeiam, precisamente por assumir um comportamento e um pensamento crtico prprios. (Azevedo, 2011: 3)
Na verdade, neste livro deparamo-nos com a desconstruo total do esteretipo de
junho de 2013
aprender
Figura 4 Ilustrao da histria A Princesa que queria ser Rei, de Sara Monteiro
A princesa passava muito tempo fora do palcio, contactava com os camponeses, percebia os seus problemas e tentava ajud-los: Injustia que visse, entrava com o cavalo adentro da casa paterna e ordenava a algum que fosse remediar os estragos. A princesa dava tantas ordens que um dia o rei lhe disse que era ele quem mandava,
aprender
junho de 2013
pg
59
Esta frase uma crtica clara ao papel que era suposto ser interpretado pelas princesas, comparando-o com o papel que esta princesa em especial criou para si, distanciando-se do modelo feminino de futilidade representado pela gura materna, cuja nica distrao eram as () ores que ela cuidava com esmero.
TEMA CENTRAL
() em vez de car quieta junto de sua me, como as princesas deveriam fazer, aprendendo a bordar, a tocar piano e a lanar a cabecinha na direo da janela, suspirando de tdio perante a vida que o destino lhe reservara, desde cedo revelou dotes incrveis para no estar quieta e nunca se encontrar ao lado da me, nem de seu pai, nem de ningum conhecido.
princesa. Encontramos uma princesa que no, no era bem a lha que de que os pais estavam espera, longe disso, pois no era uma princesa nada feminina. Esta princesa peluda, mandona, no gosta de prncipes, no obedece aos pais Quando ela nasceu, j era diferente de todas as outras crianas e a perplexidade da rainha foi tal que nem se lembrou de chorar. Atravs da stira e do humor, esta obra critica fortemente os modelos arquetpicos das princesas tradicionais. Diz-nos o narrador intrusivo que,
mas a princesa, ao invs de se manter passiva e obediente, como seria normal numa princesa tradicional, respondeu: No mandas l muito bem, pap. Eu mando melhor que tu., numa clara armao da sua identidade (feminina), o que seria impensvel nos tradicionais contos de fadas, at pela forma de certo modo irreverente como a princesa enfrenta o poder paterno. A reexo sobre o que ou no um atributo de feminilidade surge frequentemente no texto a partir de uma focalizao interna e/ ou omnisciente: Era convencida, no era humilde, o que tambm no feminino. No era dcil, reectia o pai, no se queria submeter. Ao contrrio das princesas tradicionais, esta princesa no tinha como projeto de vida o casamento, tal como refere o narrador omnisciente quando arma que a rainha sabia bem que ela no queria casar-se, mas, ainda assim, no era feliz. Sentia-se oprimida, excluda. Na aldeia chamavam-lhe Princesa Cavalona. S as crianas e os idosos gostavam dela e as meninas nem era por muito tempo. Alm disso, os pais das outras crianas no gostavam muito que as lhas tivessem uma princesa daquela natureza por modelo e receavam a sua inuncia. Quando fez 17 anos, a princesa voltou a abordar o pai: queria governar o reino. Depois de uma longa discusso, o rei disse: Prova-me que s to boa como um homem e eu mudo a lei e dou-te o trono. A princesa no se deixou intimidar Vou provar-te que sou melhor do que qualquer homem, disse ela. E saiu do palcio durante anos. Nesses anos que passaram, os reis sentiram muito a sua falta. E durante esses anos o reino foi invadido. O rei no conseguia fazer face s invases inimigas e aliou-se a um cavaleiro misterioso que, com o seu exrcito, restituiu a independncia ao reino. Esse cavaleiro misterioso era a princesa. Quando chegou ao palcio para reclamar o trono, estava toda a Corte sua espera. Quando a viram, passados tantos anos, o espanto foi geral: era belssima () e sempre fora assim. Ele [o Rei] que se deixara inuenciar por ideias feitas. Alm disso, conseguiu provar que era melhor que um homem. No s tinha vencido a batalha como tinha tido um lho, o que seria impensvel nos contos tradicionais, uma vez que no tinha casado.
Com o regresso da princesa, o rei compreendeu, enm, o quanto ela devia ter sofrido por ser diferente e, no nal, a princesa que todos detestavam sentiu-se melhor do que qualquer mulher porque tinha provado ser como um homem; e melhor que qualquer homem porque era mulher. A valorizao da mulher surge assim nesta obra, demonstrando que os papis socialmente atribudos ao homem e mulher j no fazem sentido nos dias de hoje.
MOSTRA_PDF/Psicologia/82534-ANDRESSABOTTON.pdf Dalton, A. (2000). A Princesa Raio de Luz e Outras Histrias de Princesas. Porto: Civilizao Editora. Gil, C. (2006). A Princesa que Bocejava a Toda a Hora. Pontevedra: OQO Editora. Lima, F. C. P. (s.d.). O Rouxinol Encantado e Outros Contos para Crianas. Porto: Editorial Infantil Majora. Mergulho, T. (2011). Atmosfera Potica no lbum para Crianas: o Legvel, o Visvel e o Inefvel. Atas do 8 Congresso Nacional (6 Internacional) de Investigao em Leitura, Literatura Infantil e Ilustrao. Braga Universidade do Minho Monteiro, S. (2007). A Princesa que Queria Ser Rei. Porto: Editora mbar. Santos, C. C. S. & Souza, R. J. (2008). Intertextualidade e Protagonismo Feminino: Exemplos na Literatura Infantil. Universidade de So Paulo. Acedido a 7/2/2011 em http://www.abralic.org.br/anais/cong2008/AnaisOnline/ simposios/pdf/047/RENATA_SOUZA.pdf
pg
60
TEMA CENTRAL
Concluindo:
Se, nos contos de fadas tradicionais, as princesas assumiam o papel e os comportamentos que lhe eram socialmente exigidos, tendo de ser sensveis, meigas, educadas e prendadas, as princesas que atualmente surgem nos livros para crianas desconstroem e subvertem totalmente os esteretipos da feminilidade, dando a conhecer personagens mais humanizadas, com maior densidade psicolgica e adotando comportamentos tradicionalmente associados ao homem. Estas novas princesas bocejam, lutam, contestam, discutem com os pais, reivindicam tronos e provam ser melhores que os homens, como sucede nos ltimos dois livros aqui apresentados. O conceito de feminilidade est em mudana e os livros para crianas ajudam a perceber que, mais importante do que aquilo que os outros esperam de ns, e das meninas em particular, o que importa que cada ser humano se arme na sua individualidade. Ora, este apelo armao da identidade individual imprescindvel para a formao psicossocial e moral da criana leitora.
Bibliograa
Azevedo, F. (2010). Casaram-se e viveram felizes para sempre! Os papis masculino e feminino na literatura infantil contempornea. In Universidade do Minho. Acedido a 7/2/ 2011 em http://www.ibbycompostela2010.org/ descarregas/9/9_IBBY2010_1.pdf Botton, A. & Strey, M. N. (2010). A Literatura Infantil alm da Inocncia: Discursos que Formatam e Reproduzem as Diferenas de Gnero. In Pontifcia Universidade do Rio Grande do Sul. Acedido a 7 de Fevereiro de 2011 em http://www.edipucrs.com.br/Vmostra/V_
junho de 2013
aprender
Carla Dionsio Figueiras*
Resumo
A escola a conjugao em todos os tempos e modos do verbo viver; por isso vivemos na escola o tempo e o modo da conversa atravs e sobre a poesia. Atravs e sobre o mundo. Porque a poesia, quando levada para a escola e conversada em jeito de partilha, abraa os alunos s palavras. Abraa os alunos literatura. Deste modo, pretende-se, com o presente artigo, problematizar essa relao dialogal entre a poesia e a conversa, demonstrando que tal relao imprescindvel em qualquer ciclo do ensino bsico (e no s) para que os alunos sejam amantes da literatura. Palavras-chave: Literatura; poesia; escola.
Abstract
School is a conjunction in all times and modes of the verb to live, so we live in school the time and mode of the conversation through and about poetry. Through and about the world. Because when poetry is brought to school and talked in a way of sharing, it embraces students to the words. It embraces students to literature. Thus, it is intended with this article to discuss that dialogical relationship between poetry and conversation, demonstrating that such relationship is crucial in any cycle of elementary teaching (and not only) so that students can be lovers of literature. Keywords: literature; poetry; school.
Interessa-me, primeiramente, explicar o longo ttulo deste artigo, sendo que, com tal explicao, digo mais de metade do que tenho a dizer. A poesia de mos dadas com a conversa Esta expresso, partida, no tem muito para explicar ou no necessita de grande destaque a nvel de interpretao; porm, torna-se evidente que, seja qual for a relao da poesia com a conversa ou da conversa com a poesia , o afecto predomina como sentimento maior. Talvez da a expresso de mos dadas, neste ttulo, possa evidenciar a sua relao. A poesia mostra-se lado a lado com a conversa, dando-se poesia o mesmo valor que conversa, dando-se conversa a mesma
* Mestre em Ensino do 1 e do 2 Ciclos do Ensino Bsico pela Escola Superior de Educao de Portalegre.
ateno que poesia, ou seja, dando-se-lhes o respeito que merecem. Todos ns tendemos a esquecer o valor, a ateno e o respeito quer pela poesia, quer pela conversa. Porque mais simples falar do concreto, daquilo que todos somos capazes de ver, de comer e de mexer, e hoje ns s queremos coisas simples, quando falamos de sonhos, de sentimentos, de ns Quando algum insiste em saber dos nossos sonhos, dos sentimentos, de ns, l nos sai o ideal de casa que gostaramos de ter, o idlico amor pela nossa me e a identidade que no somos, mas vamos ser. No nos conhecemos. Desconhecemos os sonhos e os sentimentos, aparentemente porque no conseguimos falar sobre
aprender
junho de 2013
pg
61
A poesia de mos dadas com a conversa diferentes olhares expostos pela mo de todos os poetas
TEMA CENTRAL
isso. Parece-me que temos medo da conversa intimista, da conversa quase que solitria, da conversa que nos pe a nu. Temos muito medo que os outros nos conheam e por isso ngimos que no nos conhecemos. A poesia e a conversa tm muito mais a ver connosco do que o que ns imaginamos. com elas que nos construmos, que nos instrumos, que nos destrumos, que nos reconstrumos, com elas que o que somos se faz, se desfaz, se refaz e, sem ser perfeito, o nosso caminho: a nossa poesia que se alimenta na conversa interior, exterior, anterior, ulterior. Somos ns naquilo que de melhor soubermos ser. A conversa no se cinge ao dilogo sobre as unhas, os jogos ou o actual estado da nao. A conversa expande-se, ou deveria expandir-se, num monlogo a dois, numa coisa que guardamos s para ns, mas que conseguimos dar tabm ao outro. A conversa no s daquele que fala muito, nem daquele que fala bem, a conversa poesia e poesia todo o poeta tem. Segue-se ento a questo: Quem so os poetas? Aqueles do subttulo que expem, pela mo, os diferentes olhares. Como disseram os meus alunos: Os poetas somos ns, todos ns mesmo.. E se dvidas houvesse, com a convico com que me disseram isto, garanto-vos que no s acreditei, como acredito e depois de vos dar a ler os textos deles, acredito, vou fazer-vos acreditar tambm. Porm, o que eu queria mesmo, se que me do a liberdade de ter essa pretenso, era que todos interiorizassem que tambm so poetas, porque o poeta no s o que escreve poesia: ser poeta bem mais alto, bem maior, muito mais do que isso. esta pretenso, esta avidez, este querer, esta exigncia que me levava (e levar) todos os dias, nas aulas de lngua portuguesa, a dar o tempo e o espao aos meus alunos para acreditarem neles enquanto poetas e na poesia enquanto verdade. Um tempo e um espao em que o que ser humano se esbatia na poesia, em que a verdade vinha de dentro do peito, em que o respeito se traduziu em cumplicidade. Precisamente com conversa, com conversa de mos dadas com poesia, com a poesia quase como pretexto para a formao de cidados crticos e conscientes, para a formao
de gentes com alma e corao, para a formao de leitores competentes com gosto literrio, para a formao de um respeito pela inteligncia do outro, para a formao de um divertimento com sentido, de um ambiente de trabalho produtivo e divertido. Anal as crianas s tm mais de metade do mundo para provar o que so, o que as individualiza. Cabe-nos a ns lev-las de mos dadas pelos caminhos de um mundo real. Nas aulas de Lngua Portuguesa, leccionadas quer ao 1 quer ao 2 ciclo, no escondi as coisas feias deste real mundo. Elas (as crianas) conhecem-nas provavelmente bem melhor do que eu. Falmos do que as aige, do que nos aige, do que as envergonha, do que nos envergonha, do que as comove, do que nos comove, do que as alegra, do que nos alegra, do que as revolta, do que nos revolta. Falmos delas. No fundo, falmos de todos ns: falmos da morte, do adeus, da saudade, do amor, da amizade, da poesia, da separao, do namoro, de relaes, de ralaes, do sorriso e da palavra. Falmos, conversmos sobre o mundo real, sobre os diferentes olhares que os alunos tm do mundo real, sobre os diferentes olhares que os poetas, naquelas salas, tm do mundo real. E eles expunham os seus diferentes olhares, expunham o seu mundo real na realidade do seu mundo, expunham-se no papel, pela sua mo. Ao princpio reticentes, renitentes e receosos, escreviam poesia com rima, porque lhes sabia mais a poesia; depois deixaram de se preocupar com a rima, com o emparelhamento e o cruzamento, deixaram que o lpis zesse mossa na folha, deixaram que a folha zesse frente ao lpis, e dos dois, naquela luta corpo a corpo, deixaram que se gerasse versos sem medo, sem pudor, sem dvidas. E, sem querer, a poesia ua na sala de aula, a poesia escrevia-se, conversava-se, lia-se, frua-se num blsamo de sentimentos contraditrios, como ns, diria Manuel Alegre. Fazia-se da sala de aula uma janela virada para o mundo, o real mundo em que vivemos. Traduzamos esse mundo em verso, trocvamos esse verso pela palavra e guardvamos essa palavra no stio em que se guardam as coisas preciosas. Dei especial relevncia, como tento dar sempre, forma como a poesia chega aos
pg
62
TEMA CENTRAL
junho de 2013
aprender
alunos, alis a todas as pessoas. Interessa-me desconstruir, seno mesmo destruir, a ideia de que a poesia fruto da inspirao de seres superiores (como tambm interessa ao Jos Antnio Franco); por isso, a poesia chegou aos alunos como poesia e no como fruto da inspirao de seres superiores, chegou aos alunos pelos versos de poetas da nossa praa, desde ONeill ao Saramago, passando pelo Namora, pela Florbela, pelo Belo, pela Sophia, entre outros, chegou aos alunos poesia e no textos agrafados no pedestal, chegaram aos alunos textos que qualquer um deles podia no amar, no apreciar, no abraar, chegaram aos alunos textos para que se lesse poesia, para que se conversasse poesia, para que se escrevesse poesia. A poesia nunca chegou aos alunos servida em teorias macambzias de repetidas interpretaes chapa cinco que congregam em si s a verdade, teorias limitativas e simplistas de seres que no gostam de poesia. A poesia nunca chegou aos alunos de bandeja com copo de cristal, talher de prata e refeio gourmet, em que, por falta de hbito, a sensao de inibio e de desconforto nos leva a rejeitar tal requinte. Talvez por isso os alunos tenham lido poesia: deixando os versos demorarem-se-lhes na boca, as palavras tocarem-lhes na pele e a sua voz ecoar em ns; talvez por isso tenham conversado poesia: deixando as interpretaes literais para as portas, mergulhando a fundo nos versos, dando sentido s palavras e discutindo os diferentes olhares; talvez por isso tenham escrito poesia: deixando que o medo da folha em branco se atirasse pela janela, que o lpis traduzisse os seus sentimentos em palavras e os versos se juntassem, aconchegados, num poema. E depois, no nal, orgulhosos do seu trabalho, a maioria queria l-lo, partilhar com os seus colegas o seu poema, os seus versos, o seu diferente olhar. Era uma sequncia inevitvel. A partilha um dos elementos, seno mesmo o elemento, fundamental da conversa de que falava l atrs e tambm, naturalmente, da poesia, das relaes, da vida. Os textos foram partilhados, lidos com entusiasmo, com direito a palmas silenciosas em lngua gestual e comentrios monossilbicos em sussurro, por parte da plateia Eu, extasiada com os textos, tambm
Catarina N. 3 ano Carta para Rosa, minha av

s simptica e amvel, s s um pouco chata em relao comida. Acho que tens mais de cinquenta anos de idade. Tu, av, gostas de animais e de ores, tens um quintal cheio delas. s bonita e sabes muitas coisas, no sabes ler e s sensvel a muitas coisas porque tens um corao de ouro. Gostas de fazer muitas frias, nas frias do vero vou eu, tu e o av passar frias Costa da Caparica. Conheces muitas pessoas e gostas de ir ao caf conversar e passar o tempo. No gostas que te chamem velha, mesmo que sejas, isso no me importa, porque o que est dentro de ti que interessa. Tens um nome muito bonito, Rosa um nome lindo! Tens uns lindos olhos castanhos e eu adoro-te e vou amar-te para sempre, assinado da tua neta Catarina.
aprender
junho de 2013
pg
63
z parte dessa plateia monossilbica de sussurros. ! As crianas so capazes de escrever! Anal eles disseram-me: Os poetas somos ns, todos ns mesmo.. Assume-se ento a sublimidade fundamental da conversa em todas as salas de aula, em todas as janelas viradas para o mundo real, at mesmo no mundo real. Precisa-se que o verbo conversar seja conjugado em todos os tempos, em todas as pessoas do plural e do singular, em todas as vozes interiores e outras. A conversa perde-se na palavra partilha. Talvez por isso eu no as consiga dissociar. Conversar a poesia, partilhar a poesia, conversar a vida, partilhar a vida e o que somos porque a poesia aquilo que nos pe a nu, que nos leva a conhecer as entranhas e os recnditos, a distinguir o que somos da tal identidade que queremos ser, a descobrir nas palavras do outro o que sentimos em ns, a crescer aprendendo a viver e todos os dias ir dando conta de que ainda no se sabe nada, porque amanh tambm valer a pena. Acabo de perceber que me parece que expliquei o ttulo todo. Ofereo-vos, agora, alguns textos dos meus alunos.
TEMA CENTRAL
Mariana C. 3ano Carta para Maria Jos, minha av

Tens 80 anos. Eu acho que foste a rapariga mais bela do teu tempo. Sabes ler. s trabalhadora, apesar de j estares reformada trabalhas muito na cozinha. Adoras fazer comida, parece que s sabes fazer comida. s simptica e querida. Sabes muita coisa, mas tambm no sabes tudo. Tens algum vocabulrio. Tens os olhos castanhos. Tantos anos de vida, tantas noites mal dormidas. Mas o que importa que ainda vives. Se calhar no dissemos tudo uma outra. Sempre gostei muito de ti e nunca te esquecerei, mesmo quando morreres, tu estars sempre no meu corao. O mundo to bonito e eu tenho tanto pena que tu morras. Tu s to calada, queria perceber os mistrios que vo na tua cabea. J s velha, mas mesmo assim gosto muito de ti.
Laura P. 5ano
Para mim a saudade s tu de ti que eu tenho saudades Foste tu que me zeste assim Com saudades tuas. As minhas saudades vo para o papel. s vezes elas voam num pincel e Caem na tua tela. Fiquei tua espera De p, janela E tu no voltaste Fiquei, mas nada. Tenho saudades de ti S tu tens a borracha mgica Que apaga as minhas saudades. As minhas saudades so todas tuas. Volta, porque sem ti Sou s um monte de saudades.
pg
64
TEMA CENTRAL
Marlia M. 5 ano Francisco C. e Joo P. 3 ano

Bom ser criana Bom ser criana podemos brincar e em sonhos viajar com muita esperana Ser criana um prazer Temos de trabalhar Para a adultos chegar E tambm para aprender Tantas vidas vividas E tantas histrias lidas Quanto j aprendi? No sei bem Nem perguntem a ningum J nem me lembro de tudo o que vivi. A saudade no mgoa, no tristeza, a saudade apenas uma alegria que ca gravada no nosso corao. Para mim a saudade de algum que nos fez bem Mas que infelizmente partiu. A saudade vive-se s com amor Nem sequer penso viv-la com dor. A saudade a memria a relembrar Todos os momentos bons da vida. A saudade est no corao Seja Inverno seja Vero Eu amo a saudade com todo o meu corao Em qualquer estao com toda a paixo Vivo sem mgoa a saudade.
Pedro B. 5 ano
A poesia fala-nos Que faz de tudo, do nada, Para as coisas fracas Se tornarem um poema. E que todas as coisas no mundo tm poesia. Fala-nos tambm de segredos Que no conseguimos contar Que cam s para ns.
Dvidas no h, parece-me, quanto existncia de poesia nestes textos em verso, dvidas no me parece que haja quanto beleza que transcende estas palavras, dvidas no quero que haja quanto verdade de que toda e qualquer criana pode escrever poesia assim: s darem-lhes poemas a beber, conversarem mesa como se conversa toa, pedirem-lhes um poema, e cuidem-se, at em guardanapos elas vo escrever.
junho de 2013
aprender
O valor imaterial dos presentes:

Uma leitura de A Festa de Anos, de Lusa Ducla Soares, e de Um Presente Diferente, de Marta Azcona
Maria Beatriz de Azeredo Costa*
Resumo
O presente artigo pretende demonstrar que os livros para crianas detm uma inegvel importncia na construo da personalidade infantil, em particular no que aquisio da conscincia cvica e relacional diz respeito. Essa reexo parte da anlise de dois lbuns narrativos para crianas de grande qualidade esttica e literria A festa de anos, de Lusa Ducla Soares e Um presente diferente, de Marta Azcona , que incidem no tema do valor imaterial dos presentes. Palavras-Chave: Literatura infantil; valores; presentes
Abstract
This article aims to demonstrate that childrens books hold an undeniable importance in the construction of the childs personality, specially which concerns the acquisition of civic consciousness. This reection focus in the narrative analysis of two albums for children of high aesthetic and literary quality The Birthday Party, by Luisa Ducla Soares, and A Different Gift, by Marta Azcona that focus on the theme of immaterial value of gifts. Keywords: Childrens literature, values, gifts
Nos ltimos anos, a literatura infanto-juvenil ganhou um estatuto e uma condio que lhe eram negados no passado, sendo hoje consensual que este subsistema literrio possui um papel decisivo na formao esttica, inteletiva, psicoemotiva e social das crianas. Tanto nas escolas como no contexto familiar, regista-se uma crescente preocupao em proporcionar criana, o mais cedo possvel, o contacto com os livros, sendo de assinalar que se tem assistido, nos ltimos tempos, a um aumento signicativo, no mercado editorial portugus e internacional, de livros de grande qualidade esttica, atestando uma dinmica impossvel de ignorar e facilitando, em absoluto, a tarefa do adultomediador, que assim tem ao seu dispor uma
* Mestranda em Educao e Proteo de Crianas e Jovens em Risco na Escola Superior de Educao de Portalegre.
vasta panplia de livros em que a dimenso artstica e a preocupao na inculcao de valores e na educao para a cidadania esto presentes. Com efeito, educar para novos valores, numa sociedade que, por vezes, se apresenta desgastada e parece esquecer a noo de aceitao da diferena (cf. Abreu, 2010), tem sido uma das preocupaes de quem escreve para crianas, mas, ao contrrio do que sucedia outrora, as mensagens so atualmente veiculadas nos livros de uma forma subtil, seja atravs de um registo mais potico-losco seja atravs do humor. A valorizao das diferenas individuais e do respeito pelo outro surge como um dos aspetos mais declinados nos livros para crianas (pr)leitoras, como o caso das duas obras aqui em anlise.
aprender
junho de 2013
pg
65
TEMA CENTRAL
No que diz respeito ao primeiro livro A Festa de Anos , da consagrada escritora portuguesa Lusa Ducla Soares, ilustrado por Chico e publicado em 2004, a visualizao da capa permite-nos desde logo perceber que a festa de anos referente avestruz, tanto pelo enorme local de destaque que esta personagem a ocupa, como pela descrio da contracapa: a avestruz fazia anos. Resolveu dar uma festa, convidar os amigos. Cada amigo com os seus gostos, aparentemente inconciliveis. Mas a amizade tudo ultrapassa. Ah! Como bom ter amigos!
aniversrio junto dos seus amigos: a gatita Tita, o co Sulto, o rapaz Toms e a foca Pinoca. A este respeito, rera-se o jogo de sonoridades empregue pela autora na atribuio dos nomes escolhidos para as personagens que integram a histria, o que confere narrativa uma certa comicidade. Esta narrativa desenrola-se em torno do episdio da festa de aniversrio desde a sua preparao, passando pela entrega de convites feitos em folhas de rvores, at ao lanche especial que a avestruz confecionou sua imagem e ao seu gosto, mas em nada apropriado aos seus convidados. A respeito da preparao do lanche, notria a vontade da avestruz em ter tudo perfeito, mas de acordo com as suas preferncias gastronmicas e sem atender aos gostos de cada convidado. Contudo, no se trata aqui de uma atitude de egosmo, como muito provavelmente o potencial leitor infantil desta obra depreender aquando da leitura, mas sim de uma incapacidade de a avestruz se colocar na perspetiva do Outro e de se descentrar de si prpria, confecionando por isso um bolo que, como ca subentendido pelos no-ditos, o melhor que, do seu ponto de vista, poderia oferecer aos seus amigos porque tem os ingredientes que ela mais aprecia bolo de farinha crua, chaves, parafusos e berlindes. O grau de satisfao desta aniversariante, que se desdobra em mimos para com os seus amigos, evidente alis na ilustrao, em que a personagem surge com uma expresso de extrema felicidade e com um olhar de gula ao contemplar o pitu que segura nas mos e que, com tanta dedicao, preparou para os seus amigos.
pg
66
TEMA CENTRAL
Estas ilustraes, de traos simples e de cores muito apelativas, prendem facilmente a ateno das crianas e permitem o reconhecimento da situao e das personagens intervenientes na histria. Ao abrir o livro, percebemos que este livro narra a histria da avestruz Catrapus que, tal como o ttulo indica, pretende festejar o seu
junho de 2013
aprender
O mesmo sucede, alis, com os seus amigos, que, incapazes de perceberem que a avestruz no tem os mesmos gostos que eles, lhe oferecem presentes de acordo com as suas preferncias e, portanto, inapropriados para a aniversariante. o caso do co Sulto, que lhe oferece um osso dos maiores, timo para roer; do rapaz Toms, que lhe oferece um ovo de chocolate que ele presume ser saboroso; da gatita Tita, que o presenteia com um novelo de l cor-de-rosa por ser macio, fonho e bom para jogar bola; e da foca Pinoca, que lhe oferece umas barbatanas, com o intuito de a avestruz nadar melhor. Apesar de nenhum destes presentes ser o mais indicado para a avestruz, ela todos aceita com sincero agrado, encontrando para todos uma utilidade, a saber: a) no caso do osso, decide que ele muito bom para meter medo a certos malandros que [lhe] querem arrancar penas para fazerem chapus (o que evidencia a inteno autoral de criticar certos comportamentos humanos que denotam desrespeito pelos animais); b) no caso do ovo de chocolate, a avestruz, que ca encantada com a sua casca maravilhosa, que parece prata, resolve choc-lo para ver que bicho nasce, como se pode ler no texto, uma vez que no tem dentes nem quer estragar um ovo assim; c) no que diz respeito ao novelo de l cor-de-rosa que a gatita Tita lhe oferece, a Catrapus, entusiasmada, decide que o o servir para forrar o seu ninho; d) por m, resolve que as barbatanas serviro para enxotar as moscas, j que tomar banho no a [sua] especialidade. Conforme se pode vericar, os diversos presentes trazidos pelos amigos da Catrapus foram todos apropriados para eles prprios e no para a sua amiga. O mesmo se sucedeu com o lanche preparado pela Catrapus, do qual os amigos apenas puderam beber a gua fresquinha do alguidar, no lhes restando alternativa a no ser sonhar com o lanche que gostariam realmente de degustar: O co sonhava com bifes, o Toms com gelados, a gata e a foca com peixe fresco.
No nal da narrativa, quando todos os convidados se despedem, com a barriga a dar horas, como refere o narrador omnisciente, o monlogo da avestruz assume-se como mensagem intencionalmente endereada ao recetor infantil desta obra: Ah! Como bom ter amigos! A festa estava to divertida que at nos esquecemos do delicioso banquete. O
aprender
junho de 2013
pg
67
No entanto, e como se refere na contracapa, a amizade tudo ultrapassa e a festa culmina com todas as personagem a danarem ao som do chilrear dos pssaros: o Toms danava com a foca, o co com a gata, a avestruz saracoteava no meio da passarada. Nesta passagem, clara a aceitao da diferena, nomeadamente pela unio ente o co e a gata, personagens por norma antagnicas, que, neste caso, como se pode observar na imagem, emanam uma enorme alegria por estarem juntas.
TEMA CENTRAL
discurso da avestruz, que traduz a sua incapacidade de, uma vez mais, se colocar na perspetiva do Outro, sentido pelo leitor como a manifestao de uma certa ingenuidade (ou inocncia) desta personagem, a quem tudo desculpado porque tudo deu com o corao. No fundo, o mais importante para estas personagens no foi o facto de no terem comida saborosa na festa de anos da Catrapus, mas sim o poderem estar juntos, divertindo-se num ambiente de total descontrao e amizade, percebendo-se assim, claramente, o propsito pedaggico da obra, subtilmente veiculado atravs do humor e da ternura. No que diz respeito ao segundo livro aqui em anlise Um Presente Diferente, de Marta Azcona, com ilustraes de Rosa Osuna e publicado em 2005, tal como sucede no livro de Lusa Ducla Soares, a trama narrativa desenrola-se volta da festa de aniversrio da personagem central e enfatiza a importncia de um presente inesperado mas muito til. Relativamente capa, percetvel a expectativa que o momento da abertura do presente diferente, como anunciado no ttulo, provoca naquelas que o leitor presume, antecipadamente, serem as duas personagens principais desta obra: a de quem oferece curioso para ver a reao do Outro , e a de quem recebe, ansioso para saber o que contm o embrulho. A expresso facial das duas personagens, bem como a sua postura, sinalizam justamente esse estado emotivo que as atinge, aguando a curiosidade do leitor infantil e convidando-o implicitamente a descobrir, dentro do livro, qual ser de facto o presente.
A histria passa-se no dia de anos do Marcelo, que convida o seu amigo Tristo para lanchar em sua casa. Tudo comea com um pequeno embrulho que Tristo oferece ao amigo. Nesse momento, como se pode ver na imagem, paira a hesitao e a alegria, visveis no rosto e na postura corporal das personagens.
pg
68
TEMA CENTRAL
No entanto, esta alegria depressa se transforma em deceo porque Marcelo esperava receber um pio e no entendeu qual poderia ser a utilidade de um pedao de pano que sobrara das cortinas da cozinha do migo: Preferia um pio mas. A adversativa, seguida das reticncias que instalam o silncio na pgina possibilitando ao leitor preencher os vazios deixados em suspenso, deixam contudo antever uma certa resignao e, no momento seguinte, Marcelo, j esquecido do presente, convida o amigo para beber um ch e comer uns pastelinhos de nata, sendo este o momento que inicia a aventura dos dois amigos, e na qual Marcelo se apercebe das inmeras utilidades que um simples pedao de pano pode ter. Desta forma, aquando do lanche, o pedao de pano serve para se limparem; na hora de darem um passeio, o pano tem a funo de proteg-los do sol e do calor; em seguida, serve como vela para navegarem pelo rio ao sabor do vento; do topo de uma montanha, o pano abriga os seus frgeis ouvidos do vento, que soprava muito forte, e, no regresso a casa, o pano permite-lhes voar e escapar aos perigos noturnos. Curioso vericar que a ilustrao, assumindo a sua funo interpretativa, inclui elementos pictricos no referidos no texto verbal, como o caso do co que sempre acompanha os dois amigos, o que permite ao leitor construir outros sentidos possveis para esta histria. Para alm disso, em todas estas situaes vividas pelos dois amigos, as
junho de 2013
aprender
ilustraes completam o texto (que termina sempre com reticncias), permitindo ao leitor soltar a sua imaginao, como se pode ver na seguinte imagem: II Jornadas de Literatura Infanto-Juvenil Comunicaes
Nas ilustraes est tambm subjacente a sensao de movimento, fazendo interligao com o texto, como por exemplo, na seguinte passagem: () subiram a uma montanha onde o vento soprava muito forte. Esta personagem pode ser interpretada como algum que tambm anseia por esta simplicidade de valores e que busca a amizade pura e verdadeira, que no possvel obter nos mais diversicados brinquedos de cariz tecnolgico e moderno a que todas as crianas tm acesso. Provavelmente julgando que o pano mgico, esta personagem enigmtica apodera-se assim de um pedao, possivelmente na expectativa de encontrar o que no encontra em mais nada. Esta liberdade interpretativa que permitida ao leitor s possvel porque as ilustraes so altamente plurissignicativas, desaando continuamente a imaginao do recetor infantil (e adulto) desta obra. Em sntese, ambos os livros abordam o tema da diferena e da educao para os valores. Os conceitos de diferena e de igualdade tm uma grande importncia na nossa sociedade, pois so eles que determinam, por um lado, a aceitao e, por outro lado, a rejeio. A famlia e a escola so duas estruturas de socializao importantes para essa transmisso de valores, mas tambm os livros que falam da diferena assumem uma funo importante, pois confrontam as crianas com esta problemtica da diferena e ajudam-nas a ultrapassar e a construir o seu mundo interior. Ambos os livros tm como mensagem o valor imaterial dos presentes, a presena e proximidade do outro, de quem nos quer bem e
TEMA CENTRAL
No nal do intenso dia recheado de aventura, Marcelo acaba por entender a importncia do presente, passando agora a dar mais valor a objetos aparentemente mais insignicantes e diferentes, pois estes podem transformar-se em brinquedos inesperados, mas o que est implcito (e, a meu ver, totalmente ao alcance do leitor) que no o valor material dos presentes que conta mas sim o afeto com que eles so oferecidos; , em suma, o seu valor imaterial. Encontra-se aqui espelhada a problemtica do materialismo e do consumismo que est instituda na nossa sociedade, provando que a amizade surge em detrimento de todos esses valores e, aliada a uma imaginao frtil, capaz de os combater. De referir que ao longo da histria se assiste, na componente pictrica do livro, presena de uma personagem misteriosa alheia narrativa que segue os dois amigos nas suas aventuras. No nal, aparece com uma tesoura na mo e recorta um pedao de pano que se encontrava no estendal, fugindo de repente.
aprender
junho de 2013
pg
69
por perto, e a grande importncia da amizade, porque o valor das coisas no est na importncia que tm mas sim na importncia que se lhes d. Deste modo, a linguagem simples, o texto curto, as ilustraes apelativas dos dois livros aqui analisados A Festa de Anos, de Lusa Ducla Soares, e Um presente diferente, de Marta Azcona so caractersticas que permitem cativar as crianas leitoras e transport-las para um mundo repleto de imaginao. A este facto junta-se igualmente a possibilidade de os leitores reetirem sobre a aceitao da diferena e a educao para os valores. importante no esquecer que comportamento gera comportamento e que as crianas tendem a reproduzir os padres comportamentais dos adultos. Estes pequenos leitores sero os adultos de amanh, por isso cabe-nos, no meio deste turbilho de informaes disponibilizadas pela atual sociedade moderna, individualista e consumista, saber ltrar o que realmente importa considerar. Finalizo, se me permitem, com uma reexo pessoal: qual a melhor parte quando se recebe um presente? So aqueles instantes mgicos, dois, trs segundos antes de se desembrulhar. So momentos intensos em que se misturam a magia e a curiosidade e todos ns, por breves momentos, voltamos a ser crianas. desta magia que so feitos os livros de qualidade sejam eles para crianas e jovens ou para adultos.
Meireles, C. (1951). Problemas da literatura infantil. Belo Horizonte: Imprensa Ocial; Mergulho, T. (2008). Relao texto-imagem no livro para crianas: uma leitura de Bernardo Faz Birra e Quando a Me Grita. Atas do 1. Congresso Internacional de Estudos da Criana Infncias Possveis, Mundos Reais, Braga, Universidade do Minho; Silva, S. R. da (2003). Das palavras s ilustraes: Uma leitura de O Nabo Gigante e de O Joo e o Feijoeiro Mgico. In Malasartes [Cadernos de Literatura para a Infncia e Juventude], n. 12, Novembro de 2003, pp. 7 16
pg
70
TEMA CENTRAL
Sites Consultados
Literatura para crianas e desenvolvimento social: http:// www.eselx.ipl.pt/curso_bibliotecas/infanto_juvenil/ tema3.htm. Acedido a 6 de Janeiro de 2012. Literatura infantil: http://www.infopedia.pt/$literaturainfantil. Acedido a 7 de Janeiro de 2012. Tesouro Potico da Infncia: http://www.infopedia. pt/$tesouro-poetico-da-infancia. Acedido a 7 de Janeiro de 2012.
Bibliograa
Abreu, J. (2010) A aceitao da diferena e a educao para os valores em Lusa Ducla Soares. [Dissertao de mestrado em Literatura Portuguesa: Especializao em Literatura Infanto-Juvenil]. Vila Real: Universidade de Trs-os-Montes e Alto Douro; Benjamin, W. (1984). Magia e tcnica, arte e poltica: ensaios sobre literatura e histria da cultura. 7. Ed.. So Paulo: Brasiliense; Calado, I. (1994). A utilizao educativa das imagens. Porto: Porto Editora; Gomes, J. A. (1991). Literatura para Crianas e Jovens: alguns percursos. Lisboa: Editorial Caminho; Joly, M. (s/d). Introduo anlise da imagem. Lisboa: Edies Setenta;
junho de 2013
aprender
Uma leitura de
O Sapo Apaixonado e Elmer e Rosa
Marli Isabel Guisadas da Silva*
Resumo
O presente artigo procura analisar a forma como o tema da aceitao e valorizao da(s) diferena(s) surge em dois lbuns narrativos para crianas O Sapo Apaixonado, de Max Velthuijs, e Elmer e Rosa, de David McKee, ambos editados pela editora Caminho. Palavras-chave: lbuns narrativos; aceitao/valorizao das diferenas.
Abstract
This paper analyzes how the theme of acceptance and appreciation of difference(s) appears on two narrative albums for children Frog in Love by Max Velthuijs, and Elmer and Rose by David McKee. Keywords: narrative albums; acceptance / appreciation of differences. Quanto mais diferente de mim algum mais real me parece, porque menos depende da minha subjectividade. Fernando Pessoa Sabendo que a discriminao comea a fazer-se sentir desde tenra idade, podendo causar problemas psicolgicos, comportamentais e relacionais no ser em crescimento, muitas vezes os pais e outros agentes educativos encontram nos livros, e sobretudo nos que integram o paradigma da literatura infantil, um instrumento pedaggico fundamental para apelarem ao respeito pelo outro e aceitao e valorizao das diferenas individuais. certo que a funo primordial da literatura infantil a de suscitar o prazer de ler e, consequentemente, estimular a sensibilidade artstica e a capacidade imaginativa dos jovens (pr-)leitores, dada a dimenso esttica e literria deste subsistema literrio especco. Mas tambm no deixa de ser uma evidncia que muitos livros para crianas veiculam valores de uma forma subtil, desaando implicitamente o pequeno leitor a adotar uma perspetiva crtica e reexiva sobre si e sobre o mundo que o rodeia. Precisamente nesse sentido, os lbuns aqui em anlise abordam literariamente o tema
da Diferena, apelando, de forma subtil e ternurenta, ao respeito e aceitao do Outro, embora em perspetivas diferentes. Com efeito, em O Sapo Apaixonado a questo da Diferena surge associada ao tema do Amor, uma temtica ainda relativamente rara no universo literrio vocacionado para os mais novos (Silva, 2010), sublinhando que o amor entre um sapo e uma pata anal possvel, porque o amor no conhece barreiras. J em Elmer e Rosa, a amizade entre seres da mesma espcie, mas em tudo o resto diferentes, que d o mote a toda a histria.
aprender
junho de 2013
pg
71
TEMA CENTRAL
Treinou bastante e praticou dias inteiros, na tentativa de impressionar a sua amada, como se refere intratextualmente, num registo claramente hiperbolizado: O Sapo comeou logo a treinar. Praticou salto em altura durante dias a o. Saltava cada vez mais alto, at s nuvens. Nunca nenhum sapo do mundo tinha saltado to alto. Os amigos, ao verem os treinos do Sapo, caram preocupados, sem perceber o que estava a acontecer.
pg
72
TEMA CENTRAL
Resumidamente, O Sapo Apaixonado uma obra que retrata a histria de um sapo preocupado com a sua sade, devido a uma srie de sensaes estranhas, como por exemplo ter vontade de rir e de chorar, car com calor e outras vezes com frio. Por isso, procura o seu amigo Porquinho, que lhe chama a ateno para o facto de poder estar constipado. No satisfeito com a justicao do amigo, procura ento a Lebre e esta, aps algumas pesquisas nos seus livros, chega concluso que o Sapo est apaixonado, deixando o Sapo eufrico com a revelao: Apaixonado? Ena p! Estou apaixonado! O Sapo encontra novamente o amigo Porquinho, que percebe de imediato que est melhor desde a ltima vez que se encontraram. Assumindo uma postura conservadora e discriminatria, o Porquinho diz-lhe que no se poder apaixonar por uma pata, uma vez que ele verde e a pata branca, o que evidencia uma mentalidade xenfoba e racista. Mas o Sapo no d qualquer importncia a esse facto, comeando a fazer surpresas sua amada, sem contudo se identicar, devido sua timidez. Decide, ento, fazer algo que impressione realmente a Pata: bater o recorde do mundo de salto em altura.
Foi ento que a Pata, no momento em que o sapo, ao dar o salto mais alto da histria, se estatelou no cho, correu a socorr-lo, levando-o para sua casa e cuidando dele com carinho. na sequncia dos cuidados prestados pela Pata ao Sapo que acabam por se declarar um ao outro, sendo contudo a iniciativa da Pata, o que sentido como uma forma de evidenciar a alterao de mentalidades e de atitudes face ao enamoramento. Ao longo da obra, evocam-se as sensaes, as dvidas e os dilemas que, numa primeira fase do enamoramento, so experienciados por quem ama, seja atravs do discurso de primeira pessoa (Tenho vontade de rir e de chorar ao mesmo tempo e E aqui dentro de mim tenho uma coisa que faz tum-tum.), seja atravs da voz do narrador heterodiegtico, como visvel nos seguintes segmentos textuais: Pobre Sapo! Perdeu o apetite e noite no conseguia dormir; e A Pata andava muito contente com todos aqueles belos presentes. Muito provavelmente, o pequeno leitor (ou o leitor adulto) poder projetar-se no lido e a ver reproduzidas as sensaes que ele prprio poder eventualmente estar a sentir
junho de 2013
aprender
No nal da histria, -nos apresentada a imagem do Sapo e da Pata envoltos num abrao ternurento e com uma expresso facial de profunda felicidade. Esse abrao anuncia e simboliza um nal feliz, de harmonia, de cumplicidade e de um amor sem barreiras, como se refere no interior do texto.
aprender
junho de 2013
pg
73
(ou j ter sentido), encontrando nessa projeo identicativa algum conforto, uma vez que v como natural todo esse processo de enamoramento. Em relao ilustrao, as imagens so muito apelativas e carregadas de simbolismo, possuindo regra geral cores vivas e muito expressivas. Para alm disso, introduzem pormenores que no existem no texto verbal e que ajudam o leitor a ampliar sentidos e a compreender mais facilmente a histria, devido a esta relao de complementaridade entre texto e imagem. A ilustrao adquire, portanto, nesta obra, uma funo simultaneamente interpretativa e complementar do texto verbal, acrescentando-o, recriando-o, dando-lhe luz prpria (Mergulho, 2008). Em relao capa, de imediato nos pode dar a ideia de uma histria de amor, uma vez que o Sapo olha para a lua e toca violino com ar apaixonado, como que espera de ver a sua amada surgir. Contrastando com as cores vivas que surgem no interior do livro, as guardas, de cores suaves e amenas, possuem uma iconograa simblica (estrelas, luas, coraes, setas, ores, nuvens) que nos remete claramente para a esfera do sentimento e da paixo.
Por outro lado, Elmer e Rosa, do autor e ilustrador David McKee, retrata a amizade entre dois seres da mesma espcie, mas sicamente diferentes. Apesar das diferenas entre os dois livros, podemos constatar que, em Elmer e Rosa, a questo das diferenas entre animais da mesma espcie surge representada praticamente ao longo de toda a obra. Elmer, j conhecido em outras obras, um elefante s cores, totalmente diferente dos outros elefantes, cinzentos, pesados, lentos. Por sua vez, Alber, seu primo, tambm ele diferente, sendo um elefante aos quadrados pretos e brancos. Nesta histria, est tambm patente a amizade que nasce entre Elmer e Rosa um elefante fmea, mas cor-de-rosa. Para alm da cor, e do facto de ser sicamente muito mais pequena do que Elmer, Rosa tem a particularidade de corar com muita facilidade, o que altamente simblico no contexto desta obra.
Esta obra muito rica, no s pela delicadeza e simplicidade das palavras, como tambm pela beleza das imagens, que nos deliciam a cada pgina. Mas -o igualmente pelos valores transmitidos a amizade, o amor, a partilha, a cumplicidade e pela abordagem ao tema, uma abordagem simultaneamente terna e humorstica.
TEMA CENTRAL
Segundo Rosa, o facto de ser cor-de-rosa e de apenas ter visto elefantes cor-de-rosa na sua manada faz com que todas as espcies sejam esquisitas, pois no so iguais quela a que pertence. A este propsito, importa salientar que, apesar de a histria se referir a animais da mesma espcie, todos so diferentes: Elmer um elefante s cores, o seu primo Alber um elefante preto e branco e o av Eldo um elefante amarelo. Tal facto revelador das caractersticas individuais de cada um, com o ntido propsito de se demonstrar s crianas que somos todos diferentes, mas, no fundo, somos todos iguais.
designadamente da capacidade de inferir informao no explcita, bem como para a promoo do gosto esttico e do prazer de uma leitura autnoma (Silva, 2007), mas so igualmente duas obras que, num registo sensvel, ternurento e por vezes humorstico, transmitem valores e apelam aceitao e valorizao das diferenas, o que me parece extremamente pertinente, sobretudo numa poca cada vez mais pautada pela miscigenao e pelo multiculturalismo. Ora, sendo difcil tentar desconstruir preconceitos e esteretipos quando estes j esto bastante enraizados no tecido social, parece-me crucial ajudar a criana, desde tenra idade, a perceber que o respeito pelo outro fundamental para conseguirmos viver em sociedade. Aceitar o outro como ele faz com que tenhamos tambm ns a possibilidade de sermos aceites tal como somos, com os nossos defeitos e qualidades, no fundo com as nossas prprias diferenas. Parece-me que, no caso destes dois livros, tal misso pode ser possvel!
pg
74
TEMA CENTRAL
Outro valor transmitido no livro a entreajuda, uma vez que Elmer e Alber ajudam Rosa a encontrar a sua manada, quando ela se perdeu do grupo. A entreajuda, a partilha e a proteo oferecidas a Rosa demonstram a amizade sincera estabelecida entre os trs animais, e essa mensagem, no contexto desta obra e tendo em conta o seu potencial recetor infantil, parece-me fundamental. No nal da obra, percetvel, atravs do dilogo entre Elmer, Alber e o av Eldo, que o mais importante no a cor, mas sim o facto de se conviver com as diferenas: Provavelmente so todos simpticos, quer sejam nicos quer no, como diz Elmer. Esta a principal mensagem da histria: a amizade pode nascer tambm ela das diferenas. Relativamente ilustrao, e semelhana da obra anterior, as cores vivas e o contraste das mesmas conferem obra uma enorme beleza plstica, aliada do discurso verbal, facilitando, a meu ver, a imediata adeso da criana (pr-)leitora ao objeto artstico que convidada a olhar. Em suma, penso serem duas obras de grande qualidade esttico-literria que podero, junto dos mais novos, contribuir para o fomento da sua competncia lecto-literria,
Bibliograa
Mergulho, T. (2008) Relao texto-imagem no livro para crianas: uma leitura de Bernardo Faz Birra e de Quando a Me Grita in www. casadaleitura.org, consultado em 20/11/2011. Silva, S. R. (2007) Quando as palavras e as ilustraes andam de mos dadas: Aspectos do lbum narrativo para a infncia. In www.casadaleitura.org, consultado em 20/11/2011.
junho de 2013
aprender
Saber a lua a Flicts?!

Uma leitura de A que sabe a lua?, de Michael Grejniec, e Flicts, de Ziraldo Pinto
Ldia Alfaia Rolim*
Resumo
O presente artigo tem como propsito analisar duas obras para crianas A que sabe a lua?, de Michael Grejniec, e Flicts, de Ziraldo Alves Pinto que abordam temas como a busca da identidade, a relao com o Outro e a aceitao das diferenas. Palavras-chave: Literatura Infantil; identidade; diferenas.
Abstract
This article aims to analyze two books for children A Taste of the Moon, by Michael Grejniec, and Flicts, by Ziraldo Alves Pinto covering topics such as the search for identity, the relationship with the Other and the acceptance of differences. Keywords: Childrens Literature; identity; differences.
Introduo
Os livros aqui em anlise atraram-me pela sua histria e pelas ilustraes. Como trabalho com crianas de diferentes faixas etrias, verico que, cada vez mais, h a necessidade de trabalharmos valores comportamentais e morais e dar grande enfoque mensagem de que todos precisamos uns dos outros e ningum melhor que ningum. de mxima importncia que as crianas entendam isso, para que se tornem adultos com mais conscincia cvica, com valores e respeito pelos outros, valores esses que tendem a diluir-se na sociedade materialista em que vivemos. O primeiro dos livros aqui em anlise, A que sabe a lua?, remete-nos para a temtica da entreajuda e da solidariedade, uma vez que todos os animais se unem com o mesmo objetivo: alcanar a lua e perceber qual o seu sabor, enquanto Flicts conta a histria de uma rara cor, que tambm tenta alcanar o seu objetivo: encontrar o seu lugar no mundo. A anlise a
efetuar doravante demonstrar, contudo, que, apesar das diferenas entre os dois livros selecionados, aspetos h em comum, nomeadamente o elogio da diferena.
A que sabe a lua?

Escrito e ilustrado por Michael Grejniec em 1993, o livro A que sabe a lua? sublinha a importncia do esprito de entreajuda, de unio, partilha e solidariedade, veiculando valores de uma forma subtil e simultaneamente humorstica. O ttulo, apresentado sob a forma de uma pergunta, estimula a curiosidade e a capacidade imaginativa do leitor, desaando-o a formular, por antecipao, hipteses explicativas que podero ou no ser conrmadas aquando da leitura propriamente dita. A antecipao da leitura faz-se tambm pela observao dos elementos paratextuais presentes na capa e na contracapa do livro. Para alm do ttulo, as ilustraes incitam o leitor a descobrir sentidos possveis para esta histria e, por certo, despertaro o seu interesse pela leitura.
aprender
junho de 2013
pg
75
TEMA CENTRAL
Na verdade, na capa vislumbramos uma grande lua cheia docemente sorrindo. Esta imagem ocupa quase toda a capa, sobressaindo cintilante de um fundo escuro (passando a pequena girafa que aparece no canto do livro um pouco despercebida). Por sua vez, na contracapa, surge uma lua em quarto minguante com um ar triste. A capa e contracapa mostram no s a diferena de estado de esprito da lua no incio e no nal da histria como tambm o tempo decorrido. Na folha de rosto, observamos uma sobreposio das imagens da capa e contracapa: as duas luas, com sentimentos e cores diferentes (uma lua em quarto minguante, triste, de cores claras, sobrepondo-se a uma lua cheia sorridente em cores escuras). A narrativa, em jeito de fbula, coloca em cena vrios animais que tm a mesma curiosidade por satisfazer: descobrir a que sabe a lua. Mas a lua est to longe que parece inalcanvel: os animais bem esticavam e estendiam os pescoos, as pernas e os braos () mas era tudo em vo, e nem o maior dos animais era capaz de toc-la. ento que aparece a pequena tartaruga, destemida. No se resignando a car s pelos sonhos, e determinada a concretiz-los, toma a iniciativa de comear a escalar a montanha mais alta para chegar lua. Esta grandeza da montanha contrasta com a pequenez da tartaruga, parecendo esmag-la, mas a tartaruga no desiste e, percebendo que no conseguia, sozinha, alcanar o seu objetivo (apesar do seu esforo individual), decidiu pedir ajuda. Atravs da estrutura cumulativa e paralelstica, assiste-se ento entrada em cena de diversos animais (os maiores, os mais fortes e/ou os mais astutos da oresta) o elefante, a girafa, a zebra, o leo, a raposa, o macaco e o rato que, um a um, e num verdadeiro trabalho de equipa, vo subindo para as costas uns dos outros e formando uma pirmide com o intuito de alcanarem a lua, apoiando-se todos na forte carapaa da tartaruga. Curioso assinalar que a pirmide, que tem na base a forte tartaruga, comea a formar-se com os animais mais fortes da selva, vericando-se que, medida que se vo aproximando da lua, os animais so cada vez mais pequenos, mais geis e astutos. Da mesma forma, medida que o nmero de personagens aumenta, aumenta tambm o ritmo da leitura,
e a curiosidade do leitor, pois nunca sabemos quem vai conseguir concretizar o objetivo comum. Os animais mostram-se sempre motivados na sua escalada em direo lua. Apesar de no terem certezas quanto ao sucesso da sua estratgia coletiva, incentivam os outros a juntarem-se ao grupo, porque s assim haver maiores probabilidades de conseguirem atingir o seu objetivo, tal como visvel nas seguintes frases: Sobe para as minhas costas, assim talvez cheguemos Lua; Se subires para as minhas costas, provvel que nos aproximemos dela. Depois de sucessivas tentativas, falhadas, para alcanarem a lua, chamam por m o rato, que o ltimo animal a subir a pirmide e a tentar a sua sorte um animal aparentemente insignicante e sem prstimo devido ao seu tamanho. Comparativamente aos outros animais, o rato o mais pequeno de todos, mas tambm o mais gil e o mais astuto. A lua, que at ento tinha recuado a cada investida dos animais que a foram tentando alcanar, desta vez subestimou o ratinho e pensou: Um animal to pequeno, certamente no poder alcanar-me. Por isso mesmo, cou impvida e serena, julgando, como se presume, que no valeria a pena o esforo de se mexer por to pouco. Mas essa atitude de desconsiderao por um ser pequeno em tamanho (mas grande em determinao e astcia) acaba por ter um efeito contrrio ao que ela supunha e o rato consegue, por m, arrancar-lhe um pedao, que ir posteriormente partilhar com todos os outros animais, revelando nesse gesto o seu altrusmo, naquele que sentido como um forte apelo capacidade reexiva da criana leitora. Relativamente interveno do ratinho, a mensagem parece apontar em duas direes: por um lado, apela ao esprito de unio, de entreajuda e de partilha, fazendo valer a mxima que a unio faz a fora; por outro, mostra claramente criana leitora que os mais pequenos tm as mesmas (ou mais) capacidades que os mais crescidos e que preciso acreditar em si, na sua fora, no seu valor, e seguir, com determinao e coragem, o seu caminho, em busca dos seus sonhos e dos seus objetivos de vida. Percebe-se, no nal, quando todos os animais saboreiam o pedao da lua que lhes
pg
76
TEMA CENTRAL
junho de 2013
aprender
coube, que anal a lua tem um sabor especial: sabe exatamente quilo de que cada um dos animais mais gosta, como assinalado pelo narrador omnisciente. Tal estratgia desaa o leitor a completar a narrativa, imaginando ele prprio a que saber a lua. Para alm disso, o facto de os animais nessa noite dormirem todos muito juntos, depois do esforo e do trabalho de equipa, d criana leitora a certeza que o trabalho de equipa compensa, porque todos se unem para atingir o mesmo m, sendo o resultado sempre positivo, porque assim se reforam os laos de amizade entre todos os membros do grupo. A terminar a narrativa, surge, inesperadamente, uma nova personagem o peixe , que arma: Esta boa! Tanto esforo para chegar lua, l em cima no cu, to longe Acaso no vem que aqui na gua h outra to perto?. A sua interveno tem, a meu ver, duas leituras: por um lado, demonstra que nem sempre olhamos para aquilo que est perto de ns, mais preocupados que estamos em alcanar o que est distante; por outro, pode ser entendido como o discurso de quem, no vendo mais longe, no tendo outros horizontes, no capaz de sonhar, de se juntar ao grupo, julgando-se mais inteligente que os outros a quem critica a ousadia de quererem alcanar o que (apenas para si) inalcanvel. Seja como for, o peixe a voz dissonante nesta histria, o nico que no se integra, que se autoexclui do grupo e que, por isso mesmo, no sentir a alegria de alcanar um sonho e de o partilhar com os amigos, limitando-se a ver as coisas do avesso, na superfcie espelhada de um lago, e no a verdadeira essncia das coisas.
Flicts
Apesar de ser um livro escrito em 1969 (h mais de 40 anos), o livro veicula uma mensagem muito atual. Flicts conta a histria de uma cor feia, rara e triste, que procura encaixar-se no mundo das cores, encontrar amigos, um lugar para viver, no fundo, o sentido da sua prpria existncia.
A histria comea com o tradicional incipit Era uma vez, que possibilita ao leitor a entrada no mundo ccional: Era uma vez uma cor muito rara e muito triste que se chamava Flicts. A apresentao da personagem enfatiza a sua condio de ser diferente e a infelicidade que essa constatao provoca em si, como se presume pelos no-ditos. Na verdade, o texto evoca o sentimento de angstia e tristeza que a solido provoca em qualquer ser humano, aqui simbolicamente personicado na cor Flicts um ser diferente que se apresenta como nico no seu trajeto doloroso, sofrido e solitrio em busca de si e que vive a angstia de no se encontrar, de no encontrar um lugar para si neste mundo, de no se reconhecer em nada, de no ser aceite nem entendido por ningum. O receio de abandono que esta cor experiencia , precisamente, traduzido pelo sentimento de no-pertena a um grupo, de rejeio, de excluso causada pelas diferenas, como refere Adriana de Castro (2008: 81). Ao contrrio de Flicts, uma cor estranha e diferente de todas as outras, cada cor tem um atributo, atributo esse que a Flicts negado, pois, como se refere intratextualmente, ele no tinha a fora do vermelho, no tinha a imensa luz do amarelo, nem a paz que o azul tem. Flicts era apenas frgil e feio e aito. No existe no mundo nada que seja Flicts () nem a sua solido. Nem a sua prpria solido, que triste, pode ser icts. Flicts no tinha lugar no mundo, nem na caixa de lpis de cor, nem no colorido da primavera, nem no arco-ris, nem nas cores das bandeiras. Flicts rejeitado por todas as cores, tal como a prpria ilustrao insinua, pois aparece sempre parte, longe das outras. As outras cores ora se unem entre si (as sete cores deram as mos e roda voltaram e voltaram a girar, a girar girar girar), excluindo Flicts do grupo, ora o enfrentam, com os seus discursos imperativos marcados invariavelmente pela negao, discriminando-o e ordenando-lhe que se afaste sempre que ele se aproxima e lhes pede para car, para ser uma delas, tal como visvel nas seguintes passagens da obra:
aprender
junho de 2013
pg
77
TEMA CENTRAL
Ganha nova esperana quando se lembra do mar, cando agitado, tal como o mar; mas, no mar para o pobre do Flicts suas cores no do lugar. Mais uma vez, ganha foras e procura, em todas as praas, jardins, ruas e esquinas arranjar um amigo, um companheiro, um irmo (posso ser teu amigo?), mas todos lhe negam a amizade, e em pequenas letras que transmitem a tristeza de Flicts se pode ler e mais uma vez sozinho o pobre Flicts se vai. At que, por m, em caracteres de grandes dimenses, ocupando as duas pginas do livro, se pode ler: Um dia o Flicts parou () e parou de procurar.
pg
78
TEMA CENTRAL
J que no consegue arranjar amigos, que no se integra em nenhum grupo de cores, tenta a sua sorte no trabalho. o Flicts no se emendava (emendar-se porqu?). Flicts tem uma atitude bastante persistente, no desistindo com facilidade. Mas porque que ele haveria de se emendar, se ele apenas queria ter um lugar no mundo, tal como toda a gente? Viaja pelo mundo todo procura de uma bandeira ou faixa para trabalhar pelos pases mais bonitos, pelas terras mais distantes, pelas terras mais antigas, pelos pases mais jovens, mas em nenhuma parte do mundo encontrou o seu lugar. No havia lugar para si em nenhuma estrela, nem faixa de nenhuma bandeira, pois nada no mundo Flicts ou pelo menos quer ser. Flicts sente-se novamente triste: no serve para nada, ningum lhe d valor.
Tal como refere Cristina Vasques (2008), A barra de cor icts que estanca o verso parece mostrar que o prprio Flicts foi forado a parar, por encontrar um obstculo intransponvel. Esse obstculo intransponvel, que imediatamente associamos constatao do sujeito da inoperncia do seu esforo para ser aceite pelos outros, no o leva contudo a desistir e Flicts parte agora em busca de um outro mundo onde possa enm encontrar-se e encontrar a sua casa. Tal como um balo, Flicts vai subindo subindo () e foi-se sumindo sumindo, at que desapareceu, como se fosse em direo ao cu, para bem perto da lua. Surge uma pgina em branco, uma pgina que simbolicamente traduz a paz e o silncio que Flicts encontra nesse lugar distante, nesse lugar que capaz de ser azul nos dias claros de sol, vermelho nas tardes de Outono e amarelo nas noites de lua cheia. Como refere Adriana de Castro (2008: 84),
Flicts agora no era mais a anttese das cores, como no incio da narrativa, mas sim a sntese. Reunia em si a fora do vermelho, a luminosidade do amarelo e a paz do azul. Tudo unicado e integrado numa nica cor: icts.
junho de 2013
aprender
Desta forma potica se faz o elogio da singularidade e da diferena, numa obra em que texto e imagem se articulam e se interpenetram numa simbiose perfeita. Na realidade, o ritmo e musicalidade do texto, a riqueza discursiva e estilstica que o enformam e as ilustraes abstratas (fazendo uso de formas geomtricas e da abundncia da cor, claramente inuenciadas pelo cubismo) permitem congurar esta obra como um longo poema em prosa, uma obra revolucionria e vanguardista que, apesar de ter sido publicada em 1969, precisamente no ano em que o Homem foi lua, continua a ser uma referncia no panorama da literatura infantil universal.
Bibliograa
Castro, A. (2008). Ziraldo em dilogo com os Clssicos. Juiz de Fora: CESJF.
Concluso
Em sntese, estes dois magncos livros veiculam valores sociomorais de uma forma potica, apelando conscincia cvica da criana, sendo por isso excelentes instrumentos que, para alm de suscitarem o prazer
aprender
junho de 2013
pg
79
S na lua, e porque a lua icts, como s os astronautas sabem, como se pode ler intratextualmente, Flicts encontra o sentido da sua existncia. No o lugar neste mundo pequenino e medocre em que vivemos, tal como metaforicamente insinuado no texto e na imagem, mas num mundo despovoado, onde s aqueles que voam mais alto e que veem mais longe podem morar. A estratgia de incluir, no nal do livro, a mensagem que Neil Armstrong, precisamente o primeiro homem a pisar a lua, escreveu a Ziraldo quando este lhe contou a histria do Flicts, conrma a ideia de que s os astronautas sabem a verdade, porque de facto estiveram l.
de ler (objetivo maior da literatura), podero igualmente ser usados em contextos educativos diferenciados pelo adulto-mediador para facilitar a reexo sobre o respeito pela diferena, o egosmo, a excluso, a discriminao, a unio, a solidariedade, a partilha. A relao intersemitica entre texto e imagem evidente nas duas obras, mas enquanto em A que sabe a lua? a ilustrao, gurativa e humorstica, permite criana leitora construir a sua prpria narrativa visual, em Flicts necessrio o texto para se compreender o simbolismo da ilustrao, marcada pela abstrao e pelo predomnio das formas geomtrica e da abundncia da cor. Nas duas histrias as personagens tm um sonho, um objetivo, mas enquanto em A que sabe a lua? o objetivo, comum a todos os animais, alcanar a lua e descobrir o seu sabor, em Flicts, o objetivo da personagem central encontrar o seu lugar no mundo. O objetivo alcanado em ambas as histrias, mas houve um longo percurso a percorrer, um percurso de esforo, persistncia e determinao, mas um percurso doloroso que, no caso de Flicts, um igualmente sofrido e solitrio. Assim, pelas mensagens subtilmente veiculadas, mas tambm, e sobretudo, pela riqueza do texto e das imagens que permitem a captao do interesse do potencial recetor infantil (e adulto) destas obras considero que se trata de dois livros de grande qualidade esttico-literria que as crianas merecem conhecer.
TEMA CENTRAL
Educar para Ser:

A Educao para a Cidadania nas obras A Que Sabe a Lua? e O Nabo Gigante
Vnia Pereira*
vania.r.pereira@gmail.com
pg
80
TEMA CENTRAL
Resumo
A literatura para crianas e jovens pode cumprir, de uma forma ldica, e/ou at humoristica, a funo de educao para a cidadania, transmitindo valores sociais e pessoais ao pblico infantil e juvenil, e auxiliando a um futuro exerccio de plena cidadania. Atravs da anlise das obras literrias A que sabe a Lua? e O Nabo Gigante, de Michael Grejniec e de Alexis Tolstoi, respetivamente, explora-se o dilogo intersemitico entre os cdigos pictrico e verbal, e procura-se trazer conscincia o jogo de sentidos e de smbolos que surgem da articulao e do dilogo entre texto-lingustico e texto-icnico. Conclui-se que estas obras encerram, na sua narrativa, valores de cooperao, solidariedade e entreajuda, e podem constituir uma excelente ferramenta de promoo, no pblico infantil, de competncias de relacionamento com o outro. Ainda mais, por destacarem como heris, guras sicamente mais frgeis, podem ajudar a criana a valorizar, e a percecionar como heri at a gura que, por fora, menos o aparenta ser. Palavras-chave: educao para a cidadania; literatura infanto-juvenil; A que sabe a Lua?; O nabo gigante.
Abstract
Literature for children and youth can play, in a recreational, and/or even humorous way, the role of citizenship education, transmitting social and personal values to children and youth, and helping them to a future exercise of full citizenship. Through the analysis of the literary works A Taste of the Moon, by Michael Grejniec, and The Enormous Turnip, by Alexis Tolstoi, this article explores the intersemiotic dialogue between pictorial and verbal codes, and seeks to bring to consciousness the play of meanings and symbols that arise from the dialogue between linguistic text and iconic text. We conclude that these works contain, in their narrative, values of cooperation, solidarity and mutual aid, and can be a great promotional tool, in infantile and juvenile public, of relationship and social skills. Even more, by outshine as heroes, gures physically fragile, these works can help children value and view as a hero, even characters that to judge by their looks, seem unlikely to be so. Keywords: citizenship education; childrens literature; A Taste of the Moon; The Enormous Turnip.
1. Introduo
Um livro ilustrado um poema onde no se devem perceber as costuras. Maurice Sendak
A literatura infanto-juvenil tem-se armado no seio da crtica literria universal contempornea, pela dimenso artstica que encerra em si mesma, com um estatuto de fenmeno literrio, ocupando um lugar de pleno direito dentro do sistema semitico literrio, constituindo mais do que um mero subproduto da literatura para adultos (Mergulho, 2006).
junho de 2013
aprender
Entendemos, tal como Diogo (1994, citado por Mergulho, 2006), literatura infantil como aquela que as crianas conquistaram para si, isto , aquela que as crianas ativa e seletivamente receberam como tal (2006:11). Desta forma, literatura infantil no s aquela que concebida para o pblico infantil, pois sendo a criana um recetor dinmico e seletivo, com interesses que se sobrepem aos do autor/mediador adulto, poder existir literatura concebida para o pblico adulto que acaba por ser absorvida pelo pblico infantil (veja-se, por exemplo, os exemplos das obras Alice no Pas das Maravilhas e As viagens de Gulliver). Segundo Veloso (2006), a leitura literria tem diversas implicaes transversais, permitindo criana uma educao esttica e compreenso do mundo, no despertar da curiosidade e do pensamento crtico, na valorizao da competncia linguista e no gosto de falar, ler e escrever (Veloso, 2006: 3). Atualmente, em Portugal, as Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar e o Programa da Lngua Portuguesa para o Ensino Bsico destacam a utilizao da literatura literria como ferramenta de extrema importncia para o alcance de vrios objetivos pedaggicos, seja desenvolver as competncias lingusticas, o gosto e a sensibilidade esttica, o pensamento crtico e o questionamento, a curiosidade pelo mundo envolvente, a imaginao, o pensamento simblico, o desenvolvimento de valores sociais e morais, a capacidade de leitura e de relacionar o que lido com as prprias vivncias, e, ainda, o gosto pela prpria leitura, preparando a criana para a entrada no mundo da literatura adulta (Mergulho, 2006; Veloso, 2006). Compreendemos, assim, a armao de Aguiar e Silva (1981, citado por Mergulho, 2006), quando refere que a literatura infantil constitui um vector extremamente inuente na conformao do futuro (2006:12), visto que constri, na criana, alicerces vitais ao nvel do seu desenvolvimento cognitivo, emocional e social. Mergulho (2006) refere, ainda, que a literatura infantil permite,
devido s leis da fantasia e da ccionalidade que a gerem, o desenvolvimento da imaginao e do pensamento divergente, a modelizao do mundo e a construo de universos simblicos, ao mesmo tempo que promove a conscincia moral e cvica e
d resposta (ainda que de forma subtil) aos enigmas da vida e da identidade pessoal, numa clara recuperao das dimenses da interioridade e da introspeco (2006:12)
2. Enquadramento terico
Presentemente, comum ouvirmos falar nos termos educao para a cidadania e/ou educao para os valores. Entendemos educao para a cidadania como o ensino de competncias de aprender a viver conjuntamente (Henriques, 2000). O amplo debate sobre esta temtica na atualidade indissocivel da constatao que nos encontramos numa poca de transformaes sociais sucessivas, que conduziram a diferentes formas de socializao. A sociedade atual caracteriza-se pela segregao, pelo individualismo, pelas famlias pouco numerosas, pela forte inuncia dos media e das novas tecnologias, pelo materialismo, ou seja, por um conjunto de fatores que inuenciam o esquecimento de valores sociais e morais essenciais para uma vida verdadeiramente em democracia.
aprender
junho de 2013
pg
81
O presente artigo tem, pois, como principal objetivo reetir sobre a funo de educao para a cidadania que a literatura para crianas e jovens pode cumprir, de uma forma ldica, ou at humorstica, transmitindo valores sociais e pessoais ao pblico infantil e juvenil, e auxiliando a um futuro exerccio de plena cidadania. Abordaremos, ento, o papel que a literatura infantil representa na promoo da conscincia moral e cvica no pblico infantil, recorrendo anlise de duas obras literrias: A que sabe a Lua? e O Nabo Gigante. A escolha do tema prende-se com a necessidade presente, numa sociedade em constante evoluo, que diariamente coloca aos seus adultos e cidados desaos na educao das suas crianas, de reetir sobre formas ldicas e prazerosas de constituir os valores morais e sociais como alicerces edicantes na personalidade dos futuros cidados. Na primeira parte, explora-se a especicidade da educao para a cidadania e a transmisso de valores sociais e morais atravs da literatura. Na segunda parte, realiza-se a anlise das duas obras literrias j referidas.
TEMA CENTRAL
Por este motivo, tornou-se comum a armao que vivemos presentemente uma crise de valores, tal como refere Brezinka (2007, citado por Magalhes, 2009): II Jornadas de Literatura Infanto-Juvenil Comunicaes
TEMA CENTRAL La crisis moderna es, ante todo, una crisis de orientacion y una crisis de valoraciones: es una crisis de las convenciones y creencias, de las posturas valorativas y de las actitudes morales [] de aquellas normas e instituciones sociales que se basan en el consenso, en la obedincia y en la servicialidad de los ciudadanos. (2009:25)
Vericamos, ento, que os jovens se encontram desarmados para escolher entre valores e contra-valores, tal como arma Henriques (2000), no s porque no existe um modelo axiolgico nico, mas tambm porque abundam as condutas individualistas e insolidrias, quando no mesmo a agressi-vidade explcita, verbal ou fsica, contra companheiros e adultos, e ainda porque muitos no tm capacidade de pensamento crtico que os ajude a discernir e eleger livremente (2000:38). Existem autores que, pelo contrrio, referem que a preocupao de saber como preparar a juventude para a cidadania to velha como a prpria democracia (Cunha, 1996, citado por Henriques, 2000), perspetivando, assim, a educao para a cidadania como um pilar central na educao e formao das crianas e jovens de qualquer nao, de qualquer poca histrica. Neste sentido, Henriques (2000) arma que a educao para a cidadania deve ajudar a preparar o jovem para adaptaes sucessivas, ao longo da sua vida prossional, e para uma sociedade competitiva e de livre educao, servindo, assim, a funo de formar o jovem para a sociedade pluralista nos seus valores, diversicada nas concees e valorizaes sobre o que a pessoa, sociedade, educao, organizao econmica. Ou seja, mais do que um simples ensino de valores morais e sociais, a educao para a cidadania serve a instruo de diferentes referentes ideolgicos, que permitem ao jovem, a curto prazo, o poder de pensamento, e de escolha e, a longo prazo, um exerccio pleno de cidadania e a capacidade de adaptao s sucessivas transformaes sociais.
Apesar de se constituir como co, a obra literria mantm com o mundo relaes mediatas, sendo, assim, capaz de contribuir para uma modicao substancial na estrutura cognitiva, social, moral e afetiva do seu pblico. A obra literria, pela relao mediata que estabelece com a realidade concreta, constitui uma a janela aberta para o pensamento crtico sobre a sociedade envolvente, e para o dilogo simblico com a vivncia e historicidade dos seus leitores. Dacosta (2002, citada por Magalhes, 2009) utiliza a expresso poder literrio para se referir ao impacto que a literatura pode representar no desenvolvimento da criana. Esta, perante a perplexidade e a interrogao que tem constantemente em relao vida e ao mundo que a rodeia, visto que todas as novidades so uma descoberta e uma aprendizagem, recorre frequentemente imaginao como via de cimentar o conhecimento sobre si mesma, sobre os outros e sobre o mundo. A capacidade de a criana alimentar e produzir vivncias no domnio do literrio tem atrado o interesse de cientistas de vrias reas do conhecimento humano, e existe um consenso geral que as crianas armam a sua personalidade, imaginando (Parata, 2002, citado por Magalhes, 2009:81). Bettelheim (2008), gura incontornvel do espetro que liga a Literatura Infantil Psicologia do Desenvolvimento Infantil e Psicanlise, pelos estudos e reexes que realizou sobre o impacto dos contos de fadas no desenvolvimento da criana, diz-nos, na introduo ao livro Psicanlise dos Contos de Fadas:
A criana precisa de ideias sobre como pr a casa interior em ordem e, nessa base, conseguir dar sentido sua vida. Precisa [] de uma educao moral em que com subtileza apenas se lhe transmitam as vantagens de um comportamento moral, no atravs de conceitos ticos abstractos mas atravs do que parece palpavelmente acertado e portanto com sentido para a criana. (pp. 12).
pg
82
Podemos, ento, armar que a literatura, atravs da fantasia, prope novos conceitos e um conhecimento sobre o mundo, proporcionando ao pequeno leitor um padro para interpret-lo e oferecendo, consequentemente, o enriquecimento e a autonomia em relao ao real. Por este
junho de 2013
aprender
pela especicidade semitica de que se reveste, propicia o enriquecimento e o alargamento progressivo do aparelho formal da lngua materna e, consequentemente, permite a construo de mundos alternativos ao real, ao mesmo tempo que estimula o sentido do belo e incute todo um sistema axiolgico imprescindvel formao do carcter individual e s trocas sociais efetivas. (Mergulho 2002, citada por Magalhes, 2009).
A literatura tem, desta forma, um importante contributo a desempenhar na construo da personalidade, na formao intelectual, afetiva e onrica (Traa, 1992, citada por Magalhes, 2009:83), ao mesmo tempo que permite criana ou adolescente extrapolar aes positivas de esperana no futuro, de crdito e conana nos valores mais signicativos e graticantes do mundo atual (Ibidem). A sua presena ajudar a criana a melhor se perceber a si e aos outros, o que contribuir para uma socializao integrada e signicativa (Santos, 2002, citado por Magalhes, 2009:83). A sua ausncia, como nos diz Lusa Dacosta, poder formar jovens imaturos para os quais poder-se- tornar difcil a compreenso do outro e por isso que o mundo se desumaniza (Dacosta, 2002, citada por Magalhes, 2009: 83).
3. Anlise das duas obras literrias

O lbum narrativo A que sabe a Lua?, da autoria de Michael Grejniec, no seu texto e ilustraes, teve a sua primeira publica-
aprender
junho de 2013
pg
83
motivo, Maria Antonieta Cunha (2003, citada por Magalhes, 2009), refere que a literatura surge como um meio de superao da dependncia e da carncia por possibilitar a reformulao de conceitos e a autonomia do pensamento da criana. Dito de outra forma, a obra literria interpreta o mundo real atravs do ponto de vista do narrador ou do poeta e com ela a criana pode viver as mais variadas experincias, visto que num livro vivemos o bafo humano do outro (Dacosta, 2002, citada por Magalhes, 2009: 82); com o livro podemos experimentar, quase ao vivo, o medo, a angstia, a alegria, o perigo, a fome, um desgosto mudo e sem palavras (Ibidem). Com efeito, a literatura infanto-juvenil,
o portuguesa em 2002, na coleo Livros para Sonhar da Kalandraka. A traduo da responsabilidade de Alexandre Honrado, e no presente trabalho faz-se referncia oitava edio, datada de 2011, o que evidencia a importncia e popularidade desta obra no campo da literatura literria para crianas. Apresenta-se como um livro de capa dura, com um formato retangular vertical (20 cm por 30 cm), pouco vulgar nos lbuns narrativos dedicados s primeiras idades, mas que, aps anlise do dilogo intersemitico entre imagem e texto que caracteriza toda a obra, percebe-se que a escolha deste formato invulgar adquire um sentido lgico, que abordaremos mais frente. A capa do lbum apresenta-nos uma lua cheia, elemento natural central em toda a narrativa, tal como o titulo da obra, A que sabe a Lua?, nos deixa antecipar. Aparecem, ainda, timidamente na capa, a cabea e o pescoo de uma girafa, que, num movimento de esforo, tenta alcanar a lua, antecipando-se nesta tmida apario a existncia de outro tipo de personagens na narrativa, personagens que surgem do reino animal, e, ainda, abrindo-se ligeiramente a porta ao conito que d o mote narrativa: o desejo dos animais em descobrir o sabor da lua. O virar do livro apresenta-nos outra imagem do elemento astral, mesma central no espao fsico da contracapa, mas com um outro semblante e uma outra forma. Agora uma lua que no sorri e no se apresenta imponente, na sua forma de lua cheia. Agora est no estado de quarto minguante, e nela transparece alguma consternao. A pergunta imediata que se coloca ao leitor, na abordagem a estas duas imagens, prvias narrativa, e, mais especicamente, na abordagem ao estado emocional da lua que ambas as imagens contrastam, do que se ter passado com a lua, para ela mudar a sua expresso. A pgina de rosto da obra rene as duas representaes pictricas do elemento astral da capa e da contracapa, atravs de um processo de justaposio, que Torres (2006) associa ao smbolo oriental reunicador dos princpios yang e ying, o princpio obscuro e o princpio luminoso das coisas, o dualismo e a complementaridade universais, como se constitusse uma sntese do essencial da narra-
TEMA CENTRAL
tiva da obra. Os elementos paratextuais desta obra conduzem o leitor a questionar-se sobre que estar no interior das pginas do livro, pelo contraste de representaes pictricas do elemento astral, pelo ttulo em forma de interrogao, e, tambm, pelo ponto de interrogao distinto e inusual, em forma de lua em quarto minguante, que despertam no leitor o desejo de saber, ento, anal, a que saber a lua. Podemos, assim, armar que os elementos paratextuais tentam induzir no leitor o mesmo estado emocional presente nos animais que constituem as personagens da narrativa, predominante em todo o desenrolar da ao: o desejo e a vontade de descoberta. Num processo de identicao projetiva, o leitor, vido de descobrir a histria, projeta o seu sentimento e identica-se s personagens da narrativa, ansioso por descobrir o sabor da lua. A histria propriamente dita inicia com uma ilustrao que ocupa duas pginas. Esta ilustrao pode ser considerada como uma apresentao do cenrio onde decorre e se desenrola a ao, e das personagens que a protagonizam. Pela sua dimenso, e simplicidade de traos, absorve o leitor para um cenrio composto pelo cu escuro, pela terra rida e montanhosa, de tons terra (que, pelo quente que transmitem, contrastam com as cores frias do elemento lunar, de grandes dimenses), o que nos remete, tal como na capa, para a fulcral importncia que este elemento vai representar na narrativa. Mas a par da presena arrebatadora da lua, pela primeira vez nesta ilustrao, o leitor confrontado com nove pares de olhos minsculos, cada um de sua cor, que, de forma atenta e inquiridora, observam o astro imponente. Nesta fase inicial, de introduo narrativa, a presena de vrios olhos despertam a ateno do leitor para a existncia de outros elementos na histria, levando-o a questionar-se a quem pertencero, e, simultaneamente, fazendo-o perceber que devero ser personagens distintas, visto que tm olhos de diferentes cores. Esta primeira ilustrao mantm a caracterstica de enigma das ilustraes dos elementos paratextuais, anteriormente referidos, reforando o captar da ateno, o despertar do desejo e o estimular da curiosidade do leitor para o desenrolar da ao. A ilustrao assume uma particular importncia em todo o lbum narrativo, como
cou patente na anterior anlise dos elementos paratextuais e da primeira ilustrao da obra, no se limitando a uma mera representao grca do texto, mas indo mais alm, e constituindo-se de informao passvel de uma leitura alternativa, que nos conduz a um maior conhecimento da histria e, portanto, a um enriquecimento artstico desta mesma histria. Torres (2006) refere que desta
particular relao de interacionismo signico resulta frequentemente um complexo artefacto semitico capaz de potenciar a leitura e a iniciao esttica da criana aos cdigos da poeticidade e da literariedade, um objeto suscetvel de assegurar uma relao de dilogo natural e fruitivo entre a criana e o texto, encarado como um todo (2006: 2).
pg
84
TEMA CENTRAL
Com pr-leitores, a utilizao destes primeiros elementos ilustrativos, para o alnetar do pensamento antecipativo da narrativa e do simbolismo transmitido pelos elementos representados, permite um processo alternativo de leitura. Com leitores iniciais, a presena das duas abordagens sgnicas permite um entrecruzar de sentidos que apenas a relao entre as duas linguagens, verbal e visual, permite cultivar, tornando o processo de leitura mais prazeroso. De facto, as ilustraes da presente obra possuem elementos fundamentais para compreender o sentido da narrativa e que () somente uma leitura vigilante s cumplicidades, muitas vezes discretamente formuladas, entre palavra e imagem permite fazer descobrir esse outro textopor detrs do texto. (Torres, 2006: 5). Aps a ilustrao que d incio narrativa, o voltar da pgina permite ao leitor desvendar, pelo texto verbal e pelo texto visual, uma a uma, a identidade das personagens annimas, que anteriormente s revelavam o seu olhar. A narrativa inicia-se com uma contextualizao temporal de um problema que se arrasta e que assola os animais (H j muito tempo que os animais desejavam averiguar a que sabia a Lua), sendo esse problema apresentado atravs de dois adjetivos antnimos (Seria doce ou salgada?), o que remete o leitor para uma aproximao sensorial ao desejo dos animais. Como j havamos antecipado pela capa e pela primeira ilustrao, noite os animais olham ansiosos para o cu, esticam e
junho de 2013
aprender
estendem os pescoos, as pernas e os braos, mas nem o maior dos animais era capaz de toc-la, o que nos remete para uma inatingibilidade da lua, como se constitusse um sonho impossvel, ou mesmo uma loucura algum ambicionar chegar a algo to longe e distante. Torres (2006) refere que o formato retangular vertical, pouco frequente nos lbuns da Kalandraka, serve a ideia de inacessibilidade da lua. Eis se no quando, a pequena tartaruga d incio tarefa rdua, de tentar alcanar o inacessvel, no se deixando esmorecer pelo seu tamanho pequeno, mas acreditando que existe forma de alcanar o que muitos consideram impossvel. O superlativo a montanha mais alta bem espelhado na ilustrao, que ostenta o carcter megalmano da cruzada iniciada pelo pequeno animal. Aps atingir o topo da montanha, a tartaruga percebe que no consegue atingir o seu objetivo se no pedir auxilio: ento chamou o elefante. Depois do elefante, segue-se a girafa, depois a zebra, a seguir o leo, depois a raposa, e ainda o macaco. Trata-se de uma estratgia acumulativa, em que os vrios elementos do reino animal entram um a um na narrativa e se sobrepem aos j presentes numa pirmide, e, num esquema narrativo repetitivo (prximo dos textos orais, repleto de paralelismos e com elementos reforadores da musicalidade e criadores de ritmo), so descritas as suas tentativas para alcanar a lua. A lua no parece levar a inteno dos animais a srio, e assume aquelas tentativas como um jogo, afastando-se um pouco mais, sempre que v a presena de um novo animal (Mas quando a Lua viu o leo, voltou a subir um pouco mais). A ao da lua na narrativa , assim, o movimento da lua no cu durante a noite, metaforizado sob a forma de um jogo do apanha. O desfecho da histria inicia com a entrada do rato que, apesar do seu tamanho reduzido, vai representar o principal papel na resoluo do conito. A ilustrao da sua entrada na pgina do lado direito contrasta com a ilustrao do lado esquerdo, pelo tamanho de uma e de outra, podendo o leitor observar, no lado esquerdo, a pirmide construda pelos animais num esforo admirvel de equilbrio. Pensar-se-ia que seria o elefante, pela sua dimenso e robustez, a sustentar todos os outros animais para a concretizao bem-
-sucedida desta difcil cruzada; contudo, a tartaruga, pequena, mas corajosa, audaz e resistente, que assume a segurana e estabilidade de todo o grupo. Este pormenor pode ser percebido como um apontamento humorstico, mas tambm pode ser interpretado como a primeira vez que veiculada na narrativa a mensagem moral da histria (tal como os homens, os animais no se medem aos palmos), ou, ainda, podemos atender mitologia hindu, na qual Vishnu (segundo Deus da trindade hindu, ao lado de Brama e Shiva), quando metaforizado em tartaruga, aparece com o Universo no dorso. Quando v o rato, a lua que j comeava a car farta daquele jogo () cou onde estava, pois pensou Um animal to pequeno, certamente que no conseguir alcanar-me. E da subestimao que a lua faz do animal pequeno no tamanho, mas grande nos feitos alcanados ( semelhana do que acontece em diversos contos tradicionais), que acontece o impensvel. A ao do rato reforada, na sua dinmica e capacidade de ziguezague, pelo texto grco de linhas icnicas, concebidas para incutir, neste caso, a sensao de movimento. E devido subestimao que a lua faz, na qual avalia a capacidade do rato somente pelo seu aspeto fsico e tamanho diminuto, que acontece a concretizao do desejo dos animais: provar um pedacito da lua. Este momento da dentada ressaltado numa ilustrao de dupla pgina, onde o texto verbal surge inscrito no interior da prpria lua, dando um desfecho lenta sucesso de acontecimentos antecedentes. Segundo Torres (2006) a lua torna-se tangvel, ou melhor, comestvel (no literal sentido da palavra), merc do seu prprio descuido e, sobretudo, devido a ter subestimado quer os seres aparentemente mais frgeis, de pequena dimenso, como o rato, quer o poder transformador de um coletivo, representado por aquele conjunto de fabricantes de utopias (2006:8). O desfecho da obra permite ao leitor perceber a mensagem por detrs da narrativa: que a entreajuda e a cooperao entre os animais e, em ltimo caso, entre os homens, em prol de um sonho comum, permitem alcanar o aparentemente inatingvel. Ou seja, o desejo comum apaga e faz esquecer as diferenas, mesmo entre animais rivais, transmitindo a narrativa uma potica moral
aprender
junho de 2013
pg
85
TEMA CENTRAL
de generosidade, solidariedade e de sonhos partilhados, transmitidos metaforicamente na imagem da pirmide que vai sendo construda pelos animais, e na imagem nal do descanso dos guerreiros que, nessa noite e sob o olhar de uma lua em quarto minguante, dormiram muito juntos. Sintetizando, podendo ser situada na categoria literria de fbula, a obra A que sabe a Lua?, uma histria de desejos que veicula como moral os valores de cooperao e ajuda mtua, de uma forma ldica, conduzindo o leitor, mesmo aquele que ainda no consegue decifrar a linguagem escrita, a desfrutar de uma leitura de prazer e de satisfao, extrada do dilogo complementar, sempre presente, entre imagem e texto. Atendendo sua semelhana com as fbulas tradicionais, no de estranhar, portanto, que aps o desfecho, o leitor seja surpreendido com uma nova personagem, que representa uma voz que patenteia um comentrio sui generis, indiciando uma distinta concluso. Este comentrio serve, sobretudo, para educar o leitor para a possibilidade de existncia de outras vozes, que pensam o contrrio do que foi veiculado como valores na resoluo do conito, e, para que, dentro da prpria leitura, possa deparar-se com esses pensamentos contrrios e, assim, criar o seu prprio pensamento. A personagem do peixe pode ser vista como a voz da razo, pois questiona o porqu da demanda absurda dos animais (Tanto esforo para chegar Lua, l em cima no cu, to longe), mas tambm pode ser concebida como a personicao do individualismo, por oposio cooperao simbolizada pelos outros animais. Sozinho, na gua, demasiado fechado no seu mundo para poder sonhar e desejar outros mundos, e parte de toda a cruzada, o peixe desvaloriza a ambio dos restantes animais, contentando-se com a simples imagem distorcida da lua, e nunca chegando a alcanar a lua verdadeira e a provar o seu sabor. O leitor mais atento percebe que a personagem do peixe no uma apario desconectada do resto da narrativa, e que, na primeira ilustrao, que Torres (2006) designa de janela indiscreta, j apareciam os seus olhos, no conjunto dos nove olhos annimos e enigmticos que ambicionam saber o sabor da lua. Desta forma, o leitor pode concluir que, provavelmente, o peixe tambm sentia desejo
semelhante ao dos outros animais, mas que ao faltar-lhe a capacidade de acreditar que a unio faz a fora, cou de fora da demanda. Existem muitas semelhanas entre a obra A que sabe a lua? e outra obra literria de igual relevo no campo dos lbuns narrativos para as primeiras idades: O Nabo Gigante, de Alexis Tolstoi, ilustrado por Niamh Sharkey (premiada ilustradora irlandesa), e com edio portuguesa original datada de 20021, pela editora Livros Horizonte. Num primeiro contacto com os dois lbuns, salta vista a expressividade das ilustraes, que pela sua dimenso e forma artstica, absorvem o leitor para o seu interior, e convidam-no a desfrutar de um momento prazeroso de narrativa verbal e visual. De facto, em ambos os lbuns, as ilustraes surgem incorporadas como um elemento construtivo da histria (Colomer, 2003, citado por Silva, 2003:2), constatando-se uma relao de grande complementaridade entre o texto e a ilustrao. A capa do lbum apresenta-nos o nabo a ocupar quase a totalidade do espao fsico disponvel, revelando, assim, a sua centralidade na narrativa. Tal como na capa do livro A que sabe a Lua?, o elemento natural, tambm presente no ttulo da narrativa, destacado na ilustrao de forma a enfatizar a sua importncia na ao. Ainda na capa, aparecem sentados no topo do nabo dois velhinhos, antecipando a participao tambm destas duas personagens no desenrolar da ao. Na contra-capa, surge uma ilustrao com diversos vegetais, de tamanho similar, inclusive do nabo, agora de tamanho normal, como a sugerir um contexto ou cenrio onde se desenrolar a narrativa. Desta forma, podemos armar que, tal como acontece na obra A que sabe a Lua?, a linguagem visual utilizada nos elementos paratextuais da obra serve o intuito de incitar, no leitor, o desejo em desvendar a narrativa, atravs, por um lado, do relevo hiperblico dado ao elemento natural que desencadeia a ao e o conito, e, por outro lado, complementando esta gura central com uma breve nuance das personagens e do contexto onde a ao decorre. O incio da narrativa apresenta-nos as personagens principais que vo protagonizar
1
pg
86
TEMA CENTRAL
Repare-se que o mesmo ano da publicao portuguesa original do livro A que sabe a lua?.
junho de 2013
aprender
a ao um velhinho e uma velhinha, annimos, indeterminados, podendo o leitor identic-los com qualquer velhinho e qualquer velhinha do seu imaginrio. A escolha da forma diminutiva imprime simpatia ao casal de velhinhos e sua casinha, rodeada de um grande jardim. A dimenso da ilustrao imprime uma especial importncia natureza, e destaca-a, conduzindo, assim, o leitor ao tema da obra. A primeira ilustrao demonstra desde logo ao leitor a complementaridade da linguagem verbal e da linguagem visual que caracteriza toda a obra. Remetendo o leitor para um tempo longnquo (H muito, muito tempo atrs), atravs do uso de uma expresso tipicamente utilizada nos contos tradicionais, esta primeira ilustrao destaca-se pelo dilogo existente entre o pictrico e o texto lingustico, sendo, por exemplo, o signicado adjetival da palavra torta amplicado pelo grasmo sinuoso do caminho que conduz casinha. Esta dialtica mantm-se ao longo de toda a obra, em que as personagens do reino animal so apresentadas ao leitor a partir da enumerao paralelstica [a referncia sequenciada aos animais efectuada segundo o esquema: nmero/quantidade espcie caracterstica fsica] e seguindo um esquema gradativo duplo: decrescente, quanto ao nmero de animais de cada espcie; e crescente, quanto ao seu tamanho (Silva, 2003:3) Aps a apresentao das personagens, a narrativa avana, e explica que, chegada a primavera, o casal de velhinhos decidiu semear legumes no jardim. A extenso do texto verbal serve o desenrolar da aco, de forma a conduzir o leitor para aquilo que ir constituir o conito da narrativa. Nas ilustraes da deciso primaveril dos velhinhos, em que aparecem a semear os vrios legumes (Semearam ervilhas e cenouras e batatas e feijes. Por ltimo, semearam nabos), e da noite em que a chuva ajuda as sementes a crescer e a produzir ptimos vegetais suculentos, existe um claro sincronismo entre aquilo que verbalmente narrado e o que visualmente construdo, denotando-se um jogo de contrastes cromticos entre o claro da bela manh de Maro e o escuro da noite de chuva (Reis, 2003). A pgina que sucede apresenta ao leitor o conito que d o mote narrativa.
Aps o discurso verbal proporcionar ao leitor uma viagem no tempo, para uns meses mais frente (A Primavera passou e o sol de Vero fez os legumes carem maduros), por meio de uma prolepse, a ilustrao torna-o cmplice do autor, pois s ao leitor revelada a verdadeira dimenso que o nabo tem debaixo da terra. O texto, baseado no pensamento do velhinho e da velhinha, que um pensamento de dvida e de incerteza (pois no sabem o que se encontra ao certo debaixo da terra), deixa o leitor intuir que o nabo dever ser gigante, j que assim parece ao casal de velhinhos. A ilustrao, assim como a conceo grca da palavra gigante, revelam ao leitor que no s parece, como de facto o nabo gigante, mas que o casal de velhinhos ainda no dispe dessa certeza, deixando, desta forma, o leitor adiantado no conhecimento do problema em relao aos protagonistas da narrativa. Mais uma vez se observa um dilogo perfeito entre discurso verbal e discurso visual, sendo que este oferece ao leitor mais da histria do que aquilo que revelado atravs da narrativa escrita. Aps a revelao do problema base da narrativa, sucede-se, segundo uma estratgia acumulativa e uma estruturao discursiva baseada na repetio, a descrio das sucessivas tentativas do casal de velhinhos, ajudados pelos animais apresentados anteriormente, de tirar o nabo gigante debaixo da terra: vem a vaca castanha, depois os dois porcos barrigudos, a seguir os trs gatos pretos, depois as quatro galinhas sarapintadas, a seguir os cinco gansos brancos e, ainda, os seis canrios amarelos. Repare-se que a lgica acumulativa e o discurso repetitivo utilizados so semelhantes lgica e estratgias usadas na obra narrativa A que sabe a Lua?, existindo uma progresso no texto verbal, acompanhada do nmero de elementos representados nas ilustraes, tambm de um modo semelhante ao que acontece na narrativa analisada anteriormente, sendo que numa pgina se pode observar a cadeia de cooperao, que se vai constituindo em prol de um objetivo, e na outra pgina (so) apresentado(s) o(s) animal(ais) que sucedero na cadeia de cooperao. Curioso notar que, em ambas as obras, sempre o ltimo elemento na cadeia que manda chamar o prximo, o que denota a importncia de cada elemento na construo da cadeia de cooperao,
aprender
junho de 2013
pg
87
TEMA CENTRAL
visto que sem a sua presena no se chegaria presena do prximo. Esta uma ideia fulcral na transmisso de valores e na educao para a cidadania, pois transmite ao leitor a ideia que, apesar de existir um elemento que desencadeia toda a ao, todos os elementos participam, do ao seu contributo, e, por isso, a presena de todos fundamental. A semelhana entre as duas obras literrias tambm se verica na resoluo do conito. Tal como na obra anterior, tambm em O Nabo Gigante o animal mais pequeno que d ao grupo a ajuda preciosa que permite que todos alcancem o objetivo desejado. A resoluo do conito inicia com uma interjeio, Pop!, que em termos grcos d a perceber ao leitor que algo importante se ir passar: O nabo gigante saiu a voar de dentro da terra e todos caram para trs.. A narrativa surge, mais uma vez, construda a partir da repetio e da enumerao, que, pela dimenso de animais que sucessivamente caem em cima uns dos outros (Os canrios caiaram em cima do rato, os gansos caram por cima dos canrios, as galinhas caram por cima dos gansos, os gatos caram por cima das galinhas, os porcos caram por cima dos gatos, a vaca caiu por cima dos porcos, a velhinha caiu por cima da vaca e o velhinho caiu por cima da velhinha.), ganha contornos humorsticos, no s para o leitor, como para as prprias personagens (Todos caram no cho e riram.). Ainda mais, se atendermos () sequncia pela qual as diversas guras actuantes so colocadas em cena, podemos considerar que quer o texto verbal quer o texto pictrico se aliceram na estratgia da gradao crescente, tambm provocando o cmico: em cima do rato (o ser de tamanho mais reduzido), caram sucessivamente os canrios, os gansos, as galinhas, os gatos, os porcos, a vaca, a velhinha e o velhinho. (Reis, 2003:5). O desfecho da histria, na obra O Nabo Gigante, no nos d o descanso dos guerreiros como na obra A que sabe a Lua?, mas antes a recompensa do guerreiro, no sentido em que a linguagem verbal e a linguagem visual mostram ao leitor o ratinho, heri da histria, a comer sopa de nabo, feita naquela noite pelo casal de velhinhos, at se fartar (Naquela noite, o velhinho e a velhinha zeram uma enorme panela de sopa de nabo. Todos comeram at
se fartarem. E sabes uma coisa? O ratinho esfomeado foi o que comeu mais.). O modo como formulada a questo nal, com uma interpelao direta ao leitor, (E sabes uma coisa?), remete mais uma vez para uma cumplicidade entre autor e leitor. Sintetizando, as obras A que sabe a Lua? e O nabo gigante, pela estrutura da narrativa, repetitiva e acumulativa, pelo dilogo constante entre texto verbal e imagens ilustrativas, pela riqueza narrativa que sobressai da linguagem visual utilizada (no fundo, pela coerncia intersemitica presente), assim como pelo humor e prazer que desencadeiam por meio da sua leitura, possibilitam a promoo de uma competncia literria, at nos leitores de idade mais precoces. Para alm disso, estas obras encerram, ainda, na sua narrativa, valores de cooperao, solidariedade e entreajuda, e podem constituir uma excelente ferramenta de promoo, no pblico infantil, de competncias de relacionamento com o outro. Ainda mais, por destacarem como heris guras sicamente mais frgeis, podem ajudar a criana a valorizar e a percecionar como heri at a gura que, por fora, menos o aparenta ser. Em suma, verica-se que estas obras literrias, para alm das funes habitualmente atribudas literatura infantil, no desenvolvimento cognitivo e emocional dos seus leitores, cumprem, ainda, a importante funo de desenvolvimento social e moral, ao alertar os seus leitores para aspetos fundamentais da vida em sociedade e da relao com o outro.
pg
88
TEMA CENTRAL
Bibliograa Ativa
Grejniec, M. (2011). A que Sabe a Lua? (8 edio). Lisboa: Kalandraka Editora. Sharkey, N. & Tolstoi, A. (2010). O Nabo Gigante (4 edio). Lisboa: Livros Horizonte.
Bibliograa Passiva
Bettelheim, B. (1998). Psicanlise dos Contos de Fadas (6. edio). Lisboa: Bertrand Editora. Henriques, M. C. (2000). Perspectivas conceptuais da educao para a cidadania. Actas do Colquio Cidadania, Educao e Defesa 2000. Lisboa: Instituto da Defesa Nacional.
junho de 2013
aprender
Magalhes, P. C. F. (2009). Educar para os valores e para a cidadania: anlise informtico-lexical para uma bibliograa temtica integrada no Plano Nacional de Leitura. Dissertao de Mestrado no publicada em Ensino da Lngua e Literatura Portuguesas. Vila Real: Universidade de Trs-os-Montes e Alto Douro. Mergulho, T. (2006). Literatura para crianas e jovens: contributos para uma (re)denio. A criana, a lngua, o imaginrio e o texto literrio. Centros e Margens na Literatura para crianas e Jovens. Actas do II congresso Internacional. Braga: Universidade do Minho Instituto de Estudos da Criana. Mergulho, T. (2008). Relao texto-imagem no livro para crianas: uma leitura de Bernardo Faz Birra e de Quando a Me Grita Actas do 1 Congresso Internacional em Estudos da Criana Infncias Possveis, Mundos Reais, 2-4. Braga: Universidade do Minho. Disponvel em www.casadaleitura.org. Silva, S. R. (2003). Das palavras s ilustraes: uma leitura de O Nabo Gigante e de Joo e o Feijoeiro Mgico, Malasartes, 12, 7-16. Disponvel em www.casadaleitura.org. Silva, S. R. (2006). Quando as palavras e as ilustraes andam de mos dadas: aspectos do lbum narrativo para a infncia. In Viana, F., Coquet, E., & Martins, M. (coord.), Leitura, Literatura Infantil e Ilustrao 5 Investigao e Prtica Docente (pp.129-138). Braga: CESC-UM/Almedina. Disponvel em www.casadaleitura.org. Torres, M. G. (2006). A janela indiscreta. Apontamentos sobre A que sabe a Lua?, de Michael Grejniec. Actas do 6 Encontro Nacional de Investigao em Leitura, Literatura Infantil e Ilustrao. Braga: Universidade do Minho. Disponvel em www.casadaleitura.org. Veloso, R. (2006). A leitura literria. Educao e leitura Actas do Seminrio, 23-29. Esposende: Camara Municipal de Esposende. Disponvel em www.casadaleitura. org.
aprender
junho de 2013
pg
89
TEMA CENTRAL
Representaes da Escola na Literatura Juvenil em Portugal

da Ditadura Democracia
Isabel Vila Maior
0. Introduo
Para alm das Jornadas A nossa pesquisa partiu de um conceito operatrio polmico, o de representao, conceito que funda a teorizao sobre o fenmeno literrio, desde Plato e Aristteles at s posies contemporneas muitas vezes irredutveis sobre a autonomia do literrio, alimentando a controvrsia entre os que consideram o fenmeno literrio como imago litteraturae e os que o vem como imago mundi1 . Sendo a literatura um dos meios de representao publicamente acessveis inventados pelo homem, no valendo por eles mesmos mas sendo a propsito de outra coisa2, a memria que cada um de ns guarda da sua experincia de leitor leva-nos a dizer que a ideia que fazemos do real passa inevitavelmente pelos livros que lemos, com particular relevo para a co narrativa, pois esta remete para o humano, para a experincia existencial e social, razo pela qual re-presenta essa experincia, que no tal e qual, uma vez que a textualizao opera a mediao entre o factual ou o imaginrio e a sua representao. A narrativa de co no por isso o reexo do mundo da episteme realista, mas uma espcie de recomposio do mundo, operada pelo leitor, a partir duma certa quantidade de informao, habilmente repartida entre autor,
Cf.Jean Bessire, Littrature et reprsentation, in Marc Angenot et alii (dir.), Thorie littraire. Problmes et perspectives. Paris : Presses Universitaires de France, 1989, p. 319-324. 2 J.-M.Schaeffer, Pourquoi la ction? Paris: Editions du Seuil, 1999, p. 104-105.
1
narrador e personagem3. O extratextual no se projecta na narrativa como num espelho. A relao faz-se em termos de miragem, no na sua concepo cientca de imagem invertida em certas condies fsicas, mas no sentido de projeco recomposta dos realia, de acordo com as condies do contexto histrico e social, das convenes literrias e das motivaes daquele que as transmite ou recebe. No caso da literatura para crianas e jovens, esta constituiu sempre, de maneira mais ou menos subtil, um campo privilegiado para a construo de modelos do mundo. Criar um mundo coerente e apresent-lo a leitores em formao remete para uma passagem de testemunho em que fcil ceder tentao de imprimir no esprito dos mais novos uma marca mais vigorosa do que seria desejvel. Entre a inculcao ideolgica e a sugesto, entre o exemplo recomendado como via de sentido nico e a apresentao de opes diversicadas, os caminhos so mltiplos, manifestados por estratgias narrativas e discursivas igualmente variveis no seu grau de autoritarismo e na sua complexidade. Os que contactam prossionalmente com os jovens acreditam rmemente na importncia da literatura na sua formao, mesmo quando se colocam numa perspectiva oposta ao docere et delectare. Este artigo debruar-se- sobre a chamada literatura juvenil, que tem como pblico alvo os pr-adolescentes e os
3 Oscar Tacca, As Vozes do romance. Coimbra: Livraria Almedina, 1983, p.18. Traduo portuguesa de Las Voces de la novela. Madrid: Editorial Gredos, 1978, 2 edio revista e aumentada. A metfora da miragem provm da mesma fonte, p. 14.
pg
90
junho de 2013
aprender
adolescentes. O ecletismo metodolgico caracterizou uma abordagem que quisemos o mais perto possvel do texto mas igualmente atenta ao contexto, num cruzamento caracterstico do prprio campo da literatura juvenil, em que se cruzam literatura, psicologia, histria e pedagogia. Centrmo-nos no romance, forma caracterizada por uma vocao que convinha aos nossos propsitos, pois este [p]articularmente talhado para modelizar, em registo ccional, os conitos, as tenses e o devir do Homem inscrito na Histria e na Sociedade [...].4 Aberto e exvel nas suas convenes genricas, o romance, do ponto de vista da recepo, parece tambm ser o gnero mais adequado para responder s necessidades de um pblico especco que j ultrapassou a idade dos contos e que procura talvez na leitura da co respostas que preencheriam as lacunas da sua falta de experincia. O nosso estudo concebeu o projecto de analisar se, como e at que ponto as mudanas polticas e sociais decorrentes da democratizao do pas teriam tido implicaes na evoluo do romance juvenil portugus, nas suas representaes e nas suas estratgias narrativas. Para chegar a concluses veis e para melhor compreender o presente, foi necessrio abordar os romances anteriores, escritos e publicados desde o incio do sculo XX e particularmente durante o Estado Novo, no propsito de levantar as suas caractersticas fundamentais e de comparar a produo romanesca de dois perodos histricos em oposio. Considermos a representao da escola na literatura juvenil portuguesa, com o seguinte plano: 1. O romance juvenil durante o Estado Novo (1926-1974): os percursores; o iderio do regime; literatura anexada; narrativas contra a corrente. 2. O perodo democrtico de 1974 at 2000: as sries; o romance de ambiente rural; o romance urbano; a caminho do m do sculo. 3. Em jeito de concluso.
1. O Romance Juvenil durante o
estado Novo (1926- 1974)

Os percursores Para o regime de Salazar, longe das cidades, numa sociedade rural parada no tempo, que a felicidade est ao alcance do bom povo portugus, que vivia no campo, na simplicidade e na ignorncia. Tambm a literatura juvenil do salazarismo se faz eco desta valorizao do ruralismo, a par da mstica do chefe e do papel das elites, alis no prolongamento da literatura juvenil escrita e publicada nos primrdios do sculo XX, de que exemplo acabado a obra de Mota Prego, publicada entre 1909 e 19135 e reeditada pelo menos at 19456, pois promove uma representao negativa do universo urbano, em oposio a uma viso salvca do universo rural. O elogio do trabalho e da famlia, e sobretudo o respeito pela hierarquia e a desvalorizao da mobilidade social, contribuiram certamente para esta recepo prolongada no tempo, apesar de alguns aspectos pouco gratos ideologia do Estado Novo, como a frequncia da escola pelas raparigas ou a valorizao do cooperativismo. Com objectivos claramente didcticos, as obras de Mota Prego recorrem a uma intriga simplista e uniforme. No h intriga amorosa e o pathos romanesco est ausente destes romances didcticos recheados de longos textos expositivos e de abundantes ilustraes tcnicas. Integrados na coleco Bibliotheca dos meus lhos, fazem parte da chamada literatura de combate7 da Primeira Rpublica (1910-1926), no presente caso testemunhando os seus esforos para a criao de uma elite campesina que zesse o pas sair dum atraso centenrio atravs da substituio de uma aristocracia decadente. Em O Pomar do Adrio
A Horta do Tom e A Quinta do Diabo, 1909; O Padre Roque, 1911; A Leitaria da Rosalina e Os Netos do Nicolau, 1912; O Pomar do Adrio e A Lagoa de Donim, 1913. 6 A 3 edio de A Horta do Tom de 1930 (Marques Junior, Algumas Achegas para uma Bibliograa Infantil, in Anais das Bibliotecas e Arquivos, Volume XIV, 1939; nos 55 e 56, p.65), a 8 edio de A Quinta do Diabo de 1932 (idem, p.71), a 2 edio de O Padre Roque e de A Leitaria da Rosalina respectivamente de 1942 e 1945. 7 E.L. [Ester de Lemos], Literatura infantil em Portugal, in Jacinto do Prado Coelho (dir.). Dicionrio de Literatura, 1 volume. Porto: Livraria Figueirinhas, 1969, p.470
5
4 Carlos Reis e Ana Cristina Macrio Lopes, Dicionrio de Narratologia. 4 edio revista e aumentada. Coimbra: Livraria Almedina, 1994, p.356.
aprender
junho de 2013
pg
91
Para alm das Jornadas
(1913), por exemplo, atravs do discurso do narrador e do ponto de vista das personagens, a idealizao da vida no campo estrutura a narrativa, que faz a apologia do trabalho produtivo e esclarecido trabalho da terra e criao de gado para os homens, trabalho domstico, tecelagem e costura para as mulheres e da instruo, esta enquadrada em limites precisos. Quadros idealizados da vida na aldeia funcionam como provas da bondade da losoa de vida que atravessa a obra, sintetizada por uma das suas vozes de autoridade : Olhar para muito longe, para qu? Bem feliz o grilo que passa o dia a cantar entrada da sua toca ; bem pequeno o mundo para ele e no entanto basta-lhe. Felizes os que num pequeno canto de terra podem viver com alegria, sem aspiraes desproporcionadas, praticando o bem, e conservando a conscincia pura. (p.177)8. A famlia representa o centro roda do qual a vida se organiza e os adultos so as guraes da autoridade, mesmo que os jovens, mais instrudos, vejam mais longe. Em O Padre Roque (apicultura) (1911), a educao o tema principal, manifestado na criao de um instituto que ministra o ensino pr-escolar, bsico e prossional aos habitantes de uma miservel aldeia de contrabandistas, desenvolvendo a tese de que a prtica da virtude s possvel com o melhoramento das condies de vida (p. 105 e 195). A inteligncia, uma vontade rme e uma educao orientada pelas elites parecem ser as nicas hipteses de fazer sair o povo e o pas de diculdades que parecem primeira vista inultrapassveis. Esta ser igualmente a tese de Virgnia de Castro e Almeida, em Terra Bendita (1907), Trabalho Bendito (1908) e Capital Bendito (1910), romances (muito mais conseguidos do ponto de vista literrio do que os romances de Mota Prego) em que a autora dar forma sua ideologia poltica e social. Nestes romances utpicos de Virgnia de Castro e Almeida, a elite que conduzir os homens no caminho do progresso composta por jovens intelectuais de provenincia aristocrtica educados no estrangeiro, por grandes proprietrios e por polticos progressistas, enquanto que na obra de Mota Prego, apesar da presena de algumas guras tutelares de
8
classes superiores, a tnica posta nas qualidades de inteligncia e de vontade dos prprios camponeses, ainda que sob a gide da Escola e da Igreja. Em ambos os autores, os jovens sero os fautores da mudana, tanto os rapazes como as raparigas. O campo ser ainda o cenrio conveniente ccionalizao do papel das elites junto dos camponeses no pequeno romance de Maria ONeill Os Bonecos de Joaninha (1922), em que a elite nanceira (neste caso estrangeira, apesar da sua longnqua origem portuguesa), transforma uma pobre aldeia dos arredores de Lisboa numa sociedade ideal. Os bonecos de Joaninha, a pequena milionria americana, so doze crianas da aldeia escolhidas segundo os conselhos do Prior, meninos e meninas cuja educao ela supervisiona e nancia, enquanto o pai, igualmente apoiado pelo proco, se encarrega de dotar a povoao das instituies necessrias ao seu desenvolvimento harmonioso e de nela albergar religiosos e aristocratas que a Repblica perseguia. O iderio do regime Nos anos 50 e 60 do sculo XX e at implantao do regime democrtico em 1974, Odette de Saint-Maurice (1918-1993) foi a romancista para adolescentes do regime9. Os seus ltimos livros foram publicados entre 1976 e 1981 e o conjunto da sua obra destinada ao pblico juvenil foi reeditado nos anos 90. O facto de a aco se passar em Portugal, de representar a vida escolar, familiar e sentimental de adolescentes dos dois sexos que frequentavam o secundrio e de veicular valores que eram igualmente do agrado dos prescritores da chamada literatura juvenil, explicam em boa parte o xito desta srie, pois de uma srie se trata. O objectivo moralizador, a apologia do salazarismo e um catolicismo conservador
9
pg
92

Ortograa actualizada.
Garcia Barreto, Literatura para Crianas e Jovens em Portugal. Porto: Campo das Letras,1998, p.219; Florence Blockeel, Literatura Juvenil Portuguesa Contempornea: Identidade e Alteridade. Lisboa: Caminho, Coleco Universitria, 2002, p. 5253. Odette de Saint-Maurice o autor mais citado no inqurito de Jos Tengarrinha, com 94 referncias, apenas ultrapassada pelos autores cannicos (Jos Tengarrinha, A Novela e o Leitor Portugus. Estudo de Sociologia da Leitura. Lisboa : Prelo, 1973, p. 102).
junho de 2013
aprender
Uma srie de cadeiras de espaldar alto, em la por detrs da mesa, esperavam o Sr.Ministro, o Director e os Professores. Na parede, ao fundo, a bandeira portuguesa, entre os retratos dos Chefes da Nao, punha a nota alacre de uma sincera amao de orgulho nacional, como gritando bem alto TUDO POR AMOR DA NOSSA PTRIA.// [...] Nas fotograas dos Senhores Presidentes parecia reectir-se, naquele ambiente, uma innita tranquilidade, como se tudo conassem da mocidade onde estava o futuro da raa. Da mocidade que se dirigia valorosa e radiante para o dia de amanh ! (Um Rapaz s Direitas, p.93-94).
Literatura anexada Particularmente interessante no que respeita representao da mulher, Maria da Lua Histria de uma Casa, de Fernanda de Castro, publicado em 194512 na coleco Contemporneos,13 entrou tarde na liO liceu ser identicado vrios romances depois, quando a personagem-autora lamenta que a Revoluo de 1974 tenha mudado o querido Liceu Maria Amlia Vaz de Carvalho (Ins, 64-65). Recorde-se que o liceu em causa tinha sido dirigido pela elite feminina do salazarismo. 11 Nos manuais escolares, os escritores portugueses so substitudos por Marx, Staline, Fidel Castro e Sartre (p.103)... 12 Fernanda de Castro. Maria da Lua Histria de uma Casa. Porto: Livraria Tavares Martins, coleco Contemporneos, 1945.
10
A aco de Colgio de Vero passa-se num colgio alemo transformado em colnia de frias e desenvolve a mstica do chefe, pois termos como Reichvater ou gauleiter tm ressonncias que a apologia da paz e de um entendimento multicultural e mesmo multiracial no apagam facilmente. Com Sou uma Rapariga do Liceu (1965) a srie torna-se um verdadeiro tratado de educao da juventude e sobretudo das raparigas. Este romance apresenta simultaneamente um quadro idealizado da vida num grande liceu feminino de Lisboa10 e a vida de
aprender
junho de 2013
pg
93
constituem os sustentculos da obra. Os princpios do Estado Novo Deus, Ptria, Famlia, Trabalho, Autoridade concretizam-se nas aces que constituem a intriga, nas intervenes de um narrador autoritrio e em personagens modelo ou anti-modelo. Se as tramas narrativas tm como ncleo a vida familiar, a escola igualmente a grande famlia (Um Rapaz s Direitas, p.168). A aco dos quatro primeiros volumes desenrola-se em ambiente escolar e alguns romances posteriores homenagearo alguns dos professores que integravam o elenco das suas personagens (Setembro, que Grande Ms!, passim, Rita, p.26 e A Ilha dos Pssegos, p.99-103). Mas a aco educativa da famlia que posta em destaque, excepto quando a autoridade paterna decitria. Em Um Rapaz s Direitas, cada captulo a representao de uma conduta que necessrio admoestar, punir ou louvar, proporcionando ao protagonista o ensejo de espalhar sobre os seus colegas os bons princpios recebidos em casa. A cerimnia do nal do ano lectivo, na presena das famlias dos alunos, associa as trs manifestaes da autoridade, familiar, escolar e poltica:
uma menina exemplar, proveniente de uma famlia igualmente exemplar, que j tinha dado o rapaz s direitas . Retratos positivos de professoras, uma reitora ao mesmo tempo rme e compreensiva, colegas mais ou menos perfeitas, actividades sociais de uma juventude de meios socialmente prestigiados, concorrem com sequncias referentes vida amorosa das alunas e vida interior da narradora-protagonista O que torna os romances de Odette de Saint-Maurice to interessantes do ponto de vista das representaes sobretudo a referncia explcita ao tempo histrico da sua produo. No necessrio ler nas entrelinhas, fazer inferncias, avanar hipteses. A ascenso social pela instruo, por exemplo, encarnada pela personagem do colega do rapaz s direitas , lho da hortaliceira da esquina e representado positivamente no incio da srie. No seu ltimo volume, posterior a 1974, esta personagem um oportunista que terminou os seus estudos no se sabe bem como (p.256), professor da Faculdade de Direito por via administrativa. Marta (1978), penltimo volume da srie cuja aco se passa entre Setembro e Dezembro de 1974, glosa o motivo do mundo s avessas: a loucura (p.25), o roubo (p.37 e passim), o crime, o incumprimento dos deveres, a delao (p.58), a priso dos inocentes, a calnia (p.68-71), o oportunismo (p.58 e passim), o caos na educao11 e nos media, a misria para os ricos de outrora (p.132), so malefcios da responsabilidade dos paladinos de Lcifer (p.95), os instauradores do regime democrtico.
teratura juvenil. No tendo sido escrito nem publicado para este pblico especco, o romance integrou em 1969 a lista de livros aconselhados pela Mocidade Portuguesa Feminina14. Centrada sobre a personagem de uma adolescente ingnua e sonhadora e simultaneamente sobre a de uma mulher de cerca de cinquenta anos, a tia celibatria que dirige a casa e os negcios da famlia com mo de ferro, o romance cria igualmente a atmosfera familiar e social de uma famlia aristocrtica arruinada, obrigada a vender o velho solar a um novo-rico, o merceeiro da terra. Um episdio ligado representao da escola concretiza a oposio entre estes dois mundos. A reprovao no exame da Instruo Primria da sua sobrinha mais velha suscita a clera fria, terrvel da personagem da tia, que exclama, com uma voz branca, martelando as slabas : Ficou mal. A neta do Chefe da Casa Militar do Senhor D. Joo VI cou mal. A lha da Gertudes Capelista cou distinta! E continua [...] E para isto gastou meu pai rios de dinheiro com a restaurao da igreja e as obras do cais! Jacobinos! Pedreiros-livres! Ah, queriam a repblica? Pois a a tm ! Que lhes faa bom proveito! [...] E a tia Emiliana, apopltica, continuava a clamar, a vociferar: Jacobinos! Pedreiroslivres! Para isto se arruinou meu pai! J no h vergonha, j no h respeito neste mundo! (p.152-153). Se o romance terminasse poucas pginas aps esta cena, a tirada da personagem poderia apenas acentuar a sua caracterizao. Mas a personagem reabilitada pelos seus esforos para sobreviver e fazer sobreviver a famlia em tempo de crise, pela sua delidade aos valores familiares e por um reorescimento afectivo que a humaniza. Em Maria da Lua, uma certa audcia no tratamento da sexualidade feminina corre a par da nostalgia de um mundo que desaparece, o que no m de contas pode tambm estar de acordo com o tempo histrico em que esta obra entrou na literatura juvenil portuguesa, o da primavera marcelista .
Narrativas contra a corrente Nos anos 50, um livro escrito na priso por Henrique Galvo, personalidade controversa que tinha apoiado o regime mas que se tinha tornado seu adversrio, desenvolvia uma intriga centrada sobre o nascimento e o apogeu de um ditador. Terceiro volume de uma trilogia intitulada Romance dos Bichos do Mato, Vag conta a vida paralela de dois animais uma cria de tigre e uma cria de homem desde o nascimento at que os seus destinos se cumpram: Vag era ento o Senhor todo poderoso da Selva como o Homem era o Dono todo poderoso da Cidade (p. 257). Parece tratar-se primeira vista da anttese campo-cidade em clave extica, como j acontecia nos dois primeiros volumes da trilogia. Mas Vag uma alegoria bastante mais complexa. A sua publicao, sob a capa protectora de uma trilogia dedicada aos mais novos, foi provavelmente um subterfgio para fazer passar despercebida uma narrativa cujo objectivo era claramente poltico. Mas a Censura no se deixou enganar, pois, exceptuando 24 exemplares que o autor conseguiu oferecer a pessoas amigas, a edio, pronta a circular, foi totalmente destruda nas instalaes da prpria casa impressora15. A obra foi reeditada em Junho de 1974, dois meses depois da queda do regime. Vejamos como representada a escola nesta obra to peculiar que errou o seu alvo:
Os outros moos, seus companheiros sob os tectos do Templo, continuavam a folgar e a rir, desatentos e inconscientes [...]. Os olhos deles olhavam mas no viam e os seus crebros, como os seus estmagos, por enquanto, s arrecadavam e digeriam as noes convencionais que os Mestres, a horas certas, lhes forneciam. [...] Eles prprios [os Mestres], por demais enfronhados nas convenes e frmulas em que as verdades transitrias da vida cristalizam, arrumadas em livros como amostras em frascos se tinham despercebido do mecanismo que todos os dias renova e cria outras verdades. (p. 137-138).
pg
94

Dirigida por seu marido, Antnio Ferro, que presidia ao Secretariado de Propaganda Nacional desde a sua criao em 1933 e autor de Salazar, o homem e a sua obra. 14 Ler para Crescer, s/d [Depsito Legal 5.11.1969].
13
Esta viso disfrica de uma educao convencional e cristalizada tambm veiculada por outra narrativa contra a corrente, As Aventuras de Joo sem Medo, de Jos Gomes Ferreira (1900-1985), nome grande do neo-realismo portugus. Publicada primeiro sob
15
Nota do editor, Junho 1974
junho de 2013
aprender
peseudnimo numa publicao peridica para crianas muito popular, O Senhor Doutor (1933-1937), a narrativa foi editada em livro em 1963, com alteraes signicativas que acentuaram a viso crtica deste paneto em forma de romance, subttulo deste livro que tem na sua reformulao uma double adresse, conrmada pelo prprio autor na sua Nota Final da 2 Edio (1973). Folhetim e livro abalaram, com um intervalo de 30 anos, o cinzentismo dominante na literatura juvenil do regime. No captulo VII da reformulao de 1963 (Na Cidade da Confuso), tratamento carnavalesco do tpico do mundo s avessas,
[o]s governantes, os professores e o escol intelectual, cuidadosamente escolhidos entre as pessoas mais insignicantes da Cidade, pugnavam com denodo pela mumicao do Disparate de pernas para o ar. [...] Esta estupidez, preceituada como uma das mais galhardas manifestaes da alma da Raa, cultivava-se desde a infncia com esmeros maternais. As Escolas, onde os mestres se seleccionavam no pela cincia demonstrada mas pela maneira de trajar e de fazer o n da gravata, incumbiam-se de torcer os meninos at incapacidade perfeita. Ensinavam-lhes de propsito coisas sem signicao, palavras vazias, matrias inoperantes, sempre com mais de duzentos anos, pelo menos, e que, conservadas em lcool, graas ao seu desuso em cabeas vivas serviam para simulaes de sistemas geniais recentes.// Tambm se chamavam ursos aos raros estudiosos. E, por severa determinao legal, s os incompetentes comprovados, com mais de 80% de erros ortogrcos nas provas escritas e total inpcia para acertar nas contas de dividir, podiam ocupar os cargos cimeiros da Cidade da Confuso. (17 ed., 1991 : 85-86).
2. O PERODO DEMOCRTICO DE 1974 AT 2000:

As sries
Os episdios do folhetim dos anos 30 contrariam o nacionalismo de regra na altura e a sua reformulao em 1963 ombreia, na viso crtica que no no gnero narrativo ou no estilo, com outro nome do neo-realismo portugus, Alves Redol, em Constantino, Guardador de Vacas e de Sonhos (1962), romance em que a anttese campo-cidade toma a forma da luta de classes, remetendo ainda para um outro tema caro ao realismo social, o da Infncia como paraso, como tempo da liberdade, da brincadeira e tambm das aprendizagens e dos sonhos. Embora o protagonista, lho e neto de camponeses em unssono com a paisagem, e as outras personagens do seu crculo familiar reconheam implicitamente a importncia da frequncia da escola, a sua representao
Na literatura juvenil portuguesa contempornea as sries so campes de vendas e gozam de uma recepo invulgar. A pioneira a srie Uma Aventura, da autoria de Ana Maria Magalhes e Isabel Alada, comeada a publicar em 1982. A sua importncia no decorre apenas de ser a primeira, mas de ter dado incio a uma verdadeira proliferao deste subgnero
As citaes provm da 19 edio, Lisboa: Editorial Caminho, 1990. 17 Cf. Justino Magalhes e Violante Florncio. Retratos do passado: o universo dos desejos, reais e ccionais, das crianas portuguesas de h cinquenta anos, in Actas do Congresso Internacional Os Mundos Sociais e Culturais da Infncia, Janeiro 2000/Proceedings of the International Congress Childhood Social and Cultural Worlds, January 2000, II volume, Braga: Instituto de Estudos da Criana-Universidade do Minho, 2000, p. 57-70.
16
aprender
junho de 2013
pg
95
claramente negativa. A professora no consegue arranjar qualquer forma de suscitar o interesse da crianalha (p.34), a memorizao a base da aprendizagem e a palmatria impe a lei (p.27)16. As verdadeiras guras de autoridade e os verdadeiros mestres so o pai, que lhe ensina muitas coisas, e a av, depositria de uma cultura rural que um livro vivo de toda a sabedoria das coisas que importam numa aldeia de camponeses (p.55), e como tal respeitada. Constantino, guardador de vacas e de sonhos entrou ocialmente na literatura juvenil portuguesa nos primrdios da implantao do regime democrtico, ao integrar a lista de livros do programa de Portugus do 7 ano de escolaridade, a par de outro romance neo-realista, Esteiros (1941), de Soeiro Pereira Gomes, cuja aco se desenrola na mesma regio de Portugal nos anos 40 do sculo XX. Dedicado aos homens que nunca foram meninos e protagonizado por um grupo de crianas de cerca de doze anos, Esteiros faz a denncia de uma sociedade injusta em que os pobres vivem e morrem na misria, sem que os desejos mais caros dos que que trabalham duramente sejam jamais cumpridos. No universo do romance, frequentar a escola a porta de sada para uma vida digna, abandon-la a certeza de que essa dignidade bsica inalcanvel17.
narrativo paraliterrio e de ter demonstrado aos editores que os autores nacionais vendiam bem. No h hoje editora que se dedique rea juvenil que no publique a sua srie. Os protagonistas de Uma Aventura so alunos do 2 Ciclo do Ensino Bsico, como alis os seus leitores preferenciais, de origem social, ambiente familiar e desempenho escolar diversicados. O que os une a frequncia da mesma escola, que o local da constituio do grupo e do incio de muitas aventuras. Para exemplicar os contornos da representao da escola nesta obra to vasta, escolhemos dois volumes, Uma Aventura na Escola (1984) e Uma Aventura em Frana (1991). A questo da disciplina na sala de aula, a distino entre bons e maus professores e, em geral, o ambiente escolar, desempenham um papel importante na primeira parte da srie, que corresponde ao projecto inicial das suas autoras pr a ler os alunos da escola de massas. No oitavo volume, Uma Aventura na Escola, so esboados vrios retratos de professores. Tratar os alunos com respeito e amizade, no acusar sem provas, no encorajar a delao, ter um olhar transparente, deixar os alunos desabafar nos momentos de tenso, ser paciente e no se furtar ao debate de problemas, so as caractersticas do bom professor. H apenas dois retratos desfavorveis de docentes : um engenheiro, que est no ensino enquanto no arranja emprego compatvel, e um outro professor, esqueltico, de pele esverdeada e voz desagradvel, detestado pelos alunos, a quem trata como inimigos logo no primeiro dia de aulas (p.13-14). Uma boa formao prossional, a preparao cuidada das aulas e a cultura caracterizam igualmente o bom professor, que pode adiar a resposta a questes postas pelos seus alunos sem que isso afecte o seu prestgio. A direco da escola esforada, mas a gesto pedaggica problemtica, por causa dos alunos repetentes e dos professores que no sabem interess-los. Mas, no primeiro dia de aulas, alunos, professores e auxiliares reencontram-se com alegria (8, p.9). O pessoal auxiliar tambm representado, tanto no texto como em ilustraes que acentuam a sua provenincia popular e/ ou rural (4, p.13; 8, p.55 e 79). Como para os
professores, prossionalismo, compreenso e autoridade so os elementos de uma representao positiva. Em Uma Aventura em Frana (1991) a visita de uma turma ao Liceu Molire, em Paris, o ensejo para uma comparao entre o ensino em Portugal e em Frana. A monumentalidade do edifcio, que tambm acolhedor, a solenidade das guras do reitor e vice-reitor, a disciplina mantida pelos professores nas salas e nas actividades extra-curriculares causam a admirao e intimidam do alunos portugueses: A escola francesa mais solene balbuciou Pedro (p. 37). Mas na sala de aula os jovens portugueses constatam que as diferenas so mais aparentes que reais, pois h alunos que fazem de conta que esto com ateno e h bilhetinhos circulando clandestinamente. (p. 33). Se o retrato dos professores idealizado (no estaremos perante um repositrio de conselhos aos docentes?), o espao da escola representado disforicamente: o refeitrio barulhento (8, p.147; 14, p. 60-61), o ptio por vezes o lugar de tenses que acabam mal, como na abertura da srie, o edifcio est em mau estado (3, p.8-9; 19, p. 32), situado num bairro problemtico e muitas vezes assaltado, e toda a gente gosta da escola quando ela no funciona (3: 8-9, incipit; 19: 24). A escola representada a do tempo vivido pelos seus leitores, pois h r aras referncias escola de outrora. Se o desencanto das autoras contra a ausncia de referncias culturais da escola contempornea est na origem da srie, tal no se materializa nem nos comentrios do narrador nem nos dilogos das persongens, o que nos parece ser uma estratgia narrativa avisada, pois o contrrio poderia afastar os aprendizes de leitores. Podemos concluir que, apesar de alguns aspectos negativos, a representao da escola, sobretudo dos professores, positiva, mormente quanto s relaes humanas e pedagogia. signicativo que em Uma Aventura na Escola no haja maus . Tambm no h malfeitoria em Uma Aventura na Terra e no Mar (15 volume, 1986), que se passa durante uma competio desportiva que rene alunos de todo o pas. Estamos portanto perante
pg
96

junho de 2013
aprender
narrativas que pretendem reconciliar o leitor com a instituio, ainda que primeira vista a abordagem no parea edulcorada, dada a abundncia de discusses entre os alunos, na aula e fora dela. Mas uma leitura mais atenta permite detectar uma representao optimista, longe da emergncia da violncia e da insatisfao da escola de hoje. Corresponder esse desfasamento ao quase abandono do tema na 2 parte da srie, iniciada em 1990? Sem pretender entrar na histria da instituio escolar em Portugal, muitas coisas mudaram desde 1982. Uma outra srie de grande xito, O Clube das Chaves (1989-1999), tambm da autoria de duas professoras, Maria Teresa Maia Gonzlez e Maria do Rosrio Pedreira, que declaram, no verso da pgina de guarda e na contracapa, que escrever uma extenso da sua actividade prossional. Numa srie em que as personagens no correm perigo e em que no h sequer malfeitoria, o didactismo e os objectivos moralizadores so evidentes. As autoras cumprem a sua misso educativa atravs de uma certa concepo de infncia e juventude e de educao que subjaz aos vinte e um volumes : o percurso dos jovens deve ser atentamente seguido pelos adultos, pois as crianas e os jovens so imperfeitos e s uma boa educao contribui para os tornar melhores, com a ajuda da religio e da escola. Mas essa educao no deve ser repressiva e deve saber ultrapassar com cautela alguns tabus do passado Com propsitos igualmente didcticos, mas noutra direco, uma outra srie, esta bem mais breve, instaura a escola como o lugar da solidariedade. Publicados em 1996, L. A. & C e SIDA na escola e L. A. & C e o clandestino pem em destaque problemas da sociedade contempornea num contexto nacional. A intolerncia, o racismo, a guerra e a falta de liberdade (L. A. & C no meio da revoluo) so condenados em narrativas using the Enid Blyton format18 e exemplicam, uma vez mais, o didactismo das sries portuguesas. Tringulo Jota, uma outra srie de sucesso, esta destinada a um pblico um pouco mais velho, escapa ao didactismo de regra. No que respeita escola, a representao escassa e quase sempre pouco favorvel. A vida escolar sobretudo entediante, mesmo
quando ultrapassa os muros da escola, e os interesses culturais dos alunos e dos professores parecem incompatveis. No 5 volume, uma visita de estudo a Lisboa desperta o entusiasmo apenas da professora que acompanha os alunos. Um deles tira mesmo do bolso um mapa de Lisboa da sua autoria, com a indicao dos lugares onde poderiam divertir-se. Para cmulo, o mapa comparado ao dos navegadores portugueses exaltados pela professora, o que refora, pela distanciao irnica, o contraste entre um passado herico e um presente que o no . O assassino leitor do ttulo do 11 volume um escritor falhado mas um bom professor. Esta personagem ser a gura do Grande Traidor19 da srie, pois protegido de suspeita no s pelo lugar institucional que ocupa no mundo representado, como pelas caractersticas que lhe granjeiam a conana e o respeito dos seus alunos. Uma srie muito posterior, comeada em 1996, a coleco Prosso:Adolescente, da autoria de Maria Teresa Maia Gonzlez, co-autora da srie O Clube das Chaves, tem intenes claramente pedaggicas e moralizadoras, bem como um duplo alvo, os jovens portugueses e os seus educadores, como declara a autora no peritexto inscrito na badana de cada volume, que promete igualmente uma leitura fcil e fascinante. Os protagonistas so adolescentes de ambos os sexos, em conito com o seu ambiente e consigo prprios. Os temas so na sua maioria audaciosos embora, na nossa opinio, as representaes sociais sejam conservadoras. A crise da famlia tradicional representada como a origem de quase todos os problemas que afectam a sociedade em geral e os jovens em particular. Os pais raramente so representados favoravelmente, ao contrrio dos professores, pois se alguns so aborrecidos ou pouco apreciados pelos alunos, a maioria compreensiva e competente. Os alunos so representados de maneira disfrica em Ins e o Ministro da Educao (2001), 17 volume da srie. Ins, lha do Ministro da Educao, que sofre por
Books & Company. Portuguese Books for Children. Ministrio da Cultura, Instituto da Biblioteca Nacional e do Livro, s/d [1996], p.22. 19 Pierre Bayard. Qui a tu Roger Ackroyd?. Paris: les Editions de Minuit, 1998, p.40.
18
aprender
junho de 2013
pg
97
ver o seu pai criticado por todos e por se ver ostracizada pelos colegas, raptada por trs pssimos alunos, dirigentes associativos e militantes de um partido de esquerda com assento parlamentar. A representao eufrica dos professores ganha contornos hiperblicos em O Tiago est a pensar... (1998). O protagonista tem uma relao privilegiada com uma professora de losoa sua vizinha, nica adulta que responde s perguntas do adolescente, crtico impiedoso da famlia, dos professores e dos colegas. A professora de losoa estabelece um dilogo sincero com o seu jovem vizinho, demonstra-lhe que ele no tem sempre razo e guia-o no labirinto das suas interrogaes. No estaremos perante um caso de meta-co? No talvez indiferente que a professora se chame Teresa, como a autora emprica. No poderamos substituir professora de losoa por autora e Tiago por leitor? Cabe autora a tarefa de guiar o seu jovem pblico no caminho da maturidade num mundo muito complexo. O romance de ambiente rural
O romance de ambiente rural representado pela obra de Antnio Mota, autor que se situa ao arrepio da tendncia geral, que privilegia cenrios e personagens urbanos. Interpretada no seu conjunto, a obra representa as condies de vida no Portugal rural ao longo da quase totalidade do sculo XX. Todas as obras consideradas so narrativas na primeira pessoa, centradas sobre a infncia e os primeiros anos da adolescncia dum protagonista, masculino na maior parte dos casos20, vivendo no campo e frequentando o 5 e 6 anos de escolaridade, quase sempre numa vila relativamente prxima. Em muitas destas obras, as recordaes de infncia de uma personagem mais velha so pelo menos to importantes como os acontecimentos contados pelo jovem protagonista. Esta combinatria entre duas narrativas pe em relevo o contraste entre um presente situado entre os anos 60 e os anos 90 do sculo XX, e um passado anterior de uma e mais frequentemente de duas geraes. H portanto uma comparao permanente entre dois tempos, e, em termos de re20
As excepes so Cortei as Tranas e Os Heris do 6F.
cepo, o jovem leitor poder comparar o que contado com a sua experincia pessoal e com o seu tempo histrico. Privilegiando uma cultura fundada na oralidade, a cultura do escrito no por isso desprezada, bem pelo contrrio. Ler, dar de comer ao esprito , diz uma gura de autoridade, um sapateiro que tambm um grande contador de histrias e que representa a aliana entre a cultura da oralidade e a cultura do escrito, assim como o papel simblico da leitura e da criao literria como meios de acesso sabedoria, independncia de esprito e coragem cvica (Os Sonhadores, 1991). Estamos perante uma diferena considervel no que diz respeito representao do universo rural nos romances juvenis anteriores implantao do regime democrtico, em que saber ler era por vezes representado como uma competncia til, mas quase nunca como uma fonte de prazer. E o jovem campons precisava sempre de um guia pertencente elite, ao invs do que acontece nos romances de Antnio Mota. Ir escola e prosseguir os estudos apresentado como a esperana de ultrapassar o destino reservado queles que nasceram no mundo rural e que no so ricos. Por isso, e provavelmente porque a obra de Antnio Mota se dirige a um pblico que frequenta tambm a escola, a sua representao adquire um relevo considervel. No tempo dos avs, raros eram os que iam escola e algumas personagens evocam esse perodo com saudade, apesar do receio de um caminho difcil, das partidas dos colegas mais experientes e dos acessos de mau humor do professor (Pardinhas, p.15 e passim). S o cheiro do giz e da ardsia distinguia o edifcio da escola das casas rudes da aldeia. Os alunos soletravam em voz alta e em coro as lies: Por-tu-gal-ca-si-tu-a-do-a su-do-es-te-da-Eu-ro-pa-na-Pe-nn-su-la I-b-ri-ca junto ao Oceano Atlntico [] (p.55), ou enchiam de garatujas as ardsias. Embora a representao da escola seja positiva, o abandono escolar, quer dos protagonistas quer das personagens secundrias, uma mola recorrente da intriga. No tempo dos avs, esse abandono verica-se depois de um ou dois anos de escolaridade (O Rapaz de Louredo, 1985 e Pardinhas, 1988) e atinge sobretudo as raparigas (Cortei as Tranas, p.97). Num tempo histrico mais recente, esse abandono tem lugar no m do 2 ciclo
pg
98

junho de 2013
aprender
(Pedro Alecrim, 1988, Cortei as tranas, 1990, Os Heris do 6F, 1996) e s num dos romances depois de completado o 9 ano (Os Sonhadores, 1991). Frequentar uma escola longe de casa, ajudar os pais nas tarefas do campo, trabalhar fora de casa para ajudar a famlia, so as causas externas do abandono. Mas este pode advir do facto de as personagens no se sentirem implicadas na vida escolar. Assim, a obra de Antnio Mota faz tambm o processo do ensino, qualquer que seja a sua poca. J referimos os alunos que soletravam em coro as lies, cena que se passa provavelmente nos anos 20-30 do sculo XX. O ensino no tempo do Estado Novo representado com mais pormenor, sobretudo em A Terra do anjo azul (1994). O exame da 4 classe, para a maior parte dos alunos o m da escolaridade, era uma meta que poucos atingiam. Verdadeiro rito de passagem, realizava-se na vila mais prxima. O/A professor/a sentia-se igualmente submetido/a a exame e os resultados testemunham um ensino alicerado no trabalho, na memria e na inculcao ideolgica:
Mas a grande batalha tinha de ser vencida a ferozes inimigos que davam pelo nome de problemas. [...] No era nada fcil, mas fora de tanto repetir l nos amos preparando e ganhando conana [...]./ Ai de ns, que sabamos na ponta da lngua todos os rios auentes de Portugal, insular e ultramarino, provncias e capitais de distrito, que sabamos em que stio do mapa os comboios paravam, embora nunca tivssemos visto o fumo do comboio. / Ai de ns, fartos de repetir que depois de D. Afonso Henriques, lho de D. Teresa e Henrique de Borgonha, governou D. Sancho primeiro; depois D. Afonso II, depois D. Sancho II, depois D. dom Afonso III, depois j no houve mais Sanchos. [...]/ Depois do primeiro Pedro veio D. Fernando, e depois dele ter morrido acabou-se a primeira disnatia. Depois comeou a segunda, depois veio a terceira, depois a quarta, depois a implantao da Repblica em mil novecentos e dez, e a revoluo de vinte e oito de Maio de mil novecentos e vinte e seis, e agora quem zelava pelo bem da nao era sua Excelncia, o senhor Professor Doutor Antnio de Oliveira Salazar, que estava nossa frente, metido no retrato encaixilhado pendurado numa das quatro paredes da escola. (A Terra do Anjo Azul, pp.72-74).
Eu escrevi algumas linhas sobre a cabra. Disse que era um animal mamfero e herbvoro, vrgula, e que dava carne e fornecia leite para a nossa alimentao, ponto nal. [...] Eu gosto muito das cabras, ponto nal. Calhou falar da cabra, se escrevesse sobre a ovelha dizia a mesma coisa, e acrescentava que a sua l era muito importante para a indstria dos lanifcios,vrgula, e o leite tambm era muito importante para a indstria dos lacticnios, ponto nal. Eu gosto muito das ovelhas, ponto nal. (idem, p.38).
A criatividade era banida deste ensino estereotipado, mesmo quando os assuntos estavam intimamente ligados experincia de vida dos alunos:
O divrcio entre a escola e a vida das crianas do campo, a diculdade que estas tinham em compreender uma linguagem dirigida a todos e a ningum e em interessar-se por conhecimentos cuja utilidade tinham diculdade em perceber ou ainda a falta de vocao de alguns professores, emergem tambm da representao da escola de um tempo mais recente, o da primavera marcelista (Pedro Alecrim, p.37). Para as crianas das pequenas aldeias isoladas, a escola pode contudo representar o contacto possvel com outros mundos. A representao da escola dos anos 90 um pouco mais optimista. O acesso escola nem sempre fcil, porque muitas escolas rurais fecham por falta de alunos e a escola mais prxima muitas vezes numa outra aldeia, os caminhos so maus, os transportes tambm, os edifcios escolares nem sempre esto em bom estado e os professores vivem longe, o que pode pr em perigo a sua vida familiar. Mas a escola mexe, como em Os Heris do 6F, cuja aco se passa em 1994: para comprar um novo aparelho de vdeo, a escola edita e vende postais (p.20); os trabalhos dos alunos so axados em quadros de cortia, embora em mau estado (p.21), e esto relacionados com a realidade dos alunos a recolha de receitas da cozinha tradicional (pp.72-73) ou a entrevista, em cassette-audio, aos velhos da aldeia, a publicar no jornal da escola (p.77 e 88). Mas, apesar desta renovao pedaggica, a visita de estudo o dia mais feliz da vida escolar da narradora-protagonista... Os professores j no metem medo. Podem mesmo ter um ar muito pouco convencional, o que no impede que sejam respeitados pelos alunos. Estamos bem longe daquele professor que se servia frequentemente da palmatria (Pardinhas), do que se mostrava indulgente quando vinha da casa da amante e intra-
aprender
junho de 2013
pg
99
tvel quando vinha da sua prpria casa (idem) ou daquele que lanava os tamancos carteiras dos alunos (O Rapaz de Louredo, p.16). O professor pode mesmo tornar-se um objecto de desejo no confessado, na perspectiva duma narradora adolescente dos anos 90, que s descreve os seus professores do sexo masculino (Os Heris do 6F). Em resumo, pode dizer-se que a representao dos professores favorvel, apesar de algumas excepes que, por isso mesmo, no a tornam maniquesta. Neste mundo reconstrudo pela memria, o passado no evocado de acordo com o esteretipo dos bons velhos tempos , ainda que algumas personagens e alguns episdios desse passado sejam representados de maneira eufrica. Mas nem o presente nem o passado recente so ainda o tempo da esperana. A vida continua a ser difcil neste mundo em vias de extino, por vezes retratado com preciso etnogrca, numa obra que parece cumprir um dever de memria. O romance urbano Em 1979, Alice Vieira publica Rosa, Minha Irm Rosa, primeiro volume da trilogia que a autora consagra personagem da pequena Mariana. A voz de um narrador autoritrio, caracterstica dos romances juvenis publicados durante o perodo salazarista, substituda pela voz da protagonista, processo que caracteriza a literatura juvenil contempornea. Sou uma Rapariga do Liceu j o fazia, mas a narradora era uma menina exemplar , sempre de acordo com as guras de autoridade, sempre portanto de acordo com doxa21. A representao da escola favorvel no 1 volume. Mas em Lote 12, 2 Frente, a sequncia narrativa do primeiro dia de aulas numa nova escola (p.35-38), situada num bairro recm-construdo, provoca subtilmente a representao de um novo contexto social alunos e pais que se empurram, que gritam, que discutem, mes que prometem bofetadas aos lhos, uma me que defende as virtudes educativas dos tabefes e que declara que o lho sai ao pai quando este regressa da taberna, uma professora pouco simptica ao encarar no trio com o bobo da turma, cena que marca a entrada da escola de massas na literatura juvenil portuguesa. Neste segundo volume, a herona entra numa
nova etapa da sua vida. O espao domstico do 1 volume abre-se para o exterior e a escola torna-se o espao privilegiado da realidade que a rodeia. Atravs da personagem de um colega de turma, encenada a representao da incoerncia entre a solidariedade e a compreenso manifestadas no discurso ocial sobre a escola e a realidade das crianas das classes desfavorecidas, com especial relevncia para as causas sociais do insucesso e do abandono escolar (p.55) e para o fosso entre o mundo dos alunos e o dos professores. A representao da escola no um tema maior na obra posterior da autora, mais virada para a representao da complexidade dos laos familiares das suas personagens femininas. Mas em guas de Vero (1985), o tema da famlia entrecruza-se com outros temas e motivos ligados representao de um tempo histrico determinado, apogeu do autoritarismo do regime de Salazar. Uma mestra que nunca teve doze anos ensina pequena protagonista os mesmos rios e seus auentes, as mesmas linhas frreas e as mesmas serras que encontramos nos livros de Antnio Mota. Mas, ao contrrio do que acontecia aos alunos da escola rural, no h palmatoadas e as ilustraes do livro de Histria exibem artsticos bigodes e outros antdotos contra o tdio (p.12). As referncias a instituies de ensino pblico so aqui restritas a um orfanato feminino. Esta infncia diferente constitui a hiprbole do autoritarismo vigente e conrma um percurso de leitura congurando uma ambincia social correlata da ditadura poltica. A evocao das meninas do asilo constitui um leitmotiv de guas de Vero, ao nvel do texto como ao nvel da ilustrao, realando assim essa obsesso autoritria da uniformizao, que parece ser o tema central do romance. rsula, a Maior (1988) conta a histria de uma educao pelos pares. Poderamos dizer que uma adolescente educada por pais semelhantes aos de guas de Vero se transforma, pela aco de uma Mariana, na adolescente dos novos tempos. Partindo do seu solar na provncia e de uma famlia cheia de
21
pg
100

Hans-Heino Ewers, La Littrature moderne pour enfants, in BECCHI, Egle et JULIA, Dominique (dir.) Histoire de lEnfance en Occident du XVIIIe nos Jours, Tome 2. Paris: Seuil, 1998, p. 434-459, p.440.
junho de 2013
aprender
preconceitos de classe e suspeita de simpatias nazis, rsula pode regressar a casa depois de ter realizado aprendizagens fundamentais no seio de uma famlia disfuncional, em quatro assoalhadas com vista para o beco. (p.14). Uma vez mais, o tema da famlia e o seu corolrio, a educao, esto em primeiro plano. A Caminho do m do Sculo Os romances urbanos da dcada de 90 do sculo XX contrariam o optimismo que atravessa a maior parte da obra de Alice Vieira, pois representam uma realidade cada vez mais sombria. A escola de massas debate-se com problemas de violncia e droga, os alunos que a frequentam esto cada vez mais entregues a si prprios, qualquer que seja a sua provenincia social. Em A Minha vida no nada disto22, de Alexandre Honrado, o incipit dene imediatament os os que tecem a intriga uma jovem drogada que metem numa ambulncia, a sensao de impotncia dos colegas que assistem cena, um narrador que toma uma deciso importante e a caracterizao do cenrio onde se vai desenrolar a maior parte da aco a escola, uma escola urbana de nais do sculo XX, cenrio de guerra, sangue, mortos, feridos e sonhos desfeitos, mas tambm de amor e fantasia, nas palavras do narrador-protagonista. Escrever a opo do jovem narrador para lutar contra o caos que o rodeia, luta que se desenvolve em duas frentes : atravs da escrita de uma espcie de jornal de bordo dessa luta (p.118-119) e atravs da criao de um jornal escolar, cujo ttulo, De Olhos Abertos, j um programa. Programa arriscado, pois o seu autor e os seus companheiros so ameaados pelas autoridades escolares, que no gostam de ver publicitados os males da escola, pelos skinheads e pelos tracantes de droga. A narrativa prope um novo heri adolescente o que no pratica uma poltica de avestruz, que denuncia, que contribui para a resoluo de problemas e cujo lema Agir! Agir! Agir! (p.137). A escola, afectada por uma conotao negativa no incio, torna-se num lugar onde se pode viver e onde a regenerao possvel. Lgrimas Quebradas (2001) e Preciso Amar Devagar (2001), do mesmo autor, so os primeiros volumes de uma srie de cariz
3. Em jeito de concluso
Os romances juvenis posteriores a 1974 representam maioritariamente personagens da pequena e mdia burguesia, jovens escolarizados cujos pais trabalham, isto , personagens que correspondem ao seu pblico-alvo, os alunos da escola de massas. No que respeita vida quotidiana, o ambiente cada vez mais sombrio, medida que se aproxima o m do sculo XX. Com uma diferena de cerca de vinte anos em relao ao resto da Europa, a cena editorial dos anos 90 representa uma juventude a braos com problemas e situaes difceis, quer se trate do abandono afectivo da obra de Alice Vieira ou de Ana Saldanha, ou dos problemas sociais tratados, entre outros, por Alexandre Honrado. Bem pelo contrrio, uma viso cor-de-rosa fundava a literatura juvenil
22
A Minha Vida No Nada Disto.. Lisboa: Terramar, coleco Rosa dos Ventos, 1997. 23 Ricardo Lopes Moura , Tal Pai.... Lisboa: Publicaes Dom Quixote, coleco Minoria Absoluta, 1999.
aprender
junho de 2013
pg
101
social, cujas personagens frequentam uma escola situada junto de um bairro da lata, mercado de droga. Apesar do ambiente sombrio, ainda h personagens que se salvam. Em Cinco Tempos, Quatro Intervalos (1999) e Como Outro Qualquer (2001), de Ana Saldanha, narrativas que desenvolvem o tema do abandono afectivo das crianas de meios sociais privilegiados, a uma representao da famlia claramente pouco favorvel contrape-se a da escola como um espao de segurana, vigiado pelas auxiliares de educao que, se no tm provavelmente a formao requerida, so simpticas e ocupam-se das crianas como podem e sabem. Famlia e escola so pintadas a negro num romance de 1999, Tal Pai...23, em que o lho dum serial killer quase violado pelo porteiro da escola, num gabinete situado perto do conselho directivo, que no d por nada. O rapazito ser tentado a fazer do porteiro a vtima que o seu pai lhe exige, para o ilibar a ele das suspeitas que o mantm na priso. S o amor de uma colega o protege, numa soluo individualista que caracteriza alguns dos romances juvenis deste m de sculo.
anterior implantao do regime democrtico, no havendo soluo de continuidade nas grandes linhas axiolgicas subjacentes aos romances para jovens escritos entre o incio do sculo XX e o m do salazarismo. interessante constatar que os mesmos motivos o velho solar no qual so preservadas a verdadeiras tradies portuguesas, a aldeia branca e orida, a exaltao da vida rural, smbolo da delidade aos valores que a cidade ameaa, o sonho de uma paz social que s pode ter lugar no campo, locus amenus onde se revelavam as mais altas virtudes e se puricavam as personagens que a cidade tinha corrompido atravessam a literatura juvenil portuguesa at 1974. Encontramo-los nas obras de Virgnia de Castro e Almeida, Maria ONeill ou Maria Paula de Azevedo (Alvoradas, 1923) antes da subida ao poder de Salazar em 1926, e caracterizam depois a grande maioria da literatura para um pblico juvenil durante a vigncia do regime, entrelaados com outros temas e motivos e sempre postos ao servio da inculcao ideolgica, sobretudo no que diz respeito educao das raparigas e ao papel da famlia. As elites velavam sobre o bom povo portugus e era apenas necessrio seguir o caminho que elas apontavam. A mobilidade social era afectada por uma conotao negativa, e por isso a escola que estava ao alcance do povo limitava-se instruo primria e por vezes a um ensino prossionalizante. As personagens adultas, cujo exemplo mais acabado era o pai, manifestao da mstica do chefe, fundamento e fermento dos regimes autoritrios, servem de exemplo e os que se no regem pela doxa so os contra-exemplos necessrios. Esta viso maniquesta revela-se em hiprbole nas sries, subgnero paraliterrio por excelncia. Os adultos exemplares pertencem geralmente s elites, s aristocrticas ou s de extraco universitria. Curioso vericar que o heri infantil ou juvenil independente e aventureiro, caracterstico de tantos romances dedicados a este pblico, no existe, ou, quando existe, cai imediatamente sob a alada de um pai protector. A autoridade paterna posta em causa nos romances contemporneos, sobretudo a partir da dcada de 90, e a voz de um narrador autoritrio subtituda pelas vozes de narradores juvenis que, apesar das crises que atravessam, encontram muitas vezes na instituio escolar a amizade, o amor e a coragem.
Respondendo questo inicial se, como e at que ponto as mudanas polticas e sociais decorrentes da democratizao do pas teriam implicaes na evoluo da literatura juvenil portuguesa, nas suas representaes e nas suas estratgias narrativas podemos responder que muita coisa mudou e alguma de forma bem visvel e por vezes radical.
Nota: O artigo no se rege pela nova ortograa por vontade expressa da autora.
pg
102

junho de 2013
aprender
Literatura para a Infncia e valores: algumas notas

Jos Antnio Gomes
Escola Superior de Educao do Instituto Politcnico do Porto
1. No seu pequeno grande livro Para que Serve a Literatura?, um dos mais reputados teorizadores contemporneos, Antoine Compagnon, reete sobre o poder da literatura e sobre o modo como este foi encarado ao longo da Histria. Passa assim em revista a denio aristotlica clssica o seu contributo para uma vida boa desenvolvida mais tarde na conceo horaciana segundo a qual a literatura instruiria deleitando (Compagnon, 2010: 2829). Refere, em seguida, a mudana vericada no sculo das Luzes e prosseguida no Romantismo: a literatura j no seria um meio para instruir deleitando, mas sim um remdio (idem: 31). E termina a sua sntese, mencionando o poder de reparao da lngua que, desde Mallarm e passando pelas vanguardas artsticas e tericas do sculo XX, tem sido atribudo literatura (idem: 34-38). A parte nal da obra uma lcida e atualizada reexo sobre o tema, que aponta pistas para uma defesa da literatura e para a revindicao da importncia do seu ensino ou no correspondesse o texto de Compagnon, editado inicialmente em Frana em 2007, lio inaugural do autor no Collge de France. Tambm a literatura para a infncia e a juventude constitui um territrio onde estes poderes naturalmente se manifestam. E a educao literria que hoje se preconiza implica, como no poderia deixar de ser, a conscincia de que um dos valores da literatura reside justamente neste seu multifacetado potencial formativo. Interessa-me, no entanto, e em primeiro lugar, focalizar a denio do poder da literatura, tal como ele encarado no sculo XVIII
e aprofundado no sculo XIX no obstante os extremados debates tericos sobre a criao artstica que ao longo desse perodo tiveram lugar e que Compagnon (31-34) sumaria no seu texto. E isto porque, na poca em causa, se assiste precisamente ao nascimento e evoluo daquilo a que hoje chamamos literatura para crianas e jovens. Regressemos s palavras do autor de Le Dmon de la Thorie: com as Luzes testemunha-se a ideia de que a literatura enquanto instrumento de justia e de tolerncia, e a leitura, enquanto experincia da autonomia, contribuem para a liberdade e para a responsabilidade do indivduo, valores esses, das Luzes, que presidiram fundao da escola republicana (idem: 31). No ser tambm por esta razo e por outras, designadamente de ordem socioeconmica, poltica e cultural que na Europa comeam a surgir, com o Iluminismo, obras intencionalmente dirigidas a um pblico infantil e juvenil? 2. No podendo deter-me aqui na denio do conceito de valor, nem nas mltiplas abordagens da questo que nos so propostas sobretudo pela losoa, mas tambm pela antropologia, pelas cincias da educao e por outras reas do saber, lembrarei, apenas, que o problema dos valores foi sempre um tpico presente nos debates sobre a escrita para a infncia1, desde que, ainda no sculo XVIII, e nomeadamente em Portugal, este ou aquele pedagogo (por exemplo, Martinho de Mendona de Pina e Proena, em Apontamentos para a Educao de um Menino Nobre (1734))
1
A este propsito e sobre a temtica que nos ocupa neste artigo, leia-se Sarto, 1994.
aprender
junho de 2013
pg
103
discorria sobre as leituras mais adequadas para a criana, enquanto ser humano em formao. Alguns (que no Rousseau) haveriam de concluir que a fbula seria o texto ideal, pelas suas caractersticas intrnsecas, quer formais e estruturais quer de ordem semntico-pragmtica (e aqui que, do ponto de vista literrio, se situa em parte a questo dos valores). Talvez por isso, a fbula tornou-se a literatura para crianas, por excelncia, do sculo das Luzes, tendo cedido lugar, no Romantismo, ao conto de fadas nomeadamente por efeito da publicao, por Jacob e Wilhelm Grimm, em 1812, de Kinder und Hausmrchen (a que se seguiriam vrias reedies aumentadas) e, posteriormente, a outros gneros narrativos. Vejamos, assim, alguns exemplos, um pouco ao acaso, de como os valores sempre estiveram no cerne quer da criao literria para os mais novos quer das discusses que a mesma suscitou. Haver clssico da literatura europeia para a infncia que explicite melhor e de forma mais divertida, diga-se de passagem os valores implicados na socializao e na maturao dos rapazes do que As Aventuras de Pinquio (1883), de Carlo Collodi? Aspeto que importa no entanto matizar, considerando outro tipo de valores, habitualmente esquecidos, sempre que se fala de literatura e valores. Por exemplo os mais intrinsecamente literrios: o valor estilstico da prosa de Collodi e a excelncia dos seus dilogos; o uso genial que faz do cmico de situaes, de carter e de linguagem; a qualidade imaginativa da sua arquitetura diegtica e da construo das personagens; ou ainda o desaador dilogo intertextual com a mitologia, a Bblia, o conto de fadas tradicional, para apenas mencionar alguns traos. Haver, por outro lado, textos portugueses que de modo mais fundo reitam sobre os valores na literatura para crianas do que a resposta a um Inqurito e a Entrevista ao autor que compem a Marginlia presente em vrias edies do Romance da Raposa (1924), de Aquilino Ribeiro? Mas se, seguindo outra via, nos voltssemos para essa festa da lngua que a escrita aquiliniana, para a sua qualidade estilstica, para a riqueza da sua rede intertextual ou para a excelncia e nura do seu cmico para apenas mencionar trs pontos ,
no descobriramos aqui outro tipo de valores, repito, mais intrinsecamente literrios? E como no lembrar os artigos de Alice Gomes, no velho O Jornal da Educao, sobre leituras que considerava adequadas ou no ao pblico infantil, mostrando-se, por exemplo, refratria, nos anos setenta/oitenta, leitura psicanaltica dos contos de fadas, proposta por Bettelheim, e abjurando o uso de alguns deles pelo seu cariz violento e sangrento? No resisto, por outro lado, a recordar como em certos livros de Ana de Castro Osrio, de Virgnia de Castro e Almeida ou de Emlia Sousa Costa se deteta uma tendncia, por vezes subliminar, para a menorizao das personagens africanas (um contra-valor, diramos hoje), no obstante poderem estar imbudos de valores, digamos assim, positivos, a comear pelos mais propriamente literrios (por exemplo, a qualidade de escrita de uma Ana de Castro Osrio). Que fazer, hoje, perante estes livros? O que me leva a outra questo: o relativismo de certos valores. Aceitaremos nos dias que correm como valor legtimo, transmissvel aos leitores mais novos, a apologia acrtica dos heris nacionais e de Portugal como grande nao imperial e colonizadora que descobrimos em certos textos para crianas publicados entre a dcada de trinta do sculo XX e o 25 de Abril de 1974 textos em clara consonncia com o aparelho de propaganda e de intoxicao ideolgica do Estado Novo? Um caso menos distante no tempo: a co-adoo por casais homossexuais, recentemente aprovada pelo Parlamento portugus, veio dar fora de lei a valores de algum modo tematizados no lbum narrativo O Livro do Pedro (Maria dos 7 aos 8) (2008), de Manuela Bacelar. Quantos leitores adultos, porm, luz das suas convices religiosas ou polticas, no continuam a encar-los como contra-valores? Trata-se de questes controversas que no pretendo dirimir nestas notas, mas to s levantar. Certo que no existe livro infantil que no congure um discurso ideolgico, por muito incmodo que isso seja para o seu autor, para os seus leitores e para a prpria crtica literria. E os valores que nesse livro, consciente ou inconscientemente, se exprimem so parte integrante de um construto esttico assente na inter-relao entre os diferentes c-
pg
104

junho de 2013
aprender
digos que constituem aquilo a que chamamos o policdigo literrio. Sendo um deles o cdigo semntico-pragmtico, sobretudo, mas no em exclusivo, no quadro deste cdigo que importa colocar a questo dos valores na literatura para a infncia e a juventude. 3. Alguns exemplos mais da presena forte de certos valores na escrita para crianas e jovens. A ajuda desinteressada aos que dela necessitam, a compaixo e a rejeio de uma atitude egocntrica no sero as imagens axiolgicas de marca de A Fada Oriana (1958) e de A Noite de Natal (1960), de Sophia de Mello Breyner Andresen? A defesa das rvores e de um ambiente saudvel no ser o principal valor tematizado em Beatriz e o Pltano (1976), de Ilse Losa, a par da apologia de uma cidadania interventiva e empenhada no bem-estar no apenas individual, mas tambm da comunidade? Rosa Bianca (1985), de Roberto Innocenti, no congura, no limite, uma defesa radical da paz e uma condenao absoluta da guerra, do Holocausto e da perseguio tnica? No celebra O Pajem no se Cala (1981), de Antnio Torrado, o valor da livre-expresso e da crtica frontal, bem como o direito revolta em relao a governantes hipcritas e desacreditados, a ponto de os destituir do poder? Sonhos na Palma da Mo (1990), de Lusa Dacosta, no ser uma das mais tocantes exaltaes do amor (maternal, lial e por um/a companheiro/a) na literatura portuguesa para a infncia das ltimas dcadas? No constitui o valor da liberdade o eixo estruturante de O Tesouro (1993), de Manuel Antnio Pina? Porque lemos ou damos a ler aos mais novos O Sapo e o Estranho (ed. portuguesa, 1999), de Max Velthuijs, seno para evidenciar os malefcios do preconceito em relao ao diferente, enfatizando a importncia do conhecimento do estranho e da aceitao ativa da diversidade cultural e tnica? A abertura ao outro e o abandono de uma atitude egocntrica no ser uma questo nuclear no lbum infantil para os mais pequenos, Eu S S Eu (2011), de Ana Saldanha e Yara Kono? No se encontram imbudos de valores generosos os poemas e contos de Lusa Ducla Soares dirigidos infncia?
COMPAGNON, Antoine (2010). Para que Serve a Literatura?. Porto: Deriva. SARTO, Monserrat (1994). Valores en la literatura infantil y juvenil, Vela Mayor Revista de Anaya Educacin, ao 1, n. 2, pp. 65-71.
aprender
junho de 2013
pg
105
Bibliograa
Creio ter apontado exemplos sucientes do relevo da dimenso axiolgica na literatura para a infncia e a juventude e do peso que ela tem na leitura, do ponto de vista semntico-pragmtico. E difcil seria no concluir sobre a importncia de que esta produo literria e artstica se reveste numa educao com valores e para os valores, no quadro de uma sociedade livre e democrtica, em que a justia social, a solidariedade e a decncia sejam princpios inalienveis. Seria, contudo, incorreto dissociar esta dimenso axiolgica de outra ordem de valores primacial: os de natureza tcnica e esttica, sem os quais a literatura no passaria de um mero discurso de teor moralizante, religioso ou poltico, ainda que bem-intencionado. Ora, esses outros valores no podemos nem devemos secundariz-los, quando o nosso objeto de fruio, de estudo e de promoo , em primeira instncia, um objeto esttico, neste caso, o texto literrio, por um lado, e, por outro, a ilustrao de qualidade. Mas este, obviamente, assunto para outro artigo.
Algunos autores y ttulos representativos de la ltima literatura infantil y juvenil en Extremadura

Jos Soto Vzquez
Facultad de Formacin del Profesorado Universidad de Extremadura jsoto@unex.es
pg
106

Resumen
La literatura infantil y juvenil atraviesa uno de sus mejores momentos en Extremadura. Son cada vez ms numerosas las iniciativas que la consideran primordial en los planes de fomento de la lectura y actividades del mundo acadmico, donde tienen cabida los libros para nios o jvenes, junto a toda una serie de disciplinas, procesos y agentes relacionados con la dimensin literaria de este apasionante fenmeno. Ya en el ao 2010 publicbamos un Glosario de literatura infantil y juvenil. Algunas aportaciones desde Extremadura en el que incluamos algunos de los nombres ms representativos desde sus orgenes hasta la actualidad. En este mismo sentido, este artculo supone una ampliacin al gnero literario, que se encuentra necesitado de trabajos ms amplios que nos ayuden a conocer este fascinante proceso creativo en expansin en esta regin. Palabras clave: Literatura infantil y juvenil; Extremadura; autores recientes
Resumo
A literatura infantil e juvenil vive um dos melhores momentos de sempre na comunidade a estremadura. So cada vez mais numerosas as iniciativas que a consideram primordial nos planos de fomento da leitura e as atividades do mbito acadmico onde os livros para crianas e jovens tm cabimento, junto com toda a sorte de disciplinas, processos e agentes relacionados com a dimenso literria deste apaixonante fenmeno. J em 2010 foi publicado por ns o Glosario de literatura infantil y juvenil. Algunas aportaciones desde Extremadura, no qual se incluam alguns dos seus nomes mais representativos desde as origens atualidade. Neste sentido, este artigo supe um alargamento ao gnero literrio, pois pensamos que este precisa de trabalhos mais aprofundados que nos ajudem a conhecer este fascinante processo criativo em crescimento nesta regio. Palavras-chave: Literatura infantil e juvenil; Estremadura; autores recentes
Abstract
Childrens literature passes through one of its nest moments in Extremadura. An increasing number of initiatives consider it essential in reading promotion plans and activities of the academic world, where books for children and youth nd their place, together with a wide range of disciplines, processes and agents related to the literary dimension of this fascinating phenomenon. In 2010 we published a Glosario de literatura infantil y juvenil. Algunas aportaciones desde Extremadura (Glossary of childrens literature. Some contributions from Extremadura), in which we included some of the most representative names, form its origins to the present. In this same sense, this paper is an extension of the literary genre, which needs more studies in order to help us to get to know this fascinating and expanding creative process in this region. Keywords: Childrens literature; Extremadura; recent authors
junho de 2013
aprender
Introduccin
El estudio de la literatura folklrica, infantil y juvenil en Extremadura ha contado con nombres de primera la que han ofrecido a los investigadores posteriores un corpus de trabajo que ha enriquecido el acerbo literario de la cultura hispnica. A la recopilacin de la literatura popular del siglo XIX se dedicaron autores como Matas Ramn Martnez (1883; 1884) o Sergio Hernndez de Soto (1884; 1886). Esta empresa la retomaron en el siglo XX Marciano Curiel Merchn (1944), Aurelio M. Espinosa (1946-1947), Moiss Marcos de Sande (1947), Pedro Montero Montero (1988) o Juan Rodrguez Pastor (1997; 2000; 2001; 2002; 2003). Y, en menor medida, otro conjunto de compiladores entre los que se distinguen las aportaciones de Luis Romero y Espinosa (1884), Rafael Garca Plata de Osma (1902) o Valeriano Gutirrez Macas. A ellos debe sumarse el esfuerzo de profesionales que ha orecido en los ltimos aos en los que predomina la intencionalidad cientca de anlisis y catalogacin, no ya recopiladora, que viene a prestigiar la narrativa extremea en su conjunto. Si bien sera un listado ms amplio del que apuntamos a continuacin, destacan en este sentido las contribuciones de Eloy Martos Nez (1988; 1995; 1997; 2000), Enrique Barcia Mendo (1998; 2002; 2004), Manuel Simn Viola Morato (2000), Miguel ngel Lama y Luis Sez Delgado (2003), Carmen Fernndez-Daza lvarez (2003), Jos Soto Vzquez (2008) o Julio Jimnez Snchez (2011). Por nuestra parte, Enrique Barcia y yo mismo presentamos el 25 de octubre de 2010 en Mrida un Glosario de literatura infantil y juvenil: algunas aportaciones desde Extremadura que se enmarcaba dentro de las actividades programadas para la celebracin del Da de la Biblioteca, que este ao se celebraba en Extremadura. Por razones de espacio y tiempo, el libro no estaba completo, de manera que en este trabajo queremos agregar a algunos autores y obras que en su da no fueron incluidos, junto con nuevas incorporaciones que han aparecido en los ltimos das, de manera que se tenga tenga un conjunto ms amplio de ttulos que ayuden a elaborar la historia de la literatura
infantil y juvenil en la regin y, por ende, en las letras hispnicas. Cabe mencionar que no se cierra el conjunto con esta nueva entrega, pero entendemos que ayudar a ampliar el catlogo de aportaciones que desde Extremadura, en los ltimos aos con mayor profusin, se hace a la consolidacin de un gnero que gana lectores cada da.
Antonio Rodrguez Moino (Calzadilla de los Barros, 1910-Madrid, 1970)

En noviembre de 2010 se conmemoraba el centenario del nacimiento del biblilo Antonio Rodrguez Moino en la Biblioteca Pblica de Cceres que lleva su nombre y conserva parte de sus fondos bibliogrcos. La celebracin del simposio Antonio Rodrguez Moino en la Cultura Espaola fue el marco en el que se dio a conocer Los tesoros escondidos: pelos y seales para encontrarlos segn un curioso manuscrito de 1601 (Diputacin Provincial de Badajoz, Badajoz, 2010), reedicin del texto de 1942. En esta ocasin se preri la adaptacin ilustrada para un pblico infantil-juvenil, a cargo de la Diputacin Provincial de Badajoz. Esta edicin se elabor segn un curioso manuscrito de 1601 que edit Antonio Rodrguez Moino en 1941 en la Revista de Estudios Extremeos, donde se reexiona sobre las leyendas y mitos que prcticamente en cada pueblo de Espaa se conservan acerca de los tesoros escondidos y su imposible recuperacin.
Mara Victoria Moreno Mrquez (Valencia de Alcntara, 1941-Pontevedra, 2005)

Aunque extremea de nacimiento, su gura, junto a la de Xos Antonio Perozo, simbolizan las huellas de la literatura infantil extremea arraigada en la cultura gallega. Prueba de ello es su inclusin en 1973 en la antologa Os novsimos da poesa galega. Tras estudiar el bachillerato en la ciudad de Cceres se licenci en Filologa Romnica en la Universidad Complutense, para despus ejercer como profesora en la comunidad gallega hasta su repentina muerte. Ha merecido premios
aprender
junho de 2013
pg
107
internacionales como el Board on Books for Young People por Anagnris (1990) y el White Raven del Centro Internacional de Lectura de Munich por Guadellas de seda e lio (2001). Y se la incluy en la lista de honor de IBBY desde 1990. Junto a su faceta creadora tuvo una amplia trayectoria en la gestin editorial al frente durante un tiempo de la Coleccin rbore de la Editorial Galaxia, o su dedicacin a la edicin de libros de textos sobre la literatura gallega del siglo XX. Aunque es natural de Extremadura se estudia como autora gallega por la crtica literaria. Ha cultivado, en especial, el gnero lrico, del que son emblemticos los siguientes ttulos: Para alm das Jornadas Leonardo y los fontaneros (SM, Coleccin El Barco de Vapor, n 46, Madrid, 1994). Sopitas con canela? (SM, Coleccin Serie Blanca, n 62, Madrid, 1996). Natalia (Tandem Edicions, Coleccin La Moto, Valencia, 1997). Diario da luz e a sombra (Xerais, Vigo, 2004). Eu conto, ti cantas... (Xerais, Vigo, 2005), ilustrado por Manuel Uha. Rene tres poemas de animales. Elexas de luz (Xerais, Vigo, 2006), ha sido un ttulo pstumo, bajo la supervisin de Xavier Senn. Mar adiante (Xerais, Vigo, 2009) fue su primera novela, editada en 1973, pero se reedit pstumamente en 2009, y es una de las precursoras de la novela infantil en lengua gallega.
Villanueva de la Serena, localidad habitual de residencia en su infancia, segn palabras del propio autor en las entrevistas concedidas. Su dedicacin profesional con adolescentes ha sido la va por la que este narrador de raza decidiera iniciarse en la narrativa juvenil, con bastante xito y acierto. Ha publicado diversos libros de narrativa: La puerta del palacio, premio de la Asociacin de la prensa de Badajoz; El equilibrista (Diputacin Provincial de Badajoz, Badajoz, 2001). Tambin cuenta con produccin en literatura de viajes: Estaciones del Sur (Del Oeste Ediciones, Badajoz, 2005) o El ro del lobo: un viaje a Guadalupe (Editora Regional de Extremadura, Badajoz, 2009). El alma del bosque (Everest, 2007) fue su primera incursin en la literatura juvenil, fue vencedora del premio Leer es vivir (2006) en categora juvenil. Fruto de ese galardn es la entrevista que puede leerse en Primeras noticias. Revista de literatura, n 227, 2007, pgs. 83-86 Para concluir, podemos aadir que ha conseguido el premio de novela juvenil Villa de Pozuelo con el relato La manzana de Marco Polo que aparecer editada igualmente en Everest en marzo de 2011.
pg
108
Carmela Trujillo (Talayuela, 1966)

Aunque natural de Extremadura, reside en Sabadell desde hace aos, donde ha compuesto casi toda su produccin. Con una formacin universitaria en Filosofa y Ciencias de la Educacin, de la que se ha valido para su creacin, sus textos han conseguido diferentes galardones: Cuatro variaciones de un mismo tema en el paseo martimo (Sitges, 2001); Cuatro estaciones en un ao (Sabadell, 2002); Arrepentimiento (Barcelona, 2003); Te apetece un caf? (Sabadell, 2004); Qu te parece? (Barcelona, 2004); Tijeras (Bilbao, 2005) o Talla especial (Toledo, 2005). El relato Pilas orientales ha ganado el segundo premio del VII Certamen de relatos breves sobre la mujer Contam Dona de Catarroja (Valencia, 2007). Consigui el XIX certamen de narrativa Ciudad de Algeciras con Clic-foto (2005). Gan el I Premio de relatos de terror El espejo roto (2006), con Lugares y momentos inoportunos, publicado en
Manuel Lpez Gallego (Camelle, 1960)

Vecino de Villafranca de los Barros, se licenci en Filologa Hispnica por la UEX. Aunque de origen gallego, actualmente trabaja comoprofesor de Educacin Secundaria en el IES Arroyo Harnina de Almendralejo, y ha mantenido una amplia vinculacin con
junho de 2013
aprender
El espejo roto (Jirones de Azul, 2007). Y tambin Esto no puede seguir as (Anaya, 2007, Coleccin El duende verde), ilustrado por Nivio Lpez Vigil, traducido un ao despus al cataln en la misma editorial: Aix no pot continuar aix. En el 2010 fue nalista del Concurso Internacional de Literatura Juvenil Libresa celebrado en Quito, Ecuador. Su ltima obra conocida es Cuando las vacas toman el t de las cinco (Ediciones San Pablo, en La brjula. Serie azul, n 15, 2011), ilustrada por el tambin cacereo Andrs Guerrero Snchez.
El beso que dio la vuelta al mundo (Fundacin Fernando Villaln, Morn de la Frontera, 2007). Obtuvo el XV Certamen del Libro Infantil Ciudad de Morn. Luna Lunera, quin alcanzarte pudiera! (Asociacin Cultural Norbanova, Cceres, 2009), con ilustraciones de Mara Adela Cornejo Martnez. La ilustradora es fundadora junto a su marido, Jess Mara Gmez y Flores, de la Editorial Norbanova, cuya primera publicacin infantil y juvenil ha sido este librito. Dirigido a nios de 7 a 10 aos, segn apuntan autora e ilustradora en sus entrevistas, la obra se compone de dos relatos: Dnde vas Yulieta? y Para Mariquina que vive en la luna, que tiene su gnesis en los relatos que la autora escribe anualmente para una sobrina que vive en Salamanca. Ventolera Ventoln y Mariquina son los personajes centrales de estas aventuras que han sido acogidas con gusto por crtica y pblico. Las divertidas aventuras de las letras. Cuentos de la A a la Z (Bruo, Madrid, 2010), con ilustraciones de Mara Luisa Torcida. Se trata de veintinueve pequeos cuentos protagonizados por las letras del alfabeto. En ellos los nios se acercan a los sonidos que esconden las letras y las aventuras que les aguardan con un lenguaje claro y conciso del gusto del joven lector. Est recomendado para nios entre 0 y 6 aos, etapa infantil del sistema educativo actual.
En 1991 recibi el primer premio del Certamen extremeo de cuentos de la campaa Cultura Joven, con el relato Un trostimoche en apuros. La leyenda del pjaro de ceniza (Consejera de Agricultura de la Junta de Extremadura, Coleccin Medio Ambiente, Mrida, 2002). El relato fue ganador del concurso El Medio Ambiente Cuenta, convocado por la Consejera de Medio Ambiente de la Junta de Extremadura entre 1996-2007. Su cuento fue premiado en 2001, y se complet con ilustraciones de Pura Martnez Llarena. La ee que perdi el moo (Asociacin Cultural Tertulia Goya, Santander, 2005), incluido en X Concurso Nacional de Cuentos Infantiles, volumen IV.
Agustn Flores Mateo

Poco conocemos de Flores Mateos, quien recientemente ha escrito e ilustrado el cmic Historia de las Hurdes (Asamblea de Extremadura, Mancomunidad de las Hurdes, 2011), en una edicin de 1000 ejemplares. Se trata de un cmic con claros tintes histricos que rememora los principales hechos acontecidos en la Comarca. Se consta de veinte pginas a color que se distribuye en la red en formato PDF, disponible en el apartado de biblioteca de la pgina web de la Mancomunidad de las Hurdes: http://www.centrodocumentacionhurdes.com/ comic/Default.html
aprender
junho de 2013
pg
109
Natural de Cceres se form en Veterinaria, donde obtuvo el grado de doctora por la Universidad de Extremadura. Tras su paso como profesora de Biologa y Geologa en el IES Jalama de Moraleja, esta docente cacerea ejerce en el IES Santa Luca del Trampal de Alcuscar, donde ha sido galardonada con el tercer premio Joaqun Sama a la Innovacin Educativa, 2010, por el trabajo Aprovechamiento de materiales de desecho. Tiene una amplia trayectoria en la revista V.O. de la Asociacin Rebross sobre cine e igualmente ha escrito en Norba Filatlica. Con esta breve presentacin, pasamos a mencionar sus ttulos principales o conocidos:
Mara del Pilar Lpez vila (Cartagena, 1969)
Gran parte de la documentacin de la obra ha sido realizada por el investigador hurdano Luciano Fernndez Gmez, de la que se ha escogido para su publicacin los inicios en la Era del Bronce, pasando por la romanizacin del entorno, las forticaciones rabes, cristianas o las visitas de insignes personajes como Gregorio Maran, el rey Alfonso XIII, el director de cine Luis Buuel, quien dej su impronta en el documental Tierra sin pan (1933) o el monarca Juan Carlos I. Destaca por encima de los acontecimientos humanos la riqueza natural y paisajstica de una comarca de leyendas que pulula por las pginas del relato.
Extremadura dispone de una pgina web y un blog en el que el lector puede mantener actualizada la informacin sobre su trabajo e interactuar con el autor: http://alcalasuarez. com/ No ajenos a la posibilidad de difusin que ofrece internet son igualmente visitables las pginas de otros escritores extremeos de literatura infantil y juvenil que reejamos a continuacin: Antonio de la Fuente Arjona http://delafuentearjona.viadomus.com/component/option,com_frontpage/Itemid,99/ Beatriz Oss Garca http://www.beatrizoses.com/ Antonio A. Gmez Yebra http://gomezyebra.es/ Rosa M Lencero Cerezo http://www.dialectus.com/indices/creacion literaria/ Luca Gonzlez Lavado http://luciaglez.com/ Antonio Jess Gonzlez Prado http://losviajesdelucasventura.blogspot.com/ Virginia Prez de la Puente http://virginiaperezdelapuente.com/ Manuel Lpez Gallego http://manuellopezgallego.blogspot.com No podemos acabar estas lneas sin incluir a dos cuentacuentos orales que estn dejando su impronta en la narracin tradicional, ya que contribuyen a mantener vivo el difcil ocio de cuentacuentos:
Fernando Alcal Surez (Cceres, 1980)

Estudi Filologa Inglesa en la Universidad de Extremadura, en la que trabaj en la Ocina de Relaciones Internacionales. Tras su paso como becario por la Universidad aprob las oposiciones al cuerpo de profesores de Secundaria de la Consejera de Educacin de Extremadura, en el que ejerce como docente en el IES Mario Roso de Luna de Logrosn. Segn se dene el propio autor, se incluye en la narrativa juvenil fantstica contempornea. Su produccin artstica se encuentra reunida en los siguientes proyectos: CarPa, novela galardonada con una beca a la creacin literaria por la Junta de Extremadura (2006). Equiltero, beca a la creacin literaria por la Junta de Extremadura (2008). Vencedor en el VII Certamen Ibrico Jvenes Artistas de Cceres por el cuento Un tonto de Capirote. Ne obliviscaris (Edelvives, Coleccin Alandar, Zaragoza, 2010). Al estilo policaco, los jvenes del internado Dumas en la Isla de Bran han de resolver los misteriosos hechos que suceden en el colegio antes de la llegada de la luna llena. Al igual que numerosos escritores actuales de literatura infantil y juvenil en
pg
110

Patxidifuso (Logroo)
Formado como maestro se anc en Cceres desde hace aos, donde realiza una amplia labor como ilustrador, cuentacuentos y gestor cultural. Destaca tanto su capacidad para la narracin oral, campo en el que ha organizado numerosas actividades en la ciudad, como por la frescura que imprime a sus dibujos, que han visto la luz en trabajos individuales o de conjunto, como se aprecia en el calendarios de 2011 que ha efectuado para la ONGD Malinche en Nicaragua. Adems, como gestor cultural ha sido uno de los organizadores en Cceres de las sesiones Cuentos de todos los tamaos y Cuentos con t.
junho de 2013
aprender
Tanto su produccin como la evolucin de sus actividades es subida a la red por el autor en su blog http://patxidifuso.blogspot. com/
Espinosa, Aurelio M. Cuentos populares recogidos de la tradicin oral de Espaa, tres volmenes, CSIC, Madrid, 1946-1947. Fernndez-Daza lvarez, Carmen. Cuentos Extremeos, Castalia, Madrid, 2003. Garca Plata de Osma, Rafael. Rimas infantiles, Revista de Extremadura, T. IV, 1902, pgs. 124-130; 361-367 y Tomo V, 1903, pgs. 61-69; 494-504. Hernndez de Soto, Sergio. Cuentos populares extremeos, Biblioteca de las Tradiciones Populares Espaolas, Tomo X, Madrid, 1886. Para alm das Jornadas Hernndez de Soto, Sergio. Juegos infantiles de Extremadura, Biblioteca de las Tradiciones Populares Espaolas, Tomos II y III, 1884. Jimnez Snchez, Julio. Literatura infantil y juvenil en Extremadura (Gua de autores y autoras, Tejuelo, Monogrco n 5, 2011 [http://iesgtballester.juntaextremadura.net/ web/profesores/tejuelo/vinculos/monograas/ mon05.pdf]. Lama Hernndez, Miguel ngel y Sez Delgado, Luis. Literatura en Extremadura, Siglo XX: antologa didctica de textos, Del Oeste Ediciones, Badajoz, 2003. Marcos de Sande, Moiss. Cuentos extremeos, Revista de Dialectologa y Tradiciones Populares, III, CSIC, Madrid, 1947, pgs. 86-95. Martos Nez, Eloy. La potica del patetismo: anlisis de los cuentos extremeos, Editora Regional de Extremadura, Mrida, 1988. Martos Nez, Eloy. lbum de cuentos y leyendas tradicionales de Extremadura, Consejera de Cultura de Extremadura, Badajoz, 1995. Martos Nez, Eloy y Sousa, V. M. (Coords.), La casa encantada. Estudios sobre cuentos, mitos y leyendas de Espaa y Portugal, Editora Regional de Extremadura, Mrida, 1997.
Mara del Mar del Pozo Gonzlez (San Vicente de Alcntara)

Cuentacuentos conocida como Mariola, de padre extremeo y madre gallega. Realiz estudios de Violoncello en el Conservatorio de Badajoz, conocimientos de los que suele acompaarse en sus recitaciones y actuaciones. Aunque no conocemos ninguna publicacin en papel tiene un dilatado currculum como organizadora de cuentacuentos en los campamentos saharauis de Tindouf, en los planes de fomento de la lectura de Extremadura, a nivel nacional e internacional, y es miembro de la International Storytelling Network.
Bibliografa
Barcia Mendo, Enrique (Coord.). Cuentos y leyendas de Espaa y Portugal. Contos e lendas de Espanha e Portugal: I seminario internacional, Editora Regional de Extremadura, Mrida, 1998. Barcia Mendo, Enrique. Romances populares: recogidos de Extremadura, Cicn Ediciones, 2002. Barcia Mendo, Enrique (Coord.). La tradicin oral en Extremadura. Utilizacin didctica de los materiales, Consejera de Educacin Ciencia y Tecnologa, Badajoz, 2004. Barcia Mendo, Enrique y Soto Vzquez, Jos. Glosario de literatura infantil y juvenil. Algunas aportaciones desde Extremadura, Consejera de Cultura y Turismo, Badajoz, 2010. Barcia Mendo, Enrique; Alcal Caldera, Javier y Rasero Machacn, Jos. La leyenda de San Jorge, Cceres: tradicin, historia, mitologa, Ayuntamiento de Cceres, Cceres, 1998. Curiel Merchn, Marciano. Cuentos extremeos, CSIC, Madrid, 1944.
aprender
junho de 2013
pg
111
Martos Nez, Eloy. Historia crtica de la literatura infantil e ilustracin ibricas: actas del II Congreso de literatura infantil y juvenil, Editora Regional de Extremadura, Badajoz, 2000. Montero Montero, Pedro. Los cuentos populares extremeos en la escuela, ICE de la Universidad de Extremadura, 1988. Ramn Martnez, Matas. El lenguaje vulgar extremeo, Biblioteca de las Tradiciones Populares, 1883. Ramn Martnez, Matas. Los Apuntes para el mapa topogrco tradicional de Burguillos, Biblioteca de las Tradiciones Populares, 1884. Rodrguez Pastor, Juan. Cuentos extremeos maravillosos y de encantamiento, Diputacin Provincial de Badajoz, Badajoz, 1997. Rodrguez Pastor, Juan. Cuentos extremeos de animales, Diputacin Provincial de Badajoz, Badajoz, 2000. Rodrguez Pastor, Juan. Cuentos extremeos obscenos y anticlericales, Diputacin Provincial de Badajoz, Badajoz, 2001. Rodrguez Pastor, Juan. Cuentos extremeos de costumbres, Diputacin Provincial de Badajoz, Badajoz, 2002. Rodrguez Pastor, Juan. Acertijos extremeos, Diputacin Provincial de Badajoz, Badajoz, 2003. Romero y Espinosa, Luis. Calendario popular para 1885, Imprenta El Eco, Fregenal de la Sierra, 1884. Soto Vzquez, Jos y Gordillo Luna, Juan Manuel. Los cuentos infantiles de Ezequiel Fernndez Santana, Fundacin Maimona, Los Santos de Maimona, 2008. Viola Morato, Manuel Simn. Narrativa corta en Extremadura, Diputacin Provincial de Badajoz, Badajoz, 2000.
pg
112

junho de 2013
aprender
Os decientes na Literatura Infantil tendncias e representaes

Edgar Kirchof
Universidade Luterana do Brasil (ULBRA)
Iara Tatiana Bonin

Universidade Luterana do Brasil (ULBRA)
Rosa Maria Hessel Silveira

Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)
Resumo
O artigo discute a articulao tradicional entre literatura para crianas e pedagogia, a partir da anlise de 27 obras infantis publicadas no Brasil nos anos 2000, as quais apresentam personagens com decincias: surdos, cegos e cadeirantes. A anlise permitiu identicar duas tendncias principais: a tematizao da decincia como o n narrativo das histrias, de um lado, e a utilizao de personagens decientes em enredos que focalizam outras questes, de outro lado. Nos livros alinhados com a primeira tendncia, predomina a retrica da compensao e da superao. J na segunda, h um investimento esttico cuidadoso para inserir a temtica de forma sutil e no diretiva, mais aberta polissemia. No caso das obras sobre surdos, algumas adotam uma viso clnica e outras incorporam a concepo atual de cultura surda. Observa-se, assim, que, apesar da intencionalidade pedaggica dominante na maioria dessas obras, algumas fogem a tal padro, mobilizando o leitor para cooperar ativamente com a construo de diferentes interpretaes para o texto verbal e as imagens. Palavras-chave: literatura infantil; diferena; decincia.
Abstract
The present article discusses the traditional link between pedagogy and childrens ction. It analyses 27 childrens books published in Brazil in the 2000s, which feature characters with disabilities: deaf, blind and people in wheelchairs. The analyses point to the existence of two main trends. On the one hand, several narratives incorporate disability as their main conict. Other stories place disabled characters in scenarios that dont primarily focus on disability. The stories aligned with the rst tendency are framed by a kind of rhetoric that persuades the reader to believe it is possible to overcome or to compensate for disability. Books aligned with the second trend show an investment in more aesthetic and literary structures and are rather polysemic. Books dealing with deaf characters are split between those that adopt a clinical point of view and those under the inuence of deaf culture. One of the conclusions is that the remarkable amount of stories approaching the issue of disability is linked to increase of current discourses about inclusion. On the other hand, despite the pedagogical intentionality in most of these works, some of them are able to mobilize the reader to actively cooperate with the construction of different interpretations of the verbal text and the images. Keywords: childrens ction; disabilities; difference.
aprender
junho de 2013
pg
113
Introduo
Ainda que no constitua novidade no campo da crtica da literatura infantil, julgamos necessrio apontar, como pano de fundo para a anlise que aqui encetamos, a estreita relao existente entre tal literatura e o campo pedaggico e, de maneira alargada, entre as concepes de infncia e os livros endereados s crianas. Mltiplas foram e ainda so as formas que essa articulao literatura-pedagogia tomou (e toma); apenas para citar a mais evidente, relembremos como os livros para crianas j foram veculo de inmeros ensinamentos que se conectavam com o ideal de sujeito que as geraes mais velhas delineavam para ser atingido pelas crianas. Lies de nacionalismo, de civilidade, de moralidade, de religiosidade, para citar apenas algumas, j estiveram estampadas, s vezes de forma intencional, nas pginas dos livros infantis de diferentes dcadas e sculos. Efetivamente, foi apenas a partir da dcada de 1970 que o campo da crtica literria passou a se ocupar das questes ligadas a tal vnculo, enfatizando os prejuzos que tal compromisso traria ao valor esttico das obras (ver, a este respeito, Zilberman, 1987) Sobre tal tpico, Cademartori (2009, p. 48) adverte-nos de que, se em dcadas mais recentes foi repelido o pedagogismo moda antiga, bem menos fcil conseguir escapar das nossas idealizaes do que seja infncia, assim como do vis do que se passou a chamar de politicamente correto. Sem dvida, uma das formas mais evidentes da articulao entre a literatura para crianas e a pedagogia reside na abordagem, em obras dirigidas para crianas, de temticas que integram o currculo escolar. Nesse sentido, se a temtica das diferenas tem penetrado com intensidade no mbito educacional, em especial na ltima dcada, ecoando tanto as lutas de grupos antes discriminados quanto as mudanas polticas e decises legais recentes, tal penetrao tambm teve signicativo impacto na produo de obras infantis sobre a diferena, frequentemente conjugada com polticas de incluso ou de respeito diversidade (KIRCHOF & SILVEIRA, 2008). Pinsent (1997), h mais de quinze anos, publicava uma obra em que analisava as polticas de igualdade na literatura
para crianas, detendo-se na anlise de preconceitos de etnia, gnero, idade e decincia em alguns desses livros; sua obra, especicamente, se dedica a publicaes dos Estados Unidos e da Inglaterra, em que, s.m.j., o orescimento de tais temticas parece ter sido anterior ao incremento das mesmas no caso brasileiro e, qui, no portugus. Tem-se, pois, no panorama brasileiro, desde meados da dcada de 1990 e se expandindo nos anos 2000, a abordagem de temticas ligadas s diferenas, como etnia, decincia fsica e mental, gnero, orientao sexual, velhice, obesidade, em livros para crianas, considerando o tradicional apreo entre os professores pela abordagem de temas difceis atravs de produtos culturais de entretenimento, como livros de literatura infantil, lmes, desenhos animados etc. Em relao a tal temtica, cabe destacar, de forma breve, as bases que sustentam o entendimento das diferenas neste trabalho. Inspirando-nos nos textos de Hall (2000) e de Woodward (2000), entendemos que as diferenas no constituem marcas essenciais, atemporais e naturais dos sujeitos, mas, sim, efeitos de determinadas formas de representar a materialidade, de ordenar e produzir hierarquias sociais. Neste sentido, identidades e diferenas so produzidas pela linguagem e pela representao, resultando da interseco de diferentes componentes, entre os quais a materialidade. Por outro lado, so tambm interdependentes, considerando que a denio de uma identidade implica a marcao da diferena (ou daquilo que ela, identidade, no ). Efetivamente, trata-se de classicar, distinguir, estabelecer critrios, esboar pers desejveis, num exerccio de poder no qual se dene o normal e o desviante, a completudee a falha, tomando como base critrios apresentados como autoevidentes e naturais. Por outro lado, cabe relembrar que as diferenas que so abordadas para os pequenos leitores so aquelas negativamente marcadas e, nesse sentido, compreende-se a multiplicao de obras sobre as decincias. Sua abordagem se baseia no entendimento de que as crianas carecem de maior conhecimento, de melhor compreenso, e de atitudes de tolerncia e de respeito em relao a esses diferentes. A
pg
114

junho de 2013
aprender
literatura estaria, ento, cumprindo sua tradicional funo pedaggica, o que restar evidente, como logo adiante veremos. a partir dessas consideraes iniciais que se organiza esta reexo, cujo objetivo analisar as representaes do outro deciente em obras de literatura infantil de autores brasileiros, ou traduzidas no Brasil, publicadas na ltima dcada. Foram escolhidas, para anlise, vinte e sete obras: nove delas apresentam personagens cadeirantes ou com diculdades de locomoo, oito focalizam a questo da cegueira ou decincia visual e dez tematizam a surdez. Todos os livros foram publicados entre 2001 e 2012, tendo sido editados por 20 diferentes casas editoras.
Tendncias representacionais
No conjunto das 27 obras selecionadas, que julgamos representativas das tendncias editoriais dominantes na literatura infantil, observam-se duas tendncias quanto forma de abordagem da temtica e ao envolvimento do leitor. Na primeira delas, as narrativas so construdas de forma um tanto linear, com intuito pedaggico evidente, tomando a decincia como o prprio n narrativo e utilizando um esquema narrativo bastante previsvel, com solues harmnicas para os conitos, advindas da retrica de tolerncia para com a diversidade. Muitas dessas obras reetem uma pedagogia conforme a qual possvel ser feliz, mesmo sendo deciente. J na segunda tendncia, escapa-se de uma apresentao direta da decincia, no mais tomada como o problema central da narrativa, ainda que o protagonista seja deciente. Algumas dessas obras apresentam um investimento esttico e potico cuidadoso, com narrativas que no utilizam esquemas e frmulas narrativas previsveis e, em tese, abrem-se polissemia e acabam por possibilitar ao leitor uma experincia interpretativa mais ampla e menos diretiva.
Marcar a decincia para produzir a adeso do leitor

A maioria dos livros examinados (22 do total de 27 obras) vincula-se primeira
tendncia. Neles, a decincia diretamente tematizada, e o fato de ser o protagonista cadeirante, surdo ou cego que desencadeia as aes da trama. Neste caso, os prprios ttulos das obras muitas vezes j evidenciam a temtica: Olhos de ver; Rodrigo enxerga tudo; Dorina viu; Ns, os cegos, enxergamos longe; Vendo sem enxergar (no caso dos cegos); Rodas, pra que te quero; Rodas gigantes; Meus ps so a cadeira de rodas (no caso dos cadeirantes); Daniel no mundo do silncio; Clara, a ovelhinha que falava por sinais; culos de ouvido (no caso dos surdos). Em tais histrias, geralmente apresentam-se as angstias e diculdades dos protagonistas, geradas pela discriminao de outras personagens ou pela impossibilidade de participar de certas atividades, jogos ou brincadeiras, pela diculdade de ler e escrever de forma convencional, em especial no ambiente escolar regular etc. As diculdades experimentadas pelos protagonistas (detalhadamente descritas ou apenas referidas) invariavelmente se direcionam a uma identicao mobilizada ora pela piedade, ora pela exibio de uma injustia a ser corrigida, o que potencialmente promove a adeso do leitor a certas polticas de incluso social e/ou a certas demandas particulares dos decientes. A opo por posicionar a decincia no centro do conito narrativo implica a composio inicial de um protagonista marcado pela falta de algo, pela carncia em relao aos demais personagens. Contudo, no desenvolvimento da ao, o protagonista vai sendo caracterizado positivamente, sendo os problemas solucionados pela criao de estruturas e de prticas especcas (rampas de acesso, uso de Libras, adoo de braile), bem como pelo desenvolvimento de atitudes tolerantes e respeitosas. Em algumas destas obras, pode ocorrer um apagamento (ou minimizao) das possveis consequncias advindas da decincia, e aquilo que seria visto como desvantagem (as consequncias da decincia) passa a ser transformado em vantagem (a superao). Assim, em Olhos de ver, narrado por um amigo do protagonista cego, a descrio das habilidades de Rafael entremeada por avaliaes positivas. o queridinho da professora de Redao, porque escreve umas peas de teatro bem legais; incrvel este moleque!
aprender
junho de 2013
pg
115
Voc precisa ver as esculturas de argila que ele faz. S tira 10 em Artes!; Rafael muito divertido, muito inteligente e muitas outras coisas muito legais; Ele um timo goleiro quando a turma se rene pra jogar futebol. Tambm se faz referncia a outra dimenso constante nos livros com protagonistas cegos: Como ele no usa os olhos, tem ouvidos superatentos, conhece todo mundo pela voz, pela respirao ou at pelo cheiro!!!. J em Rodrigo enxerga tudo, novamente temos um narrador criana que apresenta o seu amigo cego, e este d detalhadas lies de como v as coisas de um outro modo e de como resolve os vrios problemas de seu cotidiano. A amizade um dos fortes antdotos contra a discriminao e, em muitas histrias, colabora para superar a excluso dos personagens decientes. Em Um amigo especial, apresenta-se a amizade entre Jlio e Mauro, este, um menino cego que convidado para visitar a Fazenda Cocoric, onde se integra com facilidade s brincadeiras do grupo. Na obra, a questo da compensao no to enfatizada quanto a facilidade gerada pela integrao do menino cego no grupo de brincadeiras e sua possibilidade de ensinar; assim, Jlio escreve em seu dirio: Sabe, dirio, to legal o jeito do Mauro escrever! Ele vai fazendo furinhos no papel. [...] A gente brinca muito e eu aprendo vrias coisas com ele. Aprendi at a escrever meu nome em Braile, a escrita dos cegos. Este tambm o caso de Aninha, me conta uma histria, em que um narrador ouvinte, menino amigo de Aninha, a menina surda, expressa lembranas de momentos agradveis de convvio e de aprendizagem com a amiga: No esqueo de Aninha, sabe. No esqueo, porque ela me ensinou a falar tambm com as mos. J em Meus ps so a cadeira de rodas, o principal conito sucede no dia em que Maria, a personagem cadeirante, sai pela primeira vez para fazer compras. Alm dos empecilhos fsicos, o que realmente incomoda a personagem a reao das demais pessoas, que no param de observ-la e/ou procuram realizar todas as tarefas por ela. O conito resolvido quando Maria se torna amiga de Jonas, um menino gordo, que tambm se sente discriminado: Mas voc usa uma cadeira de rodas. E eu sou mais gordo que os outros. Voc e eu temos
algo especial. A compensao da decincia ocorre, nessa histria, atravs da conquista de uma nova amizade no caso, a amizade com uma personagem tambm caracterizada por uma diferena. O desfecho da maioria destas obras predominantemente positivo e harmnico, sendo as angstias do conito (gerado pela decincia) superadas. Exemplo disso est na obra O muro, na qual o protagonista apresenta uma viso bastante melanclica, motivada pela angstia resultante da viso de sua cadeira de rodas como um limite. A superao decorre do enfrentamento da prpria condio pelo personagem, que busca novas possibilidades e se torna mais otimista. O enfrentamento da prpria condio tambm aciona a superao do conito narrativo em Dorina viu, em que a personagem, aps tornar-se cega, descobre as possibilidades da viso dos dedos. Tambm frequente, em tais obras, o uso de estratgias compensatrias: se a personagem no pode se locomover como os demais, possui outras habilidades, como inteligncia, dedicao ao estudo etc., numa espcie de busca de equilbrio de atributos. Se o protagonista cego, pode ser caracterizado como muito divertido, muito inteligente. Assim, a cada limitao motivada pela decincia, enfatizam-se qualidades positivas das personagens decientes fsicas, morais ou intelectuais ou acontecimentos positivos que lhes permitem superar a limitao de forma extremamente simples, tornando possvel a manuteno de um mundo feliz e idealizado. Exemplicando a estratgia de compensao, temos, na obra Vendo sem enxergar, um protagonista capaz de perceber elementos muito mais complexos que os meninos videntes. Tonico, o menino cego, acompanhado pelo amigo, vai descrevendo o que v, enquanto caminha: O Sol ainda est forte... mas a luz dele j est meio amarelada. Daqui a pouco, no m da tarde, ca mais amarelo. [...] Tem uma estrada, l longe, com caminhes e automveis passando. Mas tem, tambm, um avio, bem no alto. Quase no d pra voc ver. O amigo, em certo momento, questiona: E como voc sabe tudo isso se cego, Tonico? E Tonico responde: Sei muito mais, Z. Nem d tempo de falar tudo o que vou percebendo. Seguem outras lies
pg
116

junho de 2013
aprender
diversicadas que transformam o menino cego no professor do menino que enxerga. J Dorina viu traz uma verso para crianas da histria da vida de uma conhecida e atuante professora cega brasileira, professora Dorina de Gouva Nowill. Novamente, a compensao da perda mencionada no episdio em que um dia, Dorina acordou e no viu mais nada! Seu mundo cou escuro... se concentra na descrio de outras formas de viso: A menina descobriu que os dedos tambm veem e que podemos ler o mundo com eles. [...] Ento ela percebeu que os dedinhos enxergam mais do que os olhos, sabe por qu? Porque com eles a gente pode sentir. J em Ns, os cegos, enxergamos longe, o protagonista cego, nico personagem deciente adulto no conjunto de obras analisadas, um autntico heri acompanhado por uma cadela-guia; numa poca de grandes compras e movimento na cidade, encontra uma menininha perdida, chorando, e, depois de vrias peripcias durante as quais tem oportunidade de ensinar garotinha muitas coisas sobre sua forma de enxergar e agir no cotidiano consegue devolv-la a seus pais. Em Jlia e seus amigos, o conito se caracteriza pela insero de Jlia, a personagem principal cadeirante, em uma escola regular que passar a frequentar pela primeira vez. A personagem paraplgica caracterizada desde o incio como uma grande leitora e sua decincia como que compensada por sua intelectualidade. Ressalte-se que, na escola, justamente por sua inteligncia e esperteza que Jlia consegue conquistar a amizade da turma. Rodas gigantes tambm serve para exemplicar a estratgia de compensao da suposta carncia do deciente, pois Caio, o personagem cadeirante, descrito como um grande praticante de esportes: Na piscina, parece um peixe. Nunca vi braadas to fortes!. Em seguida, destaca-se tambm sua habilidade com esportes no aquticos. Por m, como se no bastassem os atributos esportivos, Caio tambm possui inteligncia privilegiada: Caio o sucesso nas rodas de bate-papo, falando difcil as palavras que aprende nos dicionrios. No livro Dognaldo e sua nova situao, a personagem principal, Dognaldo, um cozinho muito feliz que vive no mundo perfeito
chamado Doglndia. O conito da narrativa se d quando Dognaldo sofre um atropelamento e hospitalizado. Curiosamente, nessa narrativa, a resoluo positiva se d justamente quando se descobre que Dognaldo est paraplgico: ao menos, ele sobreviveu. A vida de Dognaldo, do ponto de vista do narrador onisciente, no sofre qualquer alterao em funo de sua nova condio: Dognaldo no deixou de fazer o que gostava e continuou a empinar pipas, mas agora sentado na sua cadeira de rodas. Ou seja, o conito foi resolvido com a cadeira de rodas, e Dognaldo poder continuar vivendo como se nada houvesse acontecido. o mesmo tipo de lgica da obra O problema da centopeia Zil. A decincia que a personagem possui em uma de suas cem pernas resolvida facilmente com a compra de um sapato especial. Da em diante, a vida de Zil ca ainda mais interessante, pois, na prpria loja em que realiza a compra do sapato, j comea um romance com o vendedor. A celebrao das diferenas aparece de forma muito clara em um livro como Jlia e seus amigos, em que, na concluso, o narrador arma que todas as personagens sabiam que as pessoas so diferentes e que cada um tem um talento especial. No livro O campeo esse aspecto tambm muito ntido. O principal conito gravita em torno do fato de Danilo, o protagonista, querer brincar de bola, pega-pega e outros jogos infantis, mas no poder faz-lo por ser paraplgico. No entanto, Danilo consegue vencer uma corrida quando seus colegas tentam correr com os ps tortos. Assim sendo, a diferena superada quando se estende a todos os demais personagens: se todos tm os ps tortos, ento ningum diferente! Todos se tornam iguais, j que todos so diferentes. J a obra Rodas, para que te quero apresenta a aceitao das diferenas como soluo direta do conito, operando o apagamento das condies desiguais de acesso a recursos e a bens culturais. A personagem principal, Tchela, embora paraplgica, vive uma vida absolutamente normal, sem ser discriminada por nenhum amigo ou familiar e sem sofrer limitaes signicativas em sua vida cotidiana por no poder andar. Essa estratgia de resoluo explicitada no m da histria, quando a me de Tchela conversa com uma professora para conseguir uma vaga em uma escola especial.
aprender
junho de 2013
pg
117
Quando a professora profere palavras de piedade (que sofrimento a pobrezinha deve ter passado) ao se referir a Tchela, sua me enuncia uma espcie de discurso da integrao, com tons pedaggicos, no qual arma que a infelicidade de uma criana pode vir de abandono, maus-tratos, desinteresse, fome, mas jamais de uma decincia, j que com carinho, brinquedo, amor, comida, qualquer criana feliz. Na medida em que tomamos tambm para anlise um conjunto de obras que focalizam o surdo e a surdez, necessria uma breve considerao sobre a vinculao de tais produes a dois modos de abordagem especcos: de um lado, h um modelo clnico de abordagem da surdez, tambm nomeado como ouvintista e, de outro, um modelo antropolgico ou culturalista, em que a comunidade surda entendida como partilhando uma cultura, a cultura surda; trata-se esta ltima, de uma viso mais recente que se expandiu no Brasil nos ltimos quinze anos. Na primeira forma de abordagem (ouvintista), os sujeitos surdos so vistos como decientes, para quem faltam a audio, a fala e at a linguagem, de maneira geral; ento, sua decincia deve ser corrigida por meio de aparatos mdicos e/ou eletrnicos (aparelhos de surdez, implantes cocleares, p.ex.), ou atravs de determinadas aprendizagens: o deciente auditivo (nomeao preferencial deste modelo) deve aprender a fazer leitura labial para se adaptar ao mundo ouvinte, a suas condies e regras, e, de preferncia, oralizar-se. Na segunda forma de abordagem, entende-se que a experincia visual est relacionada com a cultura surda, representada pela lngua de sinais, pelo modo diferente de ser, de se expressar e de conhecer o mundo, no sendo a cultura surda algo localizado, fechado, demarcado, mas, sim, algo hbrido, fronteirio, considerando que todas as culturas esto envolvidas entre si (KARNOPP, KLEIN, LUNARDI-LAZZARIN, 2011, p. 19) Tambm se costuma apontar as lnguas gestuais no caso brasileiro, a Lngua Brasileira de Sinais (Libras) como o principal marcador identitrio da cultura surda. importante registrar que encontra-se, nos livros com personagens surdos em anlise, uma certa alternncia entre essas duas vises, com uma predominncia do reconhecimento da
legitimidade das Lnguas de Sinais, ainda que haja ambivalncias e apropriaes equivocadas do que seria efetivamente a cultura surda. Entre as obras que trazem protagonistas surdos e tal diferena constitui o n central da trama, encontramos Clara, a ovelhinha que falava por sinais. Malgrado o ttulo, que valoriza a lngua de sinais, verica-se de partida a presena de marcadores de uma viso clnica de surdez: o aparelhinho no ouvido (presente na ilustrao e citado no texto escrito) e a denominao da escola qual Clara levada: Instituto Ovelha aprendizado para portadores de decincia auditiva. A falta tambm acentuada em passagens do texto: E mesmo sendo to diferentes por fora [as ovelhinhas que frequentavam a escola], todas tinham uma coisa em comum. que elas no podiam ouvir ou ento ouviam muito pouquinho; At as ovelhinhas da vizinhana que ouviam bem vinham brincar com Clara. Muitas brincadeiras podem ser feitas sem falar. No desfecho da narrativa, pautada pela nfase ao amor e amizade, tambm utiliza-se a estratgia compensatria. Tia L chorou de emoo e pensou: Essa ovelhinha inteligente e querida vai longe. Em breves palavras, a obra, com grande apelo pedaggico e formativo, lana mo de um esquema simples e repetitivo. J em culos de ouvido, encontramos uma narrativa em 1 pessoa, de um menino surdo, sobre fatos de sua vida, e possvel identicar a predominncia de uma viso clnica: a referncia ao uso da prtese auditiva (que d, inclusive, nome ao livro, atravs da metfora culos de ouvido) e ao trabalho constante de fonoaudiologia aliada ao esforo de justicar o uso de Libras e de marcar o lado positivo da escola inclusiva, em que convivem surdos e ouvintes, atravs de passagens pacicadoras como: Comeamos a brincar (...) Acho que a brincadeira no tem lngua. Ento, atravs das brincadeiras e atividades que a professora Adriana fazia, fomos cando amigos e aprendendo juntos. Outro ttulo que coloca a surdez como n narrativo O silncio de Jlia, e preciso atentar para o uso da palavra silncio no ttulo (frequente em muitos ttulos de lmes com personagens surdas) e para a nfase no uso dos instrumentos musicais, que serviriam como ponte para a amizade entre a personagem
pg
118

junho de 2013
aprender
Jlia, a menina surda, e Andr, o menino ouvinte. Observe-se, entretanto, que no livro o qual apresenta uma interessante explorao de recursos de literariedade, fugindo ao pedagogismo explcito e s descries compensatrias h uma valorizao dos sinais como forma de comunicao entre as duas crianas, alinhando-se, pois, a uma viso cultural da surdez. O livro com publicao mais recuada dentre o conjunto dos que tm protagonistas surdos, Tibi e Joca, uma histria de dois mundos, tem um desenho bastante original, na medida em que utiliza principalmente imagens e poucas palavras (a justicativa viria de que, conforme o paratexto da contracapa, o livro deveria ser facilmente compreendido por crianas surdas e ouvintes). A narrativa, em primeira pessoa, traz a trajetria de um menino surdo de pais ouvintes, iniciando com a expresso Nasci. O estabelecimento do n narrativo se d com a cena que segue, marcada pela expresso Mas..., em que sons estridentes so representados, irritando os ouvintes, enquanto o menino indiferente a eles. A partir do diagnstico mdico surdo seguemse cenas que expressam culpa e tristeza dos pais e, por m, uma crescente solido do protagonista, num mundo dominado por ouvintes. Nestas primeiras pginas, um personagem aparece discretamente nas cenas, podendo ser identicado como sendo um surdo usurio de lngua de sinais; j na sequncia, ele assume um lugar mais central, conduzindo o protagonista a uma sada para a implacvel solido, atravs da insero em uma comunidade surda, na qual ele aprende a se comunicar pela lngua de sinais. Os pais de Joca so deslocados, ento, para a condio de outros, pois tm diculdades de acompanhar o dinamismo deste mundo movido por sinalizaes. Ao nal, contudo, promove-se uma espcie de encontro de mundos o dos ouvintes e o dos surdos no qual o amor seria a fora capaz de unir os diferentes. J na histria trazida em Daniel no mundo do silncio, novamente as diculdades sociais de um protagonista surdo so focalizadas e a questo da sua carncia tambm sublinhada pela palavra silncio no ttulo. O enredo apresenta as angstias de Daniel, os obstculos encontrados na sua relao com as crianas ouvintes, em especial na sala de aula in-
clusiva, para encaminhar um desfecho em que a amizade com uma menina ouvinte, a troca e os ensinamentos mtuos de Lngua de Sinais, por parte de Daniel sinalizam para a superao dos problemas. Observe-se que o livro tem um vis informativo bastante acentuado que pontua os momentos narrativos, ensinando a seus leitores, por exemplo, que muito comum os surdos compensarem a falta de audio desenvolvendo outro sentido, como a viso. Em Mos tagarelas bocas sorridentes, temos no propriamente uma narrativa mas uma apresentao positiva e amena de uma famlia de surdos, sem que haja um conito central em jogo. Situado dentro da viso cultural da surdez, o livro, com poucas palavras e com ilustraes com personagens sorridentes e muitos coraes pontuando as cenas, traz uma viso pacicadora e, de certa forma, ingnua da cultura surda. J em Um mistrio a resolver: o mundo das bocas mexedeiras, o conito central da narrativa o mistrio que a menina surda deve resolver: por que todos mexem a boca sem parar e, com tais movimentos, conseguem fazer coisas? Nessa narrativa, bastante original, j que o narrador tem sucesso em representar o ponto de vista da criana surda, o desfecho positivo: a protagonista se descobre surda ao conhecer outros surdos, seguindo-se outras aes sociais politicamente corretas em relao aos surdos e, ao nal, a trama culmina com declaraes mtuas de amor da menina e seus familiares. Por m, Aninha, me conta uma histria, que tem como subttulo Compreendendo a decincia auditiva, tem como narrador um menino ouvinte que confessa sua saudade de Aninha, sua colega de aula, menina esperta, que no ouve, que contava com as mos, que diz sol, diz chuva, e que o ensinou a falar tambm com as mos. Ainda que o livro pague seu tributo ao discurso da compensao, o tom coloquial do monlogo do menino confere-lhe uma autenticidade narrativa que est ausente dos demais livros, em que uma voz adulta si ensinar sobre a diferena e a tolerncia. Findo esse percurso pelas vinte e duas obras cujo conito narrativo emerge da prpria decincia visual, de locomoo, surdez,
aprender
junho de 2013
pg
119
sintetizamos tal sobrevoo pela nfase ao predomnio, nelas, de uma retrica de aceitao, de tolerncia, de compreenso para com as diferenas, geralmente pensada a partir da noo de diversidade. Por vezes, lanando mo de um uma viso pacicada e celebratria das decincias, vistas como fatos do mundo natural e no como criaturas da linguagem e da representao, as obras se alinham a um olhar multiculturalista que pressupe que a diversidade cultural uma condio natural da existncia humana e, portanto, tudo o que temos a fazer aprender a aceitar e/ou a tolerar os que so diferentes de ns.
A decincia em segundo plano

Para alm das Jornadas Do conjunto de livros considerados neste artigo, cinco no vinculam diretamente o conito central decincia e sim a outras temticas, outros problemas, com os quais os personagens, incluindo-se a os decientes, esto envolvidos. Em trs deles, a temtica sutilmente referida, e se observa o uso de recursos variados, sem a pretenso de ensinar o leitor a lidar com a decincia. Assim, o leitor tem a possibilidade de cooperar mais diretamente com o texto, estabelecendo outras conexes, outras possibilidades interpretativas que no necessariamente vinculam decincia a uma suposta carncia, deformidade, incompletude. Antes, o que ocorre uma mobilizao do leitor para que reita sobre diferentes possibilidades de ver, de sentir, de interagir, desde a perspectiva de um personagem cego, cadeirante ou surdo. Assim, o livro O menino e a foca, de Michael Foreman, constri uma narrativa com forte apelo lrico, na perspectiva de um menino paraplgico. A histria inicia com o encontro do menino e seu av com uma foca que acabara de dar luz um lhote, quando eles passeavam em uma praia rochosa em busca de mariscos. O desenvolvimento da histria segue os encontros e desencontros do menino com a foca e seu lhote, ao longo das estaes do ano. Nesta obra o protagonista paraplgico, mas este fato no constitui o conito narrativo nem desencadeia as aes do enredo; efetivamente, trata-se de uma obra sobre a passagem do tempo, marcada pelas estaes do ano e pelos ciclos da vida (infncia, crescimento, velhice,
morte), em que, casualmente, o protagonista um menino deciente. Outro exemplo de obra que foge de esquemas preconcebidos e intenes declaradamente pedaggicas ao abordar a temtica da decincia O livro negro das cores. No existe qualquer enunciado explcito, no texto verbal, informando o leitor de que Toms, o protagonista, cego, tampouco as imagens fazem meno direta cegueira. O enredo se desenvolve com a tentativa de denir as cores a partir de relaes sinestsicas. A temtica apenas insinuada quando o narrador arma, j no incio da histria, que, segundo Toms, o amarelo tem gostinho de mostarda, mas macio como as penas dos pintinhos. Este esforo para denir as cores por sensaes e analogias, articulado a outros elementos estticos, tais como a prevalncia da cor preta nas pginas da obra, a graa de textos e ilustraes em alto relevo, a escrita em Braile em todas as pginas contribuem para que o leitor relacione a histria com a temtica da cegueira. Ainda analisando uma obra que focaliza um personagem cego, registre-se que o livro O perfume do mar dirigido a um leitor um pouco mais maduro e consiste em texto que se abre a trs vozes: a de Toninho, o menino protagonista cego, falando principalmente de seus sentimentos, de sua relao com amigas, me, pai, cachorro, e de outras experincias importantes, como conhecer o mar; a voz da me, que fala sobre a educao do lho, e a voz do pai, que fala principalmente sobre a relao de amizade entre pai e lho. Fugindo ao padro da lgica compensatria de apresentao dos protagonistas decientes, o livro focaliza principalmente o relacionamento do menino com a famlia, sem abordar as questes mais amplas de enfrentamento social, e sem atribuir ao menino cego poderes extraordinrios. Nos dois livros restantes em que a decincia no o desencadeador da trama ambos sobre personagens surdos a diferena do protagonista (ou de um personagem), entretanto, um elemento importante na caracterizao do personagem e de certa forma paira sobre as aes. Assim, em As luvas mgicas de Papai Noel, tematiza-se, com apelo a um elemento mgico luvas que ensinam as Lnguas de Sinais a importncia desse marcador central do que vem sendo caracte-
pg
120
junho de 2013
aprender
Palavras nais
Em termos muito resumidos e simplicados, nas obras aqui analisadas foi possvel detectar duas tendncias principais quanto ao tratamento composicional conferido s narrativas infantis sobre a decincia: por um lado, algumas obras constroem enredos que mobilizam o leitor para que realize a leitura de modo a cooperar ativamente com a construo de diferentes interpretaes para o texto verbal e as imagens. Por outro lado, a maior parte das obras analisadas est imbuda de uma intencionalidade pedaggica bastante explcita, construindo mensagens relativamente simples a partir de esquemas narrativos previsveis e repetitivos. Muitas dessas obras revelam uma pedagogia segundo a qual possvel ser feliz mesmo sendo deciente, se houver a determinao de superar os limites impostos pela
Bibliograa
CADEMARTORI, Lgia. O professor e a literatura. Belo Horizonte: Autntica, 2009. HALL, Stuart. Quem precisa de identidade? In: SILVA, Tomaz Tadeu da (org.) Identidade e diferena: a perspectiva dos Estudos Culturais. Petrpolis: Vozes, 2000. KARNOPP, Lodenir; KLEIN, Madalena; LUNARDILAZZARIN, Mrcia. Produo, circulao e consumo da cultura surda brasileira. In: ____ (Orgs.) Cultura surda na contemporaneidade: negociaes, intercorrncias e provocaes. Canoas: Ulbra, 2011. KIRCHOF, Edgar R.; SILVEIRA, Rosa Maria Hessel. Professoras moralizadoras, normalizadoras ou ausentes
aprender
junho de 2013
pg
121
rizado como cultura surda: a lngua gestual. De qualquer forma, a problemtica central, embora relacionada ao mundo dos surdos, no incide sobre a solido, o sofrimento, as diculdades ou, de maneira singela, as carncias do surdo. Inclusive, o protagonista o Papai Noel no surdo. Tambm a histria de Mingau e o pinheiro torto, narrada em 1 pessoa por um menino surdo, chamado Andr, valoriza a lngua de sinais e estabelece uma clara vinculao com uma perspectiva antropolgica da surdez, mas, efetivamente, a surdez no colocada como n narrativo. Entretanto, em todas as peripcias do protagonista na aceitao do gato de trs patas, na escolha de um pinheiro torto, por exemplo ela relembrada. Alm disso, o prprio narrador-personagem, que tambm o narrador, produz uma fala compensatria: ... eu no sei ler boca de gato, mas acho que o fato de no ouvir me deixa mais sensvel para as coisas que acontecem minha volta. Alis, o prprio desenrolar do enredo, em que o menino surdo e seu gato de trs pernas protegem a si mesmos e a outras crianas de um ladro que invade o quintal da casa onde esto, parece conrmar essa tendncia compensatria, segundo a qual personagens consideradas decientes devem ter virtudes ou poderes extraordinrios. Neste sentido, a obra no tem o potencial e a abertura leitura polissmica das trs primeiras citadas nessa seo.
decincia. Essa necessidade de superao ou apagamento da diferena, imposta pela retrica da compensao e presente em muitas das obras analisadas, corre o risco de legitimar a viso do deciente como um ser anormal que necessrio corrigir, sendo que essa correo se daria, nas narrativas, a partir do esforo por parte dos protagonistas para superar as limitaes impostas pela condio da decincia. Por m, ainda que no tenha sido feita uma exaustiva busca emprica sobre a penetrao desses livros no espao pedaggico, vrios indcios apontam para sua popularidade e larga utilizao nas escolas brasileiras. Ou seja: alm de seu poder pedaggico no circuito cultural mais amplo, essas obras (ou grande parte delas) circulam, sim, nas salas de aula brasileiras, sendo trabalhadas por professores e constituindo mais uma pea importante, sem sombra de dvida das polticas de incluso. Elas acabam por ensinar que o diferente deciente , de certa forma, excepcional em sua superao, superao que ocorre num mundo ccional onde os preconceitos e as diculdades so por vezes minimizados e atenuados, quando no deixam, simplesmente, de existir. Nossa leitura de tais livros pretendeu, justamente, contribuir para uma anlise mais aguda dessas obras e de tantas outras que tematizam a decincia e, como consequncia, possibilitar uma seleo mais adequada de ttulos e/ou um trabalho mais crtico em relao aos ttulos disponveis para o professor e para os pequenos leitores, no apenas no territrio brasileiro (e relembre-se que alguns deles so tradues de originais que circulam em vrios pases).
a literatura infantil retratando as diferenas. Anurio de Literatura. V. 13, n. 2, 2008. Florianpolis, Santa Catarina, UFSC, p. 57-76. Disponvel em http://www.periodicos.ufsc.br/index.php/literatura/article/view/7358/8406 PINSENT, Pat. Childrens Literature and the politics of equality. Londres: David Fulton Publishers, Roehampton Institute London, 1997. WOODWARD, Kathryn. Identidade e diferena: uma introduo terica e conceitual. In: SILVA, Tomaz Tadeu da (org.) Identidade e diferena: a perspectiva dos Estudos Culturais. Petrpolis: Vozes, 2000. ZILBERMAN, Regina. A literatura infantil e o leitor. In: CADEMARTORI, Ligia.; ZILBERMAN, Regina (orgs.) Literatura infantil: autoritarismo e emancipao. So Paulo: tica, 1987.
15. GOUVEIA, Luis Augusto. Olhos de ver. Salvador: Fala Menino, 2003. 16. HONORA, Mrcia. Dognaldo e sua nova situao. Ilustraes: Index Art & Studio. So Paulo: Ciranda Cultural, 2008. 17. HONORA, Mrcia. O problema da centopia Zil. Ilustraes: Index Art & Studio. So Paulo: Ciranda Cultural, 2008. 18. HUAINIGG, Franz-Joseph. Meus ps so a cadeira de rodas. Ilustraes: Verena Ballhaus. So Paulo: Scipione, 2005. 19. HUAINIGG, Franz-Joseph. Ns, os cegos, enxergamos longe. Ilustraes: Verena Ballhaus. So Paulo: Scipione, 2005. 20. KLEIN, Cristina. Clara, a ovelhinha que falava por sinais. Blumenau: Blu Editora, 2011. 21. KLEIN, Alessandra Franzen; MOURO, Cludio Henrique Nunes. As luvas mgicas de Papai Noel. Ilustraes: Gisele Federizzi Barcellos. Porto Alegre: Editora Cassol, 2012. 22. OLIVEIRA, Maria M. A. Amin A. de; CARVALHO, Ozana O. Vera V. Giorgini G. de; OLIVEIRA, Maria M. Lcia L. Mansur M. Bomm B. de. Um mistrio a resolver o mundo das bocas mexedeiras. Belo Horizonte: Del Rey, 2008. 23. PAULA, Liana L. Salmeron S. Botelho B. de. culos de ouvido. Ilustraes: Juliane Assis. Belo Horizonte: RHJ, 2009. 24. PEDERIVA, Cristiane. Um amigo especial. So Paulo: Editora Melhoramentos, 2006. 25. RIBEIRO, Jonas. O perfume do mar. Ilustraes: Mrcia Szliga. So Paulo: Editora Salesiana, 2006. 26. RIBEIRO, Jonas. Mos tagarelas, bocas sorridentes. Juiz de Fora: Franco Editora, 2006. 27. SOUSA, Maurcio de. Vendo sem enxergar... Ilustraes: Anderson Mahanski. So Paulo: Globo, 2009.
Obras infantis citadas

1. ANDRADE, Telma Guimares Castro. Mingau e o pinheiro torto. Ilustraes: Sabrina Eras. So Paulo: Editora do Brasil, 2006. 2. BERNARDI Jr., Hermes. Aninha me conta uma histria. Ilustraes: Monika Papescu. So Paulo: Fundao Dorina Nowill para Cegos, 2012. 3. BISOL, Cludia. Tibi e Joca: uma histria de dois mundos. Ilustraes: Marco Cena. Porto Alegre: Mercado Aberto, 2001. 4. BRAZ, Jlio Emlio. O muro. So Paulo: Paulinas, 2003. 5. CAMPOS, Carmem Lucia. O campeo. Ilustraes: Ceclia Esteves. So Paulo: Escala Educacional, 2005. 6. CARNEIRO, Angela; CLAMO, Marcela. Rodas, pra que te quero. Ilustraes: Laurent Cardon. So Paulo: tica, 2006. 7. CARRASCO, Walcyr. Daniel no mundo do silncio. Ilustraes de Cris Eich. So Paulo: tica, 2011. 8. CHARAN FILHO, Markiano. Rodrigo enxerga tudo. Ilustraes: Valeriano. So Paulo: Editora Nova Alexandria, 2006. 9. CORAN, Pierre; FLORIAN, Mlanie. O silncio de Jlia. Traduo: Helosa Prieto. So Paulo: FTD, 2011. 10. COTES, Cludia. Dorina viu. Ilustraes: Dimaz Restivo. So Paulo: Paulinas, 2006. 11. COTTIN, Menena; FARA, Rosana. O livro negro das cores. Pallas: Rio de Janeiro, 2010. 12. CRESPO, Lia. Jlia e seus amigos. Ilustraes: Murilo. So Paulo: Nova Alexandria, 2005. 13. FOREMAN, Michael. O menino e a foca. So Paulo: tica, 2002. 14. GOUVEIA, Luis Augusto. Rodas gigantes. Salvador: Fala Menino, 2003.
pg
122
junho de 2013
aprender
Temas transversais em textos literrios: um olhar sobre a revista Cincia hoje das crianas de 2011
Flvia Brocchetto Ramos
Universidade de Caxias do Sul (UCS) aviaramospesquisa@gmail.com
Lovani Volmer
Universidade Feevale lovaniv@feevale.br
Melina Sauer Giacomin

Universidade de Caxias do Sul (UCS) msauer@ucs.br
Resumo
escola cabe, de acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), a formao integral dos alunos. O documento prev o trabalho com temas transversais, um conjunto de assuntos que devem ser trabalhados na escola, porque expressam valores e conceitos de cidadania, bem como so temticas de abrangncia e urgncia para a sociedade brasileira atual. Com base nisso, analisamos duas sees da revista infantojuvenil Cincia hoje das crianas de 2011, Ba de histrias e Poesia e companhia, as quais apresentam textos literrios, no intuito de averiguar a possibilidade de se trabalhar temas transversais a partir desses textos. Percebeu-se que essa proposta vivel, ou seja, o texto literrio, alm de promover a reexo crtica e colocar o aluno em contato com aqueles direitos que, consoante Candido (1995), so imensurveis, alimentam a alma, e pode ser uma ferramenta para adentrar na temtica transversal, propiciando a formao de um leitor competente. Palavras-chave: temas transversais; revista Cincia hoje das crianas; literatura
Abstract
According to the National Curriculum Parameters (PCNs), the integral formation of students is the schools responsibility. The document foresees the work with tranverse themes, a set of issues that must be worked out in school because they express values and concepts of citizenship. Besides that, they represent comprehensive and urgent themes to the Brazilian society nowadays. Based on this, we have analyzed two sections of the 2011 Childrens Todays Science magazine, History trunk and Poetry and company, which present literary texts in order to investigate the possibility of working transverse themes from these texts. It was felt that this proposal is viable. In other words, the literary text, besides promoting critical thinking and putting the student in touch with those rights that, as Candido (1995) says, are immeasurable, feed the soul, and may be a tool to enter the transverse theme, thus providing the formation of a competent reader. Keywords: transverse themes; magazine Childrens Today Science [Cincia hoje das crianas]; literature
Introduo
Nas sociedades modernas, embora ainda no universalizada, a educao consolidou-se como um direito social, especialmente a escolar, que, no Brasil, requisito bsico para
o exerccio da cidadania e as prticas sociais. Atualmente, a educao brasileira normatizada pela Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 1988, pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (N 9.394/96) e pelo Plano Nacional de Educao para 2001-
aprender
junho de 2013
pg
123
2010. Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), que apresentam os objetivos do ensino brasileiro, consideram que os temas transversais so assuntos que devem ser trabalhados no ambiente escolar, uma vez que expressam valores e conceitos de cidadania, bem como so temticas de abrangncia e urgncia para a sociedade brasileira atual (BRASIL, 1998). escola cabe, pois, a formao integral dos alunos, ou seja, possibilitar no apenas o acesso a conhecimentos cientcos, mas tambm promover a reexo crtica, colocar o aluno em contato com aqueles direitos que, consoante Candido (1995), so imensurveis, alimentam a alma, como a Literatura, por exemplo. Nesse sentido, a partir da anlise dos textos literrios apresentados na Cincia hoje das crianas, revista de cunho cientco voltada para o pblico infanto-juvenil, este artigo prope-se a analisar temas transversais na literatura, restringindo-se a duas sees da revista CHC Poesia e companhia e Ba de histrias publicada em 2011. Salientamos que a escolha desse artefato como objeto de estudo deve-se ao fato de ser uma publicao que circula no meio escolar brasileiro atravs do Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE)1, podendo ser um meio de produo de conhecimento e estmulo prtica de leitura.
, sobremaneira, especialmente no contexto brasileiro, chave para o exerccio dos demais direitos. Os temas transversais, por sua vez, correspondem a questes importantes, urgentes e presentes sob vrias formas, na vida cotidiana. O desao que se apresenta para as escolas o de abrirem-se para este debate (BRASIL, 1997, p. 12). Cabe, pois, s escolas desenvolver um projeto de educao comprometido com o desenvolvimento de capacidades que permitam intervir na realidade para transform-la. Um projeto pedaggico com esse objetivo, consoante os PCNs, orientado por trs grandes diretrizes:
posicionar-se em relao s questes sociais e interpretar a tarefa educativa como uma interveno na realidade no momento presente; no tratar os valores apenas como conceitos ideais; incluir essa perspectiva no ensino dos contedos das reas de conhecimento escolar (BRASIL, 1997, p. 20).
pg
124

Temas transversais e literatura

De acordo com os PCNs, ao organizar seu Projeto Poltico-pedaggico, a escola deve ter como meta oportunizar aos alunos contato com novas perspectivas culturais, a m de, efetivamente, expandir os seus horizontes e, ainda, dot-los de autonomia intelectual, assegurando-lhes, assim, tanto o acesso ao conhecimento historicamente acumulado como produo coletiva de novos conhecimentos, sem se esquecer de que a educao tambm
1
O PNBE um Programa vinculado e executado pelo Ministrio da Educao atravs do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE). Criado em 1997, o Programa vem sofrendo algumas alteraes a m de qualicar os acervos das bibliotecas de escolas pblicas. Para incentivar as prticas leitoras, tem como meta aproximar tanto alunos quanto professores da cultura e informao. Desse modo, o Programa, pela aquisio de acervos para as bibliotecas de escolas pblicas, visa a estimular a leitura com intuito de formar um leitor competente.
Nesse sentido, deve haver articulaes entre as reas de conhecimento e seus componentes curriculares, por meio do desenvolvimento de aes, atividades e vivncias pedaggicas capazes de modicar o cenrio atual. Essa formao integral, salientamos, deve possibilitar no apenas acesso a conhecimentos cientcos, mas tambm promover a reexo crtica e colocar o aluno em contato com aqueles direitos que, consoante Candido (1995), so imensurveis, alimentam a alma, como a Literatura, por exemplo. Cabe citarmos tambm a Lei N 9.394/96, que, no inciso III do Artigo 35, tambm remete educao integral, voltada para o desenvolvimento da pessoa humana, da capacidade de aprender, de aplicar o conhecimento em seu projeto de vida e no exerccio da cidadania e prev: o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico. Assim, preciso abandonar o currculo rgido e vazio de interaes entre os diversos conhecimentos e buscar a autonomia intelectual, a soluo de problemas, a anlise, entre tantas outras competncias, sem se esquecer
junho de 2013
aprender
da importncia da criatividade e do afeto para a aprendizagem. Em vez de uma postura conservadora de adaptao e conformao realidade, de currculos e aes escolares que cam presos a moldes nos quais os conhecimentos tm m em si mesmos, o esforo deve ser o de atrair os estudantes e dar-lhes condies para que desenvolvam uma leitura competente, o que se faz com a construo de sentidos e de pluralidade de entendimento. Nesse cenrio, est o estudo do texto literrio, tratado como mais um dos modos discursivos a serem abordados. Porm, dadas as especicidades da Literatura, fundamental que se discuta esse encaminhamento, visto que ela uma forma de educao da sensibilidade, atingindo um conhecimento que, mesmo no mensurvel, , acima de tudo, humanizador, tal qual o papel que se reserva s artes em geral. A Literatura apresenta-se como uma expresso da complexidade humana, do estar no mundo de diferentes formas, fazendo transcender o que j est dado e, consequentemente, propiciando a experincia da liberdade, da multiplicidade e da humanidade. A perspectiva eleita para a Literatura na escola seria aquela da formao tica e esttica. Apenas por essas razes j ca claro que no basta tratar o texto literrio simplesmente como mais um dos gneros textuais a serem abordados, mas dar-lhe o devido foco e espao. Tratar a Literatura de uma forma mais abrangente, no entanto, requer uma mudana de postura docente frente ao texto literrio, ao seu papel de mediador e, fundamentalmente, ao lugar real que a leitura literria ocupa em sua experincia pessoal. Pode, ainda, haver grandes lacunas entre as orientaes terico-metodolgicas e legais e o que de fato acontece nas escolas. No caso da leitura literria, pesquisas mostram que essa leitura tende a ser tratada como a de qualquer outro texto, sem considerar suas especicidades, assim como tambm h indcios da quase ausncia da leitura da Literatura, pois o que, geralmente, rege o ensino so os manuais didticos, organizados a partir de fragmentos de textos e quase sempre apresentando apenas um recorte histrico da rea. Enm, no priorizada a leitura como uma vivncia esttica. A escola, seguindo esse vis, precisa ser reinventada, o que compromisso de todos
os envolvidos no processo educativo. Faz-se, para tanto, necessrio priorizar processos capazes de gerar sujeitos inventivos, cooperativos, participativos e com conhecimentos que lhe possibilitem ir e vir.
Cincia hoje das crianas e leitura literria

Como a matria da Literatura so as aes humanas possveis, os temas transversais, por serem ligados natureza humana, esto presentes nos textos literrios. Salienta-se que, independentemente da temtica, importa o tratamento dispensado s palavras, que adquirem sentido para alm do usual, uma vez que o texto literrio tira as palavras do nada e as dispe como todo articulado. [...] A organizao da palavra comunica-se ao nosso esprito e o leva, primeiro, a se organizar; em seguida, a organizar o mundo. (CANDIDO, 1995, p. 246). Os temas presentes nos textos literrios e os transversais podem, pois, coincidir. Estes englobam uma srie de assuntos, incluindo questes de tica, pluralidade cultural, meio ambiente, sade, orientao sexual, trabalho e consumo. A partir dessas orientaes, passamos a analisar uma revista infanto-juvenil, concebida como produto cultural hbrido, a m de apresentar possibilidades de abordagem de temas transversais veiculados no peridico e tambm em textos literrios presentes no referido veculo. O estudo desenvolvido no mbito da pesquisa PNBE 2010: leituras possveis, aprovado pelo Conselho Nacional de Pesquisa CNPq conforme processo nmero 100369/2013-8. Revistas so consideradas artefatos culturais, uma vez que, segundo Silva (1999, p. 134-135), possuem um contedo, produzem signicado e, em geral, trazem conhecimento para a cultura de massa. De acordo com Rabaa e Barbosa (1987, p. 516), a revista uma publicao peridica mensal que trata de assuntos de interesse geral ou relacionados a uma determinada atividade ou ramo do conhecimento, literatura, cincia, comrcio, poltica. A Cincia hoje das crianas (CHC), objeto do presente estudo, , nesse sentido, uma revista direcionada ao pblico infanto-juvenil e publicada mensalmente pelo Institu-
aprender
junho de 2013
pg
125
to Cincia Hoje, do Rio de Janeiro, desde o ano de 1986, sendo editados 11 exemplares ao ano (edio nica para os meses de janeiro e fevereiro). A escolha desse artefato como objeto de estudo deve-se ao fato de ser uma publicao que, desde a dcada de 1990, por meio de um acordo com o Ministrio da Educao, distribuda a milhares de escolas pblicas do Brasil, informando, divertindo e servindo de fonte
de pesquisa para estudantes e professores, pelo PNBE, podendo ser um meio de produo de conhecimento e estmulo prtica de leitura. Nesse peridico, em cada nmero, h duas sees direcionadas leitura literria Poesia e companhia, com textos em verso, e Ba de histrias, com textos em prosa. As tabelas que seguem apresentam os textos publicados em 2011 nas sees:
Tabela 1 Poemas publicados na seo Poesia e companhia, em 2011. N edio 220 221 222 223 224 225 226 227 228 229 230
Elaborado pelas autoras
REVISTA CINCIA HOJE DAS CRIANAS 2011 Ms Ttulo do Poema Autoria Janeiro/fevereiro Hora de dormir Claudio Thebas Maro Abril Maio Junho Julho Agosto Setembro Outubro Novembro Dezembro O poeta comea o dia O bis Desejo O jacar e a lagartixa Imagina! O pano de fundo Pau-brasil Condo Diverso Longo penar Mario Quintana Fernando Pessoa Jos de Castro Alexandre Azevedo Jos Jorge Letria Paulo Robson de Souza Lalau Rosana Rios Paulo Netho Miguel Sanches Neto
pg
126

Tabela 2 Narrativas publicadas na seo Ba de histrias da CHC de 2011 e respectivas autorias. N edio 220 221 222 223 224 225 226 227 228 229 230 REVISTA CINCIA HOJE DAS CRIANAS 2011 Ms Ttulo da narrativa Autoria Janeiro/fevereiro A passeata de Emlia Tereza Yamashita e Luiz Bras Maro A ma Ren Goscinny Lenda mexicana adaptada de BerAbril A lenda do Sol e da Lua nardino Sahagn (1759), Mxico Adaptao de Ovdio e Dicionrio Maio A lenda do Cadmo Oxford de Literatura Clssica de Paul Harvey Junho Honorato Adaptao livre pela revista CHC Julho O laboratrio do Dr. Rato Marcia Kupstas Agosto Genrio e o pai-do-mato Adaptao livre pela revista CHC Setembro Quem nunca se molhou na chuva Ninfa Parreiras Outubro A bruxa Meregilda Ana Lcia Merege Novembro O convite para a festa Angelo Machado Dezembro Um teste revelador Milu Leite
Elaborado pelas autoras
Uma anlise inicial dos textos apresentados pela Revista permite constatar que no h uma regularidade temtica ou mesmo de autores, ou seja, h autores nacionais e estrangeiros, do presente e do passado, assim
como textos adaptados pela prpria CHC. Em relao temtica, destaca-se que cada edio elege determinada temtica e todas as sees tentam, a partir do lugar de onde falam, explor-la. Como j mencionado, a CHC uma revista
junho de 2013
aprender
(REVISTA CINCIA HOJE DAS CRIANAS, ano 24, n 222, abril, 2011, contracapa) O bis O bis, ave do Egito, Pousa sempre sobre um p (O que Esquisito). uma ave sossegada Porque assim no anda nada. Uma cegonha parece Porque uma cegonha. Sonha E esquece Propriedade notvel De toda ave avivel. Quando vejo esta Lisboa, Digo sempre, Ah quem me dera (E essa era Boa) Ser um bis esquisito, Ou pelo menos estar no Egito
Fig. 1 Ilustrao do poema e da ave bis Fonte: REVISTA CINCIA HOJE DAS CRIANAS, ano 24, n 222, abril, 2011, contracapa
O ttulo sugere que o texto discorre acerca de aves aquticas, da famlia dos tresquiornitdeos, caracterizadas especialmente pelo bico longo e recurvo, que pode remover alagados em busca de alimentos. Conforme a tradio popular, o bis a ltima ave a desaparecer antes de um furaco e a primeira a surgir depois da tempestade. No Egito Antigo, era objeto de venerao religiosa, associado ao deus Thoth, representado pela cabea de um bis. Trata-se de terminologia distante do leitor do peridico, e a ilustrao (Fig. 1) auxilia na construo da imagem da referida ave.
Contrastando o sujeito potico com relao a ave e descrevendo-a, o poema enfoca um tema caro infncia, a quem o mundo natural interessa e intriga. H um nvel de informativo que auxilia o leitor a compreender o objeto de que se fala nos versos, apresentando o bis, j que o mesmo, possivelmente, no faz parte do universo do destinatrio: camos sabendo de sua parecena com a cegonha, que pousa em um p s, que bicho sossegado, que vive no Egito. Apesar de o texto associar elementos que no fazem parte do repertrio do leitor do peridico, carecendo de uma mediao inten-
aprender
junho de 2013
pg
127
de cunho mais cientco e, portanto, apresenta, no geral, textos monossmicos, isto , com apenas um sentido, o que exige linguagem mais objetiva. Assim, para que o leitor prepare-se para adentrar na co, no mundo do faz de conta, no como se fosse real, cujos textos so polissmicos, uma vez que sua leitura provoca reaes diversas no leitor, h no canto superior esquerdo da pgina inicial o nome da seo, conforme o gnero apresentado, Poesia e companhia ou Ba de histrias. Essa identicao da seo alerta o leitor para o pacto que deve ser estabelecido com o texto veiculado. Os literrios, alm de fornecer informao sobre determinadas temticas, como, por exemplo, os temas transversais, permitem ao leitor adquirir conhecimentos diversos, viver situaes
existenciais na pele das personagens, entrar em contato com novas ideias e perspectivas, o que o enriquece como ser humano. Nesse nterim, os temas transversais transitariam pelos textos literrios, ora de forma mais direta ora mais sutil. Para ns de anlise e elucidao dos temas transversais, foram escolhidos como amostragem trs textos: um em verso O bis, de Fernando Pessoa e outros dois em prosa uma lenda, A lenda do Sol e da Lua, e um conto moderno, Quem nunca se molhou com a chuva. Na edio 222, de abril de 2011, que tratava de novidades sobre as pirmides do Mxico, O bis, de Fernando Pessoa, o poema trazido ao leitor.
cional para sua concretizao, ao atribuir aes humanas ave, como sonhar e esquecer, faz uso de aspectos que auxiliam no processo de aproximao do leitor com as questes postas no poema. O sujeito lrico evidencia seu desejo de ser um bis, que sonha e esquece, e assim no anda nada. Pousando no cho apenas sobre um p, a ave no avana em direo ao que sonha, permanece imvel, enquanto que o sujeito potico, por oposio, mostra-se inquieto na perseguio do que sonha. A exemplo do que se pode entender, a ave muda de lugar pela necessidade de faz-lo, possivelmente em movimentos migratrios, em busca da sobrevivncia e no do que foi sonhado. Alm de se diferenciar da ave por no dispor dessa propriedade notvel, distinguem-se os espaos que habitam o sujeito que fala e o pssaro. O desejo de ser o bis expresso pelo sujeito potico quando v esta Lisboa2, denotando certo desencanto pelo seu lugar, enquanto o Egito representa o distante, o inacessvel, envolto em mistrios antigos. Como, ao contrrio da ave, o sujeito no esquece o que sonha, entende-se que esse devaneio alimenta sua subjetividade. O verso Digo sempre, ah quem me dera, elucida a intensidade e a permanncia da fantasia no sujeito. Apesar dos desaos postos pelo campo semntico e imagtico do poema, destacamos o nvel da musicalidade como mobilizador em virtude de rimas p, , sossegada, nada. Mesmo elegendo como tema o que distante, o poema aproxima-se do leitor pela musicalidade, atravs das rimas e do ritmo sugerido pela ruptura sinttica dos versos. Os dizeres entre parnteses assemelham-se a condncias em tom mais baixo e comentrios prprios da comunicao oral, por trazerem dados no to relevantes compreenso do poema, mas que mostram certa informalidade, captando o leitor e dando ao texto um tom prximo do humor. Pelo exposto, a poesia veiculada na edio da revista CHC, neste caso, contribui para a formao do potico. Ao ser veiculada em uma revista cujo propsito trazer discusso questes cientcas s crianas, o carter polissmico do texto acolhe tambm a discusso acerca do meio ambiente, em especial, da extino de algumas espcies, as2
sim como da noo de pluralidade cultural, ao remeter o leitor brasileiro a outro pas, o Egito, e a aspectos da sua cultura. No ms de abril de 2011, na seo Ba de histrias, foi publicado o texto A lenda do Sol e da Lua (Fig. 2). Trata-se, como o ttulo j sugere, de uma lenda, que traz consigo um aporte folclrico, constitudo por crenas e costumes de cunho popular que permitem mediar a temtica da pluralidade cultural. De acordo com a narrativa, os deuses reuniram-se para decidir quem iluminaria o mundo. Sendo uma lenda, o texto procura, pelo simblico, explicar aquilo que o ser humano, racionalmente, nem sempre consegue dar conta. Apesar de adaptado pela equipe da revista CHC, o carter literrio e, portanto, simblico est presente j no texto de abertura, referindose ao tempo que antecedia a histria: Antes, tudo era escurido. Contudo, o narrador no especica onde nem quando era esse antes que parece ocupar papel tanto numa categoria temporal como espacial. Frente ao problema, buscam-se alternativas para resolver o conito posto: quem iluminaria o mundo? questo, vale ressaltar, presente no imaginrio dos povos primitivos.
Fig. 2 A lenda do sol e da lua, p. 10 e 11
pg
128

O enunciador, poeta Fernando Pessoa, vivia em Portugal.
O problema estava posto e Tecciztecatl, deus rico, disse que poderia resolv-lo, mas que precisaria de ajuda. Nanahuatzin, deus pobre, foi, ento, eleito para ajud-lo. Cada um dos deuses ofereceu o que pde para auxiliar, conforme suas possibilidades. Os demais deuses conferiram a dedicao de ambos, mas determinaram que se atirassem em uma fogueira. O deus rico deveria ser o primeiro, mas teve medo e no o fez. J Nanahuatzin, atirou-se sem qualquer medo. Os deuses apreciaram o
junho de 2013
aprender
feito de Nanahuatzin, de modo que Tecciztecatl encorajou-se e fez o mesmo. Com isso, apareceram no cu o Sol e a Lua, que eram os dois deuses transformados, resplandecendo em igual intensidade. Mas, como um dos deuses presentes irritou-se com a soberba do deus rico, determinou a separao dos astros. Por tudo isso que o Sol aparece durante o dia e a Lua surge apenas quando ele se vai, iluminando a noite.
Fig. 3 Quem nunca se molhou com a chuva, p. 10 e 11
O desfecho do enredo, conforme explicitado, sintetiza explicitamente a narrativa, o que depe contra o carter polissmico esperado do texto literrio. Apesar desse fechamento nada feliz, cabe considerar que o texto permite ao leitor experimentar a fantasia posta pelo enredo, aliada vivncia de uma situao real nesse caso, explicar o surgimento do Sol e da Lua. Essa ao pode ser feita a partir de um confronto interno do leitor sobre aquilo que leu e aquilo que vive, seja atravs do que conhece sobre o tema tratado na lenda via televiso, ou a partir de outras leituras, na vida escolar e tambm familiar (RAMOS, 2010, p. 20-21, 26). As lendas, nesse sentido, so textos que podem ser utilizados para discutir a pluralidade cultural existente nos temas transversais dos PCNs. No caso do texto analisado, inclusive a ilustrao que o acompanha merece um olhar no que diz respeito s suas cores e traos, pois remete cultura mexicana, possibilitando ao leitor uma leitura para alm do verbal. Ao gerar signicncia para o leitor, o texto pode propiciar no s o conhecimento
3
Salienta-se que a CHC, em 2011, veiculou, alm de A lenda do Sol e da Lua, outras trs lendas: A lenda do Cadmo, em maio de 2011, Honorato, na edio de junho, e Genrio e o pai-do-mato, na edio de agosto.
de uma cultura diferente da sua, mas tambm elevar o seu nvel de conhecimento cultural, bem como promover a busca por mais textos com temticas similares ou at outros gneros textuais. Em sntese, mesmo que o texto no dialogue diretamente com a cultura do leitor, ele amplia as suas vivncias, nesse caso, acerca de outra cultura, possibilitando-lhe agir, reetir e estar mais sensvel diversidade, seja ela cultural ou social. No ms de setembro, o conto Quem nunca se molhou na chuva, de Ninfa Parreiras, estampou as pginas do Ba de histrias. A narrativa chega ao leitor por um narrador heterodiegtico e retrata, por meio da linguagem literria, o cotidiano das pessoas que vivem na seca, que castiga h muitos anos. As protagonistas so duas irms gmeas, as gmeas da chuva, que assim caram conhecidas na vila onde moravam pela sua curiosidade em relao a esse fenmeno da natureza que no conheciam, apenas por histrias e por ouvir dizer. Elas imaginavam, ento, como seria a chuva. A oportunidade de conhec-la veio com um convite para falar sobre a seca em uma cidade onde a chuva acontecia. Elas, ento, viajaram para a cidade e realizaram o sonho de conhec-la, que era o bolo de aniversrio. Nunca era igual. Mudava de um ano para o outro. Chegava quando queria. Partia quando podia. A chuva encharcou as meninas. Inundou os olhos das gmeas. (PARREIRAS, 2011). O espao da histria acontece provavelmente no norte ou nordeste brasileiro, local onde existe seca. O texto traz elementos poticos e faz o uso de metforas, como A seca era o po com manteiga de todo dia. [...] A chuva encharcou as meninas. Inundou os olhos das gmeas. As palavras vo, pois, muito alm do seu sentido usual. A seca era o que elas j conheciam, o po com manteiga; a chuva, por outro lado, ao encharcar as meninas, lava a sua alma, tira-lhes a aridez e inunda seus olhos, porque agora, nalmente, conseguiram ver outras aquarelas. O jogo semntico com os verbos encharcar e inundar de uma sensibilidade que s o texto literrio proporciona, ou seja, esto relacionados chuva, mas, metaforicamente, vo alm desse sentido objetivo. Vale lembrar que o modo como a linguagem empregada que transforma determinado assunto em literatura. No caso dessa
aprender
junho de 2013
pg
129
narrativa, o tom artstico anunciado j no primeiro pargrafo: De amarelos, marrons, laranjas, beges. Neutros, plidos e empoeirados. Escuros e apagados. Tons da seca. Por l havia chuva de p. Ventania de poeira. Isso tudo era seca. Uma secura nos olhos. A paisagem se cobria de p. Chovia poeira. As crianas daquele lugar at engoliam p. A adjetivao farta sem a presena de substantivos molda o cenrio e se estende a todos os elementos que o leitor insere na composio da cena, uma vez que o silncio do narrador frente aos elementos do ambiente descrito desaam o leitor a congur-lo a partir do seu repertrio. Interessante, ainda, destacar que a construo do texto permite ao leitor vivenciar a problemtica com as meninas e, ao nal, igualmente inundar seus olhos com a alegria, tal qual as gmeas. Isso tambm motiva o leitor, que pode fazer uma leitura ecaz, identicando-se com aspectos do enredo, pertencendo ou no a uma regio onde h predomnio de seca ou de chuva. A narrativa, dessa forma, instiga o leitor a signicar aquilo que l a partir de suas vivncias, bem como permite imaginar o que l, caso no tenha conhecimento daquela situao vivida pelas personagens vive-a com elas. Assim, o texto caracterizado como literrio e, ao mesmo tempo, pode ser utilizado como um recurso que discute temas transversais como meio ambiente e pluralidade cultural.
com questes de meio ambiente e pluralidade cultural, alguns dos assuntos pontuados pelos temas transversais. Salienta-se, por outro lado, que, embora por vezes a temtica central do texto literrio no seja uma das elencadas pelos PCNs, propicia o autoconhecimento do leitor, o que expande seus horizontes e permite-lhe, efetivamente, intervir na realidade para transform-la, cumprindo o papel do texto artstico. Por m, a presena de textos literrios para discutir temas transversais possibilitaria o enriquecimento e o fortalecimento dos saberes nessa questo. Alm disso, pode incentivar uma didtica eciente, que no tornaria o assunto to pesado, mas que, ao mesmo tempo, instigaria prtica da leitura literria em sala de aula.
pg
130

Bibliograa
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos: apresentao dos temas transversais / Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1998. 436 p. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/ ttransversais.pdf>. Acesso em 14/05/2013. BRASIL. Ministrio da Educao. Programa Nacional Biblioteca da Escola. Disponvel em: <http://portal.mec. gov.br/index.php?option=com_content&view=article&i d=15596&Itemid=1079->. Acesso em 08 abril 2013. BRASIL. Ministrio da Educao. Parmetros curriculares nacionais: apresentao dos temas transversais, tica / Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1997. CANDIDO, A. Vrios escritos. 3 ed. So Paulo: Duas Cidades, 1995. INSTITUTO CINCIA HOJE. Instituto CHC histria. Disponvel em: <http://cienciahoje.uol.com.br/institutoch/historia/frutos-do-pioneirismo>. Acesso em 28/05/13. INSTITUTO CINCIA HOJE. Revista Cincia hoje das crianas. So Paulo: Ediouro, ano 24, n 222, abril, 2011. INSTITUTO CINCIA HOJE. Revista cincia hoje das crianas. So Paulo: Ediouro, ano 24, n 224, junho, 2011. INSTITUTO CINCIA HOJE. Revista Cincia hoje das crianas. So Paulo: Ediouro, ano 24, n 227, setembro, 2011. RABAA, Carlos Alberto; BARBOSA, Gustavo Guimares. Dicionrio de comunicao. So Paulo: tica, 1987.
Consideraes nais
Os temas transversais constituem-se como um dos objetivos pontuados pelos PCNs a serem trabalhados na escola brasileira. A possibilidade do uso de materiais literrios hbridos para adentrar conhecimento e aproximao ecaz do estudante brasileiro a esses princpios pode ser encontrada na revista CHC. A revista circula no ambiente escolar e pode ser uma ferramenta auxiliar na mediao e ensino de questes atinentes aos temas transversais. Percebe-se que nas sees focalizadas, alm de trabalhar no sentido de formar um leitor competente, pelo estudo de narrativas contemporneas, lendrias/folclricas e poesias, pode ser um recurso para estudo de temas transversais. Na anlise dos contedos das sees da revista percebe-se a possibilidade do trabalho
junho de 2013
aprender
RAMOS, Flvia Brocchetto. Literatura infantil: de ponto a ponto. Curitiba: CRV, 2010. SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introduo s teorias do currculo. 3. ed. Belo Horizonte: Autntica, 1999.
Notas sobre as autoras: Flvia Brocchetto Ramos Dr. em Letras (PUCRS), ps-doutor em Educao (UFMG), professora na Universidade de Caxias do Sul (UCS). Lovani Volmer Professora nos cursos de Letras e Pedagogia da Universidade Feevale e diretora pedaggica da Escola de Educao Bsica Feevale Escola de Aplicao. Mestre em Letras Leitura e Cognio (Unisc) e doutoranda em Letras (UCS). Melina Sauer Giacomin Universidade de Caxias do Sul Acadmica do Curso de Pedagogia; Bolsista CNPq atuante no projeto: Pesquisa: Educao, linguagem e prtica leitora II, orientado pela Prof. Flvia Brocchetto Ramos.
aprender
junho de 2013
pg
131
Regards sur la socit et la famille dans Okill et LEnfant Ocan :

valeurs, reprsentations de soi et de lautre
Anne Studer
Rsum
On trouve dans la littrature pour la jeunesse, en particulier lorsquelle souvre dautres cultures, un endroit pour lire et comprendre le monde, dans sa mouvance, sa richesse, sa diversit et sa diffrence. Okill et LEnfant Ocan sont deux uvres franaises de la n du XXe sicle. Okill est un album illustr crit pour de trs jeunes lecteurs, tandis que la lecture de LEnfant Ocan est recommande partir de onze ans par lditeur. Chacune des deux histoires sinscrit dans une socit donne, une poque donne. Dans la famille ou dans la socit, les valeurs, tout comme la reprsentation de soi et de lautre, sont des thmes communs aux deux oeuvres, qui posent en particulier la question de la diffrence. Para alm das Jornadas
Resumo
Encontra-se na Literatura infanto-juvenil, em particular quando ela se abre a outras culturas, um lugar para ler et compreender o mundo, na sua transformao, riqueza, diversidade e diferena. Okill e LEnfant Ocan so duas obras francesas do m do sculo XX. Okill um album ilustrado escrito para leitores muito jovens, enquanto a leitura de LEnfant Ocan s recomendada a partir dos onze anos pelo editor. Cada uma das histrias inscreve-se numa sociedade particular, num tempo particular. Na sociedade ou na famlia, os valores, assim como a representao de si e do outro, so temticas comuns s duas obras, que retratam em particular a questo da diferena.
Introduction
Okill et LEnfant Ocan sont deux uvres franaises de la n du XXe sicle. Chacune est inscrite en son temps, et cest ltude du regard chaque fois port sur la socit ou sur la famille de cette n de sicle qui est lobjet de larticle suivant. Que ce soit dans la famille ou dans la socit, les valeurs, tout comme la reprsentation de soi et de lautre, sont des thmes communs aux deux oeuvres, qui posent en particulier la question de la diffrence. Diffrence du statut et de la position sociale dabord, prsente dans le regard que lon porte sur soi, dans celui port par les autres, visible aussi dans la faon de sapproprier
lespace collectif. Diffrence au sein de la famille ensuite, associe au respect ou non des valeurs de celle-ci, et au rejet, lexclusion. Nous tudierons dabord la socit telle quelle apparat dans LEnfant Ocan. Puis nous nous arrterons sur ltude de la famille et de ses valeurs dans chacune des uvres. Nous nirons par quelques suggestions pdagogiques, pour une lecture interculturelle en classe de langue.
LEnfant Ocan : une reprsentation de la socit

LEnfant Ocan reprend ouvertement lhistoire du Petit Poucet de Perrault. En exergue la premire et la deuxime partie sont
pg
132
junho de 2013
aprender
inscrites deux citations du conte original. On retrouve la famille pauvre, ses septs enfants, le lieu de vie isol. Logre est lui aussi prsent. Les analogies et les renvois directs sont assez nombreux, tout au long de lhistoire. Et pourtant, rien nest non plus tout fait pareil. On change de lieu, on change de temps, la socit est diffrente... La trame narrative diffre elle aussi. Les enfants ne sont pas abandonns par leurs parents, ce sont eux qui partent, qui font une fugue. Ce nest pas non plus au coeur de la fort que les enfants se perdent, mais dans une rgion franaise de la n du XXe sicle, le long dune route, dun chemin de halage, ou dune voie ferre. Sous-jacente lensemble du rcit, il y a une reprsentation de la socit o se droule celui-ci, et des valeurs qui la guident. Les valeurs, la reprsentation sociale, limage de soi et de lautre, tout surgit progressivement. La narration suit le cheminement des enfants selon un ordre chronologique. Cet ordre nest jamais boulevers. Cependant, la narration est polyphonique, et cest au l des tmoignages de tous ceux qui ont vu les enfants, qui ont crois leur chemin, ou qui les ont mme seconds, que lon suit la progression des sept. En dehors de la famille Doutreleau, la famille de Yann, le petit poucet, dont les tmoignages reviennent souvent, ce sont treize narrateurs qui racontent successivement un bout de lhistoire. Dans lordre dapparition : lassistante sociale, le chauffeur routier, lcrivain, Agathe Merle, la boulangre, le gendarme, le mcanicien, la retraite, ltudiante, le commerant, lpicier, le chmeur, lindustriel, ladjuvant-chef de gendarmerie, lofcier pont. Et, mesure que le puzzle de la cavalcade des enfants sassemble, cest aussi, au l des tmoignages et des mots, limage de toute une partie de la socit qui se forme. Ce nest pas une France riche et aise qui apparat, mais une France provinciale, villageoise, o les commrages, les on-dits, les histoires, les superstitions elles-mmes, forment une grande partie de limaginaire. Le regard sur lautre nest pas tendre. Les strotypes sont l eux aussi. Les gitans sont par exemple marqus dun sceau : jai pens que ctaient des manouches, cause de leurs fringues [] (p. 123). Le langage est ordinaire, voire populaire, et mme loccasion traduit
par lun des rcitants lintention du lecteur, suppos lettr ( vous qui causez si bien , p. 33) : Cest le pre qui ya foutu la baille. Traduction : le pre avait jet le cartable dans le puits, ou dans la mare, enn quelque part o il y avait de leau. (p. 11). En chemin, les enfants volent le plus souvent leur nourriture, mais ce nest pas de la nourriture de roi : des gteaux secs, un pot de conture de rhubarbe, deux baguettes, une pomme, deux sandwichs jambon-beurre... Les pochettes surprises, ces cochonneries auxquelles il na jamais eu droit, font rver lun des enfants Doutreleau. Le plus riche est lindustriel, Faivre, logre, qui a accs la rsidence secondaire, et qui a une position sociale, comme lindique lappart de ladjudant-chef de gendarmerie : Lennui, cest que la maison en question, je savais trs bien qui elle appartenait. Elle est Faivre, a vous dit quelque chose ? (p. 144). Lcrivain lui aussi intimide : Jirais bien demander au voisin sil y a rien eu chez lui, mais jose pas dranger. Cest un crivain. (p. 49) Lordre social est voqu : la nourriture se monnaye, et pour en avoir, si lon est un enfant fugueur et que lon na pas dargent, on devra voler (comme dans le pavillon de banlieue, la gare et dans le train), qumander (comme dans la boulangerie), ou encore attendre que quelquun vous en offre gratuitement (dans la fourgonnette de lpicier). Le vol nest pas permis, et les enfants enfreignent la loi lorsquils drobent de la nourriture. Pourtant, la narration insiste sur les qualits morales de ces enfants qui, mme sils volent de la nourriture, respectent gnralement le bien dautrui. Ils sont ainsi prsents comme de bons voleurs. Pauvres ou riches, les hommes et les femmes sont prsents avec leurs valeurs, leurs qualits morales, leurs dfauts et leurs faiblesses. Dans cette socit, lindividu agit souvent selon sa conscience, et en fonction dune morale individuelle. Celle-ci contribue cependant dnir une morale collective. Dans le rcit, il nest pas rare de voir lun ou lautre des narrateurs laisser libre cours aux panchements de son me. La bonne conscience ( ma seule consolation, cest de savoir quil a sans doute mang un peu de mon pain, ce petit, et que je lavais donn de bon cur. la boulangre, p. 62), la mauvaise conscience que lon fait taire
aprender
junho de 2013
pg
133
( je le sais bien que jai pas le droit ! Je veux plus quon me parle de tout a. lpicier, p. 118), la mauvaise conscience qui ronge lme ( Lide mest venue que je ne faisais pas grand chose de bien dans ma vie, mais que ctait normal aprs tout, que je ne mritais sans doute pas davantage. le chmeur, p. 127), ou encore labscence totale de conscience ( On maccuse de cruaut. Je crois rver. logre, p. 129), chacune dentre elles apparat successivement, narrant ainsi un ordre moral sous-jacent, o sexprime le bien et le mal, et o sont dnies un ensemble de valeurs. Logre est le seul a navoir aucune conscience (on le dit dailleurs fou ). En effet, il place le droit la proprit au-dessus de tout et met en danger de mort les enfants qui se sont introduits illgalement chez lui. Or il est bien clair que si la socit dfend la proprit prive, la vie dun homme dans ce cas, la vie dun enfant devrait cependant lui tre suprieur. Cest ce qutablit le rcit, en connivence suppose avec le lecteur. Mais cest pourtant ce que conteste logre, et cest cette cruaut qui fait de lui un ogre. Cest dailleurs aussi lui qui dans le rcit reprsente une sourde menace pour lordre social : Cest ainsi. Mais cela changera peut-tre plus tt quon ne le pense. En tout cas nous y travaillons. Et nous sommes nombreux. (p. 130)
Reprsentation de soi, reprsentation de lautre

Reprsentation sociale, reprsentation de soi et de lautre ont une forte prsence tout au long de loeuvre. Le statut social, la richesse ou la pauvret sont soulignes par une srie de signes extrieurs, taills au couteau et visibles aux yeux de tous. Tout est strotyp, sans nuances. Chacun des narrateurs observe par exemple les enfants, et lallusion leur apparence physique, en particulier leurs vtements des vtements de grenier revient frquemment, comme une marque sociale, un indice de pauvret. Les parents ne font pas moins dimpression : [ ] cette fois, cest tout le Moyen-ge qui entre dans la gendarmerie. (le gendarme, p. 67) Dans la famille Doutreleau, la famille du petit poucet dans lhisoire, tout va de pair, la pauvret, la violence faite aux enfants, la
salet, le langage ordinaire, la dgradation des vtements, des objets, et de tout ce qui les environne. La maison, la cour sale, la voiture dglingue, et le chien qui est aussi agressif avec les arrivants que les parents. Ici, les apparences ne trompent pas : ds le dpart, les Doutreleau sont marqus du signe de la pauvret (matrielle, morale, intellectuelle), au l dune accumulation de signes, qui fonctionnent comme des stigmates aux yeux des autres. Au l du rcit, les enfants se distinguent cependant de leurs parents par leurs qualits morales, et par les sentiments qui les unissent. Il y a de lamour entre ces frres qui partagent toujours la nourriture quitablement entre tous, et qui se soucient les uns des autres. Et puis, sils volent de la nourriture, ils montrent toujours leur intention de respecter le bien dautrui, et de ne rien abmer. Au contraire de ce que lorgre voudrait faire croire, ils ne constituent une menace pour personne, ils veillent plutt la piti, et ce sont divers tmoignages, versant mme parfois dans le pathos, qui le soulignent ( des pauvres gosses, vraiment. la boulangre, p. 60) Malgr tout, tout comme leurs parents, les enfants ne sont pas laise dans la socit. Il y a notamment ce sentiment, visible dans une scne qui se droule dans une boulangerie, que lespace commercial appartient ceux qui ont de largent, et que laccs cet espace est interdit ceux qui nen ont pas. Deux des enfants entrent dans la boulangerie, mais comme ils nont pas dargent, ils restent sur le seuil. L jai compris pourquoi ils restaient si prs de la porte, a voulait dire : On nest pas des vrais clients, alors on savance pas plus , explique la boulangre (p. 60) Une scne similaire a lieu avec les deux parents. Arrivs la gendarmerie pour signaler la disparition de leurs enfants, les Doutreleau, invits prendre place sur une banquette, nosent pas sasseoir. Cest le genre de personnes qui sassoient sur des chaises ou sur des bancs. Ds que cest un peu mou, ou un peu bas, ils pensent quils vont salir ou quils pourront plus se relever, ou plutt ils estiment que cest pas pour eux. , explique le gendarme (p. 68) Dans un cas comme dans lautre, pour les parents comme pour les enfants, lespace public et social est vcu comme un espace
pg
134

junho de 2013
aprender
Reprsentation de soi et de lautre au sein de la famille

Dans LEnfant Ocan, la famille est relle ou imaginaire. Imaginaire, elle se prsente sous la forme dun rve avort, celui dun enfant qui recherche un pre idal ( Jimaginais que cet homme tranquille, l, ct de nous, ctait notre pre. p. 38), ou celui dun homme sans enfants qui rve pourtant eux :
Et le plus drle, cest quavant de les faire monter, jtais justement en train de penser mes gosses, mes gosses moi. Enn, ceux que jai pas, vu que Catherine et moi on peut pas en avoir. a me travaille parce que je les adore, moi, les gosses. On en aurait quun, yaurait pas plus heureux que nous. (le chauffeur routier, p.34)
La famille relle est celle des Doutreleau, deux parents, sept enfants, tous des garons. Cest aussi celle, lautre bout du livre,
aprender
junho de 2013
pg
135
qui ne leur appartient pas, et o ils nont pas vraiment droit dentre. Ainsi la reprsentation de soi et de lautre est-elle aussi marque dans le rcit dans la faon dont les protagonistes voluent dans lespace et sapproprient celui-ci. La socit est comme une trangre aux Doutreleau, une trangre dont il faut se mer, et laquelle ils sont hostiles (pour les parents), ou une trangre qui est dfendue, ou inconnue, et quil faut sapproprier (pour les enfants qui vont prendre le train, ou voir locan, pour la premire fois). Les valeurs de la socit sont ainsi prsentes au long du livre travers le portrait qui est fait de chacun des protagonistes de lhistoire, son systme de valeurs, sa faon de se reprsenter la socit o il vit, et la faon dont lui-mme se considre et est considr au sein de celle-ci. A lintrieur de la socit, le systme des reprsentations et des valeurs est en particulier vu travers la reprsentation de la famille. Associe lide du bonheur, elle se prsente dabord sous limage dun rve avort dans LEnfant-Ocan. Dans Okill, la famille nest pas non plus un espace sans conits, et certaines analogies peuvent tre faites entre les deux uvres.
de logre. Deux parents, six enfants, toutes des lles. Tout les oppose, la condition sociale, lhabitation, la mise. Si on pntre lunivers de la premire, la seconde, la famille Faivre, est seulement voque, et logre, le pre, est lunique protagoniste de lhistoire. Les signes extrieurs (de richesse ou de pauvret) dnissent et opposent chacune des deux familles.
Yann, le petit poucet

Dans la famille Doutreleau, les parents battent, le pre crie. Les enfants sont solidaires et unis, mais le plus jeune, Yann, le petit poucet, nest pas aim de ses parents. Mal-aim ds sa naissance, cest aussi parce quil ne partage pas les valeurs familiales quil est rejet. Au contraire de ses frres qui ne se mlent pas dapprendre, il prend trs tt got lcole, et aux livres. Et les compliments quil ramne de lcole pour ses succs scolaires irritent. Sa diffrence lui vaut le rejet de ses parents, qui considrent quil ne fait rien. Comme le dit lun de ses frres : les parents lont pris en grippe, on sait pas pourquoi. Parce quil est pas pareil peut-tre. Ou bien parce quil travaille pas et mange quand mme. (p. 27) Les parents ne supportent pas que lenfant donne plus dimportance aux livres et ltude quaux travaux de la ferme, pour lesquels il ne montre aucune disposition. Eux-mmes naccordent aucune valeur ltude, et le considrent comme un fainant. Et lenfant est donc puni pour sa diffrence et son adhsion un autre systme de valeurs. Sil semble prfrer continuer travailler pour lcole, plutt quaider aux travaux des champs, il est battu. Et si, plong dans ses livres, il ne rpond pas aux appels pour le dner, cest le cartable, et tout son contenu, qui sont jets leau. La sparation entre lenfant et ses parents est consomme, ds le dbut du rcit. Lenfant ne communique jamais avec ses parents, qui [] en ont peur, je crois. (Fabien, frre de Yann, p. 27). Yann est celui qui provoque le dpart. Cest lui entrane ses frres derrire lui. Il est donc celui qui met en danger la cellule familiale, et qui la dtruit, en privant les parents de leurs enfants, et vice-versa. Mais la brve sparation des parents et des enfants est nalement bnque, puisquelle resserre
les liens. Et cest aussi Yann qui souhaite ce dnouement : lui qui avait fait croire ses frres que leurs parents voulaient les tuer dvoile nalement son frre le plus g la vrit, ce sont des chatons ns la ferme qui devaient tre tus, pas eux, et il insiste pour que son frre rapporte sa parole aux autres, ( tu le diras aux autres hein ? , p. 150). Avec cet aveu, le lien entre les parents et les enfants est nalement reconstruit. Laffection se rvle au moment de la sparation, de la perte. Les parents se mettent la recherche des enfants, ils alertent le commissariat, ils se sentent soulags quand ils sont retrouvs, et le lien de liation, maternel, aussi bien que paternel, est doublement soulign. Lors du tout premier contact aprs les jours de fugue, au tlphone, les parents expriment leur affection, en employant des mots que jamais ils nauraient utilis avant la disparition des enfants :
Cest o que vous tes mes petits ? elle [la mre] a dit, et je lavais jamais entendue nous appeler comme a, ses petits[] Le pre a dit quil appelait les gendarmes et quils seraient l avant le jour,
quon sinquite pas. Lui aussi a dit mes enfants et a faisait drle (p.142)
Entre les parents et les enfants, il y a donc un avant et un aprs, que lon imagine bien meilleur. Yann, lui, ne revient pas, et il disparat jamais. Peut-tre pour retrouver le monde des contes, comme le signale le dernier des rcitants : Lide mest venue que cet enfant ntait pas rel, quil venait du monde des contes. Que javais le droit dy entrer pour un instant. Quil voulait bien my accepter. (lofcier pont, p.152) Cette afrmation donne aussi un dernier clairage au titre, assez nigmatique. Tout au long du texte, lenfant se dirige intuitivement vers locan (de ce ct-l, la lumire est plus claire). Locan de LEnfant Ocan est peut-tre juste locan des livres, celui de lintertexte, et celui de tous les contes auxquels celui-ci peut aussi renvoyer. Dans le conte de Perrault, cest le petit poucet qui apporte richesse et prosprit sa famille, en faisant preuve dintelligence, de ruse et dadresse. Dans LEnfant Ocan, cest Yann qui guide ses frres. Toujours en veil, cest galement un gardien.
pg
136

Okill
Dans les annes 1990, une autre histoire reprend le thme de lenfant diffrent. Dans Okill (Oh quil est laid), de Claude Ponti, le petit dernier de la famille est laid (il est affubl dune petite trompe qui le dgure aux yeux de sa famille, et aussi, par consquent, ses propres yeux), et il drange les autres (cest--dire quil est drangeant). Il essaie de communi-
quer, et lillustration montre bien les liens quil veut tisser : ce sont de vraies cordes quil tend entre tous les membres de la famille. Pourtant, le projet choue chaque fois : Parfois Okill attachait les gens de sa famille avec des cordes pour parlophoner tous ensemble. Il arrivait bien les attacher, il nen oubliait aucun mais chaque fois son parlophone tait trop serr, et les choses ne marchaient pas du tout comme il voulait.
junho de 2013
aprender
.mais chaque fois, son parlophone tait trop serr, et les choses ne marchaient pas du tout comme il voulait.
Lenfant nit par sisoler de lui-mme, et construit une maison toute en galeries qui passe sous celle de ses parents, o il passe la plupart de son temps. Il lui est pourtant encore possible de circuler dun espace lautre, jusquau lundi o il drange un peu plus que dhabitude. Ce lundi-l, son pre prend des briques et du ciment et bouche le passage ( Ils ne voulaient plus le voir. Quil retourne dans son trou. Et quil y reste ! Jusqu la n des ns ! ). Okill sort alors de la maison par une des galeries souterraines quil a creuses et il part. Okill a tout un univers conqurir et dcouvrir, il a surtout besoin de trouver celui ou celle qui aura besoin de lui. Il apprend parler avec les arbres, il rveille un soleil et une princesse endormie. Puis il revient, mais il ne trouve quune maison dtruite, et une rivire de larmes quil remonte pour dcouvrir sa famille en pleurs. Son retour les sauve tous du malheur, car ils avaient nalement besoin de lui : tout allait mal depuis quil tait parti. Les mots disaient le contraire, les mains faisaient autre chose, et les repas navaient plus de got. Ainsi Okill est-il, malgr sa diffrence et le rejet initial quelle provoque, indispensable au bonheur de sa famille. Aucun des deux hros ne sentend bien avec ses parents, et ils ont aussi leur part de responsabilit dans la msentente. Le moment du repas, rituel familial, peut devenir trs conictuel si les rgles ne sont pas respectes : rpondre lappel pour venir table, ne pas commencer avant les autres sont des rgles de biensance. Or Yann ne rpond pas aux appels du dner, quatre fois de suite. Quant Okill, non seulement il commence avant tout le monde, mais il mange tout, et ne laisse rien aux
autres. La soupire est vide quand on soulve le couvercle, comme le montre lillustration. Le texte nous apprend donc que quand il russissait tre table en mme temps que tout le monde [je souligne], tout le monde tait fch. Et puis, Yann tient tte ses parents, son mutisme peut tre pris pour une insolence, et il semble mme afcher une sorte de mpris (du moins est-ce ainsi que la mre interprte lattitude de son ls : Sauf quy sest mis nous regarder avec cet air que jaime pas. Cest quy vous ferait baisser les yeux, le petit serpent. Y faut lever la main pour quy cde. Devant ses parents ! a se prend pour quoi ? , p. 20). Okill est maladroit. Maladroit dans ses tentatives de communication voues lchec, il drange, souligne le texte. Chacun est occup dans son coin, et Okill, qui veut parlophoner sans soccuper de la disponibilit des autres, nit par incommoder tout le monde, semble nous dire lillustration. Et sil construit une cabane, cest dans le coin de la tlvision, ce qui empche qui que ce soit dautre dy avoir accs, nous montre-t-elle aussi.
aprender
junho de 2013
pg
137
Lenfant qui est reprsent nest donc pas un enfant innocent. Yann a adopt le mutisme, il est insolent, il tient tte ses parents, il leur fait baisser le regard, et cest par rage quil entrane ses frres derrire lui hors de la maison ( alors la rage mest venue au cur. Elle sest coule dans mon corps tout entier, dans mes mains, dans mes paules. Je ntais plus que cela : un bloc de rage. , p. 148). Okill ne laisse personne en paix ; il est gourmand et mange la part des autres ; il mange aussi des glaces en dehors des repas, labri de la cabane quil sest fabrique, et il prive ses frres et soeur de tlvision en transformant lobjet en pilier de cabane. Aucun deux ne trouve sa place dans la famille, ce qui est matrialis par le refus dun espace personnel. Depuis sa naissance, Yann doit dormir dans le lit de ses frres ans, et Okill nit par sinstaller un lit sous lvier, prs de la poubelle. Son meilleur ami est le rveille-matin, lui aussi un incompris ( ils me disaient : sil te plat, rveille-nous demain matin, surtout, noublie pas ! et moi, le matin suivant, je les rveillais mais l, ils me tapaient dessus pour dormir encore ), que lon a cass et jet. Et pourtant, ce sont eux les hros de lhistoire, et ce sont leurs valeurs qui doivent logiquement attirer la sympathie du lecteur. Or ces valeurs ont elles aussi leur signication, elles ne sont pas non plus innocentes, et elles transmettent une autre ide du monde. Dans cet autre ordre de valeurs, la lecture est importante : Yann et Okill aiment tous les deux lire, Yann, les livres scolaires, Okill, les contes pour enfants ; lhomme et lunivers sont complices : au contraire de ses parents, dont les poubelles sont toujours pleines, et lvier rempli de vaisselle sale, Okill adopte une attitude cologique, et sa maison est propre, ordonne, verte ; enn, dans ce nouvel ordre de valeurs, la communication passe en mme temps que les sentiments, et les affects se montrent et sexpriment positivement. Le plus jeune, le plus petit, le plus laid ou le plus fainant aux yeux des autres, dune faon ou dune autre, chacun des deux hros doit assumer une diffrence. Le premier le fait dans lopposition silencieuse et le passage lacte, qui dtruit provisoirement la famille, le second en partant la recherche de quelquun
qui ait besoin de lui. Chacun deux protge et rconforte un frre, ou un ami. Tous deux comprennent lunivers : Yann sait lire la lumire dans le ciel, Okill parle avec les toiles et avec les arbres. Et nalement la diffrence, qui est accompagne de pouvoirs magiques (Okill fait pousser une montagne, Yann soriente aussi bien quune boussole), est salvatrice. Car Yann et Okill contribuent, chacun leur manire, au bonheur de leur famille.
Trois pistes pdagogiques pour le cours de franais langue trangre

Parler des valeurs de la famille: le respect des valeurs. Rpartir des tches; certains doivent adopter le point de vue des parents dans Okill ou LEnfant Ocan, dautres celui de lenfant diffrent. Les scnes de conit peuvent tre dramatises. Puis tous expriment leur point de vue, exposent leurs reproches, leurs dsirs, et expliquent ce quils souhaiteraient de lautre. Chercher nalement ensemble des solutions : comment faire pour que tout aille mieux ? On peut aussi se rappeler la fonction de la patrouille du conte invente par Pierre Gripari (1983), et satteler la tche : il sagit alors de moraliser chacune des deux histoires. Qui a mal agi ? Quand ? Pourquoi ? Que faut-il changer dans le conte pour que celui-ci obisse la morale ? Les valeurs du groupe (ou des groupes) seront ainsi dnies. Parler des valeurs de la socit : le logement. Reconnatre les habitudes culturelles travers la description des logements faites dans LEnfant Ocan et Okill. Observer les oppositions ralises dans chacune des deux oeuvres (la ferme des Doutreleau, le pavillon de banlieue, la rsidence secondaire de logre dans Lenfant Ocan et la maison familiale oppose la maison souterraine dOkill dans Okill). Reconnatre les valeurs qui se dgagent de chacune des reprsentations : par exemple, Okill a une maison propre et ordonne (en opposition la salet de la cuisine dans la maison familiale). largir le sujet en comparant avec de vrais reportages en ligne, par exemple les photos et les reportages vidos de Marie-Claire maison.com, des reportages qui parlent parfois dhabitudes bien franaises, comme chiner,
pg
138

junho de 2013
aprender
faire les puces, ou encore rapporter de ses voyages des objets pour la maison, et qui montrent limportance qui peut tre donne au logement dans cette socit (ou dans une autre socit que lon aura choisi dtudier). Rechercher des documents pour largir encore la comparaison de nouvelles socits, dautres civilisations. Sortir des murs de lcole pour reprer dans les librairies environnantes le nombre de magazines ou de revues consacres au logement, lhabitation. Parler enn de la place du logement dans sa propre socit. Parler des valeurs de la socit : lalimentation. Examiner la faon dont les personnes salimentent dans LEnfant Ocan et Okill. Ce nest jamais de la nourriture de roi. Cest cependant de la nourriture laquelle on prend souvent plaisir. Comparer ces donnes (les opposer mme) avec celles que lon trouve au sein du reportage ralis pour la candidature ofcielle du repas gastronomique franais au patrimoine immatriel de lhumanit, vido disponible en ligne sur le site de lUnesco. Observer le dcalage. Parler de la place de lalimentation dans dautres socits, dont la sienne.
Au-del de leur porte littraire et de la force de leur discours, LEnfant Ocan et Okill sont deux uvres qui portent un regard sur une poque et une socit donnes. Evoquons pour conclure leur intrt pour la classe de langue du franais langue trangre, o les documents des manuels prsentent encore trop souvent limage de socits strotypes et idalises, voir aseptises. Leur lecture en classe de langue peut en effet permettre de dcouvrir dautres regards, dautres discours, qui surprendront peut-tre.
Bibliographie
GRIPARI, Pierre (1983), La Patrouille du conte, Lausanne : ditions LAge dhomme. MOURLEVAT, Jean-Claude (1999), LEnfant Ocan, Paris : ditions Pocket Jeunesse. PONTI, Claude (2009), Okill, Paris : coll. Lutin Poche de LEcole des Loisirs, ditions LEcole des loisirs (Original publi en 1993).
Conclusion
Dans LEnfant Ocan comme dans Okill, la diffrence est reprsente travers une somme de problmes qui lui sont lis, en particulier au sein de la famille : image de soi et de lautre, incomprhension, abscence de communication, rejet, exclusion. La diffrence heurte le systme de valeurs tablies, et le questionne. Elle cre un vrai problme, et elle peut originer de vraies destructions. Dans LEnfant Ocan, la question de la diffrence est nalement lude, puisque Yann, une fois sa mission comme accomplie, disparat jamais. Gomme la n du livre, la diffrence de lenfant nen est pas moins souvent loue au l des pages. Cest lui le hros de lhistoire. Dans Okill, la diffrence nit par tre rsolue positivement, car cest le retour du petit hros qui rend le bonheur toute la famille. Diffrence gomme jamais ou nalement reconnue, cest en fait ici le fait que chacune des deux uvres apporte une contribution lducation la diffrence qui importe.
aprender
junho de 2013
pg
139
A Literatura Infantil como oportunidade de abordagem aos valores na Educao Pr-Escolar

Ana Filipa Ferreira*
Resumo
A globalizao fez emergir um conjunto de paradigmas sociais, econmicos e culturais que alteraram por completo o mundo que costumvamos conhecer. A realidade contempornea verdadeiramente complexa, mas imps-se de uma forma demasiado rpida e at agressiva, o que nos impede de a compreender de forma ampla. Neste contexto, os valores que costumavam denir-nos enquanto indivduos e enquanto cidados vm perdendo a sua nitidez, gerando uma diculdade crescente em percebermos como orientar as nossas condutas. Perante esta perigoso panorama, urge a necessidade de a Escola assumir a sua responsabilidade fundamental de formar cidados esclarecidos, ativos e responsveis. S atravs de um processo de constante reexo sobre si prpria, sobre o outro e sobre os diversos modos de agir, em que o pensamento crtico seja sempre valorizado, a criana poder desenvolver-se de forma plena, formando a sua identidade com clareza e aprendendo a lidar com a alteridade de forma harmoniosa. Particularmente no Jardim de Infncia, a Literatura Infantil assume-se, pela sua riqueza esttica e literria, mas tambm pela relao to singular que se forma entre a criana e o livro, como um meio de excelncia para a abordagem e a reexo sobre os valores. Palavras-chave: Educao Pr-Escolar; Literatura Infantil; Valores. Para alm das Jornadas
pg
140
Abstract
Globalization has revealed new social, economical and cultural paradigms, which completely altered the world we used to know. Contemporary reality is truly complex, but it imposed itself too quickly and even aggressively, which blocks us from really understanding it. In this context, the values which used to dene us as individuals and citizens have been losing clarity, and this has created a growing difculty on guring out how to behave. In face of this dangerous scenario, there is a great need for our schools to take on the responsibility of educating enlightened, active and responsible citizens. Childrens full development can only be achieved by encouraging them to think critically, about their selves, about others and about their ways of behaving. Identity will then be formed with clarity, as alterity will be faced with harmony. Particularly in Kindergarten, Childrens Literature becomes an exceptional means to discuss and think about values, not only because of its aesthetical and literary richness, but also because of the unique relationship formed between the child and the book. Keywords: Preschool Education; Childrens Literature; Values.
* Mestre em Educao Pr-Escolar pela Escola Superior de Educao de Portalegre.
junho de 2013
aprender
Panormica sobre a Sociedade Contempornea: Os Valores e a Educao (Pr-Escolar)

Vivemos num mundo em constante transformao, com as sociedades a enfrentarem importantes mudanas polticas, tecnolgicas, cientcas, culturais, econmicas e sociais, em grande medida impulsionadas pela globalizao. Envolvidos num conjunto de contextos to complexos e to frequentemente em mutao, vivemos cada vez mais num clima de insegurana, na medida em que se torna impossvel compreender inteiramente uma ordem global to instvel (Giddens, 2000: 19). Alain Torraine (1997) defende que a cultura de massa leva a que s vivamos juntos na medida em que fazemos os mesmos gestos e utilizamos os mesmos objetos, mas sem sermos capazes de comunicar entre ns, para alm dos signos da modernidade. (Torraine, 1997: 14). Segundo o autor, a globalizao, nos moldes em que se tem processado, tem conduzido a uma perda crescente dos traos culturais e dos sistemas de valores que costumavam governar as nossas pequenas comunidades (Torraine, 1997: 14), que se vem, assim, fragilizadas. Ora, de acordo com o autor, isto impossibilita a formao de uma verdadeira sociedade mundial, que, num primeiro olhar, poderamos considerar ser o culminar lgico do processo de globalizao. De facto, as prprias instituies, que antes vamos como responsveis pela veiculao da cultura e dos valores, como a famlia, a escola e at a igreja, vm perdendo o seu poder, medida que o seu espao vai sendo invadido por mensagens que chegam de todo o lado, e que nos colocam perante dilemas constantes, levando-nos ao ponto de colocarmos em questo essas mesmas instituies, antes inquestionveis. Esta descaracterizao das comunidades em que nos costumvamos sentir integrados conduz, necessariamente, a uma descaracterizao de ns mesmos. De acordo com Torraine, Isto faz pesar sobre ns uma diculdade crescente de denir a nossa personalidade () (1997: 18). Valente Pires (2007), por outro lado, destaca a fugacidade que caracteriza a forma como vivemos o dia a dia, como encaramos
o futuro, como tratamos os prprios objetos. Mas mais do que isso, destaca o facto de esta fugacidade se revelar, muito particularmente, nas relaes interpessoais, cada vez mais efmeras e superciais. A prpria famlia vtima desta fragilidade, e os laos familiares mostram-se instveis e enfraquecidos, quebrando-se primeira diculdade. A autora defende que o homem atual est a perder a sua capacidade de vincular-se, o que diculta a integrao social e o sentido de pertena a uma comunidade (Pires, 2007: 77). De acordo com Rosa (1998, cit. por Pires, 2007: 99), este sentimento de pertena assenta, acima de tudo, nos valores estabelecidos e partilhados pelos membros da comunidade, valores estes que constituem a base da identidade dessa mesma comunidade. Desta forma, torna-se claro que, ao perder a capacidade de se enraizar num grupo, numa sociedade, numa cultura, o Homem perde simultaneamente os alicerces que lhe permitiriam formar com integridade a sua prpria identidade. Encontramo-nos, assim, perante uma ntida crise de valores que condiciona seriamente a felicidade das geraes atuais, mas principalmente das futuras. Ora, reconhecido que o papel de responsabilidade da escola na educao das crianas e jovens, considerar-se-ia natural a sua interveno urgente na educao para (a recuperao d) os valores, muito especialmente numa altura em que as prprias famlias se encontram fragilizadas e, portanto, necessitadas de um maior apoio da educao formal nesse sentido. O sistema educativo deve adaptar-se s novas realidades sociais, culturais, econmicas, atendendo individualidade de cada criana e ao contexto em que cada uma se insere. A interveno pedaggica dos educadores e professores deve colocar no centro do processo educativo a criana, implicando as famlias, atravs de um dilogo construtivo que permita compreender a criana no seu todo. S atravs dessa interao se podero delinear estratgias comuns que permitam educar a criana para os valores e para a cidadania, favorecendo a construo harmoniosa da sua personalidade, em integrao plena e equilibrada numa sociedade em constante mudana. A personalidade da criana vai-se formando e denindo gradualmente atravs
aprender
junho de 2013
pg
141
das experincias do quotidiano, das ilaes que espontaneamente delas vai retirando, mas tambm, naturalmente, atravs da partilha de opinies com as outras crianas e com os adultos que com ela interagem. Educar para os valores trata-se, assim, de ajudar a criana a reetir sobre si prpria e sobre a sua relao com os outros, partindo das suas vivncias ou criando, em contexto educativo, situaes que suscitem um dilogo signicativo e enriquecedor para a criana e para o grupo. A educao para os valores faz-se atravs de um processo complexo e sensvel, mas absolutamente necessria. Podemos reconhecer, de uma forma muito especca, ao jardim de infncia a particularidade de, pelo facto de fornecer uma teia de relaes to diversicada, assim como um quotidiano recheado de oportunidades, se constituir como um meio especialmente propcio educao para os valores, cabendo ao educador saber orientar a explorao dessas inmeras oportunidades numa perspetiva de abordagem e reexo sobre os diferentes modos de agir perante ns prprios e perante os outros.
Que valores abordar? Uma anlise s Orientaes Ociais

As Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar (ME, 1997) enquadramse e fundamentam-se na Lei-Quadro da Educao Pr-Escolar, de 10 de Fevereiro de 1997. Procurando analisar este documento no que diz respeito educao para os valores, imediatamente se destaca o princpio-geral estabelecido pela Lei-Quadro, que defende o favorecimento do desenvolvimento equilibrado da criana, tendo em vista a sua plena insero na sociedade como ser autnomo, livre e solidrio. (Lei 5/97 de 10 de Fevereiro). Identicam-se, portanto, desde logo os valores da autonomia, da liberdade e da solidariedade como bases da educao da criana no pr-escolar, numa perspetiva de formao de cidados plenamente integrados numa sociedade de iguais, mas em que cada um diferente, e por isso deve ser valorizado. Os objetivos pedaggicos decorrentes do princpio-geral destacam muito particularmente a importncia dos valores democrti-
cos, numa dupla perspetiva de incluso e de educao para a cidadania. Ao nvel da educao para a cidadania, so referidos ainda, mais frente, valores como a participao, a justia, a responsabilizao, a cooperao (ME, 1997: 54), pilares fundamentais da vida em grupo, em sociedade. Atentando ainda na noo de educao para todos, que norteia as Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar, o respeito pela diferena, a incluso e a resposta s necessidades individuais so assumidos como pilares de uma escola inclusiva. Partindo deste conceito, que pressupe dar resposta a todas e a cada uma das crianas, atravs de uma pedagogia diferenciada, centrada na cooperao, que inclua todas as crianas, aceite as diferenas, apoie a aprendizagem, responda s necessidades individuais (ME, 1997: 19), claramente se identicam valores como a tolerncia, a valorizao da diferena e da diversidade aos mais variados nveis (sexual, tnico, cultural e social), a solidariedade e at a colaborao e entreajuda. No que diz respeito s orientaes mais especcas quanto atitude do educador, as OCEPE destacam a necessidade deste valorizar de uma forma particularmente positiva as caractersticas pessoais e diferenciadoras de cada criana, o que remete imediatamente, e mais uma vez, para o respeito e valorizao da diversidade. Por outro lado, destacada a importncia de o educador garantir um ambiente de dilogo e de respeito, em que todos sejam chamados a participar de forma ativa e responsvel, dentro de um esprito de unio e colaborao. Estas vivncias democrticas implicam necessariamente, alm de valores como a justia e a igualdade, e a unio e colaborao j referidas, tambm a autonomia, o esprito crtico, e muito particularmente a autoestima e autoconana. Estes dois ltimos valores derivam muito estreitamente da forma como o educador v e trata a criana, ou seja, ao conar nela, ao valorizar as suas conquistas e progressos, ao consider-la capaz de realizar tarefas autnomas de responsabilidade, estar a contribuir para a formao de uma viso positiva da criana relativamente a si prpria, o que fomentar a sua motivao para realizar novas conquistas e, no fundo, para crescer de uma forma saudvel.
pg
142

junho de 2013
aprender
Mas os valores assumem um papel de maior destaque na rea da Formao Pessoal e Social, cujos objetivos, de acordo com as OCEPE, passam pelo favorecimento da aquisio do esprito crtico e pela interiorizao de valores espirituais, estticos, morais e cvicos. Deste modo, pretende-se promover [nas crianas] atitudes e valores que lhes permitam tornarem-se cidados conscientes e solidrios, capacitando-os para a resoluo dos problemas da vida (ME, 1997: 51). As OCEPE destacam o papel desta rea no desenvolvimento da identidade da criana, e que se relaciona, acima de tudo, com a aceitao e valorizao das caractersticas individuais prprias e com a tolerncia e compreenso das caractersticas do outro. Ao ser integrada em plenitude no grupo de pares que encontra na sala de atividades do pr-escolar, e se o educador cumprir a sua responsabilidade ao nvel da criao de um ambiente de tolerncia e liberdade, no fundo de um clima democrtico, a criana compreender que cada um , pela sua identidade distinta, um elemento fundamental nessa mini-sociedade, aprendendo assim a respeitar e valorizar os contributos e os papeis desempenhados por cada um. Desta forma, ir construir o seu eu de uma forma ntegra, fortemente apoiada na interao com o outro. Mas como j foi referido, as OCEPE atribuem ainda a esta rea o importante papel de contribuir para a formao e desenvolvimento de valores estticos, valendo a pena destacar o livro como oportunidade de excelncia para a sensibilizao perante o belo, diferente e criativo. Voltaremos a este tpico mais adiante. H que destacar ainda que a rea de Formao Pessoal e Social se constitui como particularmente transversal, cruzando-secom todas as componentes curriculares previstas para a educao pr-escolar. As OCEPE referem inclusivamente que () todas as componentes curriculares devero contribuir para promover nos alunos atitudes e valores, podendo assumir-se, portanto, que a formao pessoal e social deve ser uma preocupao permanentemente presente no quotidiano da sala de atividades. Em suma, embora possamos considerar que as OCEPE deixam clara a importn-
cia da educao para os valores na educao pr-escolar, referindo-se inclusivamente a um conjunto de valores abrangentes e fornecendo orientaes para a sua abordagem, o facto que o fazem de uma forma difusa e pouco direta. A este propsito, vale a pena referir o papel das Metas de Aprendizagem Pr-Escolar (2009) como complementares das OCEPE, contribuindo para a explicitao das orientaes a preconizadas. De facto, no que diz respeito s metas de aprendizagem denidas para a rea de Formao Pessoal e Social, o que se verica. As metas de aprendizagem previstas para esta rea dividem-se em cinco domnios: identidade/autoestima; independncia/autonomia; cooperao; convivncia democrtica/ cidadania; solidariedade/respeito pela diferena. No entanto, e atravs de uma anlise mais particular s metas que constituem os diversos domnios, facilmente somos remetidos para um conjunto de valores fundamentais mais especcos, como a autoconana e o sentido positivo de identidade; o sentimento de pertena; o esprito de unio; a responsabilidade; o empenho e a noo de compromisso; o esprito crtico; a perseverana; o empreendedorismo; a partilha; a tolerncia, entre outros. Podemos considerar, portanto, que as orientaes ociais para a educao pr-escolar revelam, de uma forma articulada e complementar, uma clara perceo do papel da educao pr-escolar na educao para os valores e para a cidadania, que se pretende muito apoiada na formao da identidade e na valorizao da alteridade. Assim, atribuda ao educador a responsabilidade de, em estreita colaborao com as famlias, encontrar e impulsionar oportunidades de abordar os valores atravs de um processo de reexo baseado no dilogo e na partilha e de uma vivncia democrtica permanente no dia a dia do grupo. Como se mostrar a seguir, o educador encontra na literatura infantil um veculo fundamental para a criao destas oportunidades.
A Literatura Infantil como Oportunidade de Abordagem aos Valores na Educao Pr-Escolar

Ao longo das ltimas dcadas vem sendo reconhecida pelos educadores, professores,
aprender
junho de 2013
pg
143
psiclogos, e pela crtica em geral, a relevncia da literatura infantil no que diz respeito ao alargamento da imaginao da criana (pr-) leitora, ao desenvolvimento do pensamento divergente, da sensibilidade esttica e da capacidade leitora. Como veremos a seguir, as prprias funes atribudas literatura infantil reetem os potenciais benefcios para a criana de um contacto frequente com literatura infantil de qualidade esttico-literria. Assim, de acordo com Cervera (1984), a literatura infantil tem como uma das suas funes essenciais responder s necessidades ntimas e afetivas da criana, atravs da criao de um vnculo emocional. Mesquita (1999), embora destaque igualmente este papel, considera que a nalidade primria da literatura infantil promover na criana o gosto pela beleza da palavra, o deleite pela criao de mundos de co (Mesquita, 1999: 3), e desta forma alargar o seu capital lexical, promover a sua educao literria e estimular a sua entrada no mundo da imaginao. Mas, por outro lado, o autor defende que a literatura infantil, como toda a obra de arte, exerce inuncia sobre o individuo, neste caso a criana, contribuindo para a formao do seu pensamento e apresentando-lhe representaes do real a partir de modelos alternativos que contribuem para a sua construo pessoal e do mundo. Neste seguimento, considera Veloso (2005) que atravs do livro a criana vai realizando avanos e conquistas no processo de (auto) conhecimento, de conexo e de insero no mundo e na sociedade, mas tambm no seu universo emocional e cognitivo. Alis, o autor defende que:
() a criana um ser para quem a co corresponde natural necessidade de compreender o mundo. O que as histrias contam criana permite um estilhaar de paredes de vidro que a limitam, levando-a a penetrar no mundo que quer conquistar, mas tambm lanam luz em zonas obscuras do seu intimo, claricando dvidas, desfazendo medos, construindo, enm, uma identidade. (Veloso, 2005: 3).
Pode, ento, concluir-se que a literatura infantil permite criana a entrada no mundo ccional mas tambm uma pro-
gressiva compreenso do mundo que a rodeia, nomeadamente ao ver-se confrontada com situaes vividas pelas personagens, com as suas atitudes e com a forma como estas se reetem, inevitavelmente, no s nas prprias, mas tambm naqueles que as rodeiam. Desta forma, a criana compreende que os problemas, dvidas ou dilemas com que se deparam as personagens (e que so, tantas vezes, os que a prpria criana enfrenta) podem ser resolvidos, recebendo inclusivamente pistas ou subtis orientaes a esse nvel. A criana percebe, no fundo, que a vida no linear, muito pelo contrrio. No entanto, e em simultneo, v apaziguados os seus receios ou inseguranas, mediante a compreenso de que normal no saber o que fazer, nem como agir, mas que, com responsabilidade e um pouco de criatividade, acaba sempre por surgir uma resposta. Ainda neste mbito, Azevedo (2004) arma que, alm da fruio esttica, da descoberta do prazer da leitura e do contributo para a aprendizagem da lngua materna, a literatura infantil se assume como um valiosssimo recurso para a apresentao de modelos e para a subtil veiculao de valores. Tambm Cervera (1992: 339) defensor desta perspetiva, reconhecendo literatura infantil um papel determinante na abordagem aos valores nas idades mais precoces, desde logo pela inuncia pedaggica que exerce sobre a criana, fornecendo-lhe modelos que lhe permitam reetir e mais facilmente decidir como agir, de uma forma fundamentada. De acordo com Magalhes (2009: 81), Para a criana tudo est no princpio, o que faz nascer nela um sem nmero de interrogaes e perplexidades em relao vida.. Atravs da literatura infantil, a criana vai claricando no s a sua viso do mundo, confusa pela miscelnea que caracteriza a prpria realidade, mas tambm a viso de si prpria e do outro, levando-a a compreender que as suas atitudes se reetem em quem a rodeia e na realidade em que se insere, em geral. Assim, ser justo considerar que a literatura infantil contribui para a formao da conscincia da criana, mas tambm da sua identidade e, necessariamente, dos seus valores. Ao reetir sobre a realidade e ao formar a sua viso sobre a mesma, a criana
pg
144

junho de 2013
aprender
estar a denir-se a si prpria, a distinguir o que, para si, certo ou errado, a consciencializar-se do que gosta e do que no gosta, do que quer e do que no quer, e, consequentemente, do que valoriza e do que no valoriza, at porque, como arma Vargas (2002: s.p.), () um dos principais objetivos da literatura infantil apresentar criana a sua realidade, para que de acordo com a sua capacidade a valorize e adote uma determinada atitude sobre ela..
Abordando Valores a partir de Livros Infantis numa Sala de Pr-Escolar

Em contexto de prtica pedaggica, numa sala de pr-escolar da cidade de Portalegre, e claramente aceite a importnATIVIDADE 1. A Lagarta que Rugia 2. O Ponto 3. Pequeno Azul e Pequeno Amarelo 4. Corao de Me 5. Ainda Nada? 6. Grisela 7. Nadadorzinho 8. Onde Vivem os Monstros 9. Avs 10. Reunio para decidir qual o livro preferido do grupo
VALORES Valorizao da identidade e da diferena; Autoestima. Autoconana; Autoestima Respeito e obedincia aos pais (e outros adultos). Consciencializao de que as nossas atitudes e aes tm impacto sobre aqueles que nos rodeiam (relao me-lho). Pacincia; Perseverana. Valorizao da identidade e da diferena; Autoestima. Cooperao; Unio. Coragem; Criatividade. Respeito e valorizao da diferena (neste caso relacionada com a idade); Riqueza do contacto intergeracional (avs-netos). Cidadania; Convivncia democrtica; Todos os anteriormente abordados.
Quadro 1
Para todas as obras foi seguido um modelo de leitura que se dividiu em trs fases: pr-leitura, leitura e ps-leitura. Na primeira fase, as crianas eram incentivadas a realizar algumas previses a partir da explorao dos elementos paratextuais, especialmente capa e contracapa, ou seja, a reetir sobre os indcios que estes elementos forneciam sobre a histria e mais particularmente sobre as persona-
gens. Na fase de leitura, momentos houve em que se privilegiou a leitura sequenciada, sem interrupes, mas noutros revelava-se fundamental explorar as duas linguagens que contavam as histrias pictrica e textual , deixando as crianas olharem e reetirem com tempo, ao seu ritmo, fazendo comentrios, partilhando pontos de vista,
numa perspetiva de leitura partilhada, que, por contar com a participao de todos, se tornava
aprender
junho de 2013
pg
145
cia da abordagem aos valores desde as idades mais precoces, foi desenvolvido um projeto de educao para os valores (os valores selecionados foram, naturalmente, os destacados pelas orientaes ociais para a educao pr-escolar, e mais particularmente pelas Metas de Aprendizagem Educao Pr-Escolar), assumindo-se o livro infantil como meio essencial para essa abordagem. Foram desenvolvidas 10 atividades ao longo de 3 meses, partindo cada uma da leitura de uma obra de literatura infantil de reconhecida riqueza esttico-literria ( exceo da atividade 10 Reunio, o que se justicar posteriormente). Apresenta-se no Quadro 1 a sequncia de atividades, nomeando-se as obras selecionadas e claricando-se os valores que se pretendeu abordar em cada uma.
mais rica. Por ltimo, na fase de ps-leitura, era fomentada uma reexo mais abrangente, em que cada criana tinha a oportunidade de analisar de uma forma crtica e ponderada o que tinha visto e/ou ouvido, avaliando e relacionando-se (ou no) com as personagens, com os seus dilemas, com os seus modos de agir, e construindo dessa forma opinies fundamentadas que era chamada a partilhar com o grupo, num dilogo frutuoso e em que todas as participaes eram valiosas e todas as opinies vlidas, desde que justicadas. Era justamente este dilogo que permitia o confronto entre os diversos pontos de vista, que potenciavam ainda mais a reexo e a partilha. Terminada a leitura, mas partindo da mesma, era proposta uma atividade baseada nas vrias Expresses previstas e destacadas pelas OCEPE (dramtica, plstica, motora e musical). Com estas atividades, pretendia-se aprofundar a reexo, a anlise crtica, mas tambm a expresso e a comunicao aos vrios nveis, levando as crianas a consciencializarem-se dos valores e da sua importncia em situaes prticas, mas de uma forma absolutamente subtil. Posteriormente, e se os valores acabassem por se assumir como signicativos para as crianas, estas optariam naturalmente por orientar as suas condutas de acordo com os mesmos. Apresenta-se, em seguida, duas das atividades propostas, tendo por base a leitura das obras Grisela, de Anke de Vries, e Onde Vivem os Monstros, de Maurice Sendak.
Grisela
A obra Grisela, de Anke de Vries, vai claramente ao encontro das diculdades que algumas crianas do grupo revelavam ao nvel da formao e desenvolvimento da sua identidade, devido a inseguranas e receios naturais da sua condio de crianas. A personagem principal da histria, a ratinha Grisela, sente-se triste: to triste como a sua pele cinzenta. Ento, tem uma ideia: pintar-se de outras cores, na esperana de que estas a alegrem. Mas medida que vai experimentando as vrias alternativas, os nicos que se divertem so os outros animais, que riem das suas experincias. Grisela sente-se cada
vez pior, e s quando, por acidente, a gua do rio lhe devolve a sua cor original, encontra, por m, a verdadeira alegria, quando um novo amigo lhe mostra que a sua singularidade que a torna especial. Na sua aparente simplicidade, esta obra esconde conceitos muito valiosos, e aps a sua leitura, mediante um incentivo aos comentrios das crianas, atravs de questes simples e abertas, facilmente se deu origem a um riqussimo processo de reexo, que culminou na concluso de que na diferena, na singularidade, na autenticidade, que se encontra a riqueza. Terminada uma breve reexo sobre estas noes essenciais, cada criana foi convidada a tirar de um saco um papelinho com um nome de um colega. Depois, cada um observou atentamente o respetivo colega, reparando com particular ateno nos aspetos da sua aparncia que o tornavam especial (olhos, cabelo, roupas, altura, etc.), tal como Grisela era especial pelo cinzento da sua pele, mas tambm procurando lembrar alguns gostos ou interesses especcos, ou outros traos caracterizadores da sua personalidade. Por m, cada criana foi desaada a desenhar o colega, no ignorando as referidas caractersticas mais singulares. Os resultados desta atividade to simples foram interessantssimos, havendo, no entanto, que realar que o mais importante neste caso no era, de todo, o produto plstico, palpvel. Podemos observar as potencialidades desta atividade em duas perspetivas distintas, mas claramente interligadas. Por um lado, as crianas foram incentivadas a observar assumidamente o outro como diferente, mas diferente ao nvel da sua singularidade, do que o tornava especial, interessante. Desta forma, a relao com a alteridade tornou-se mais positiva, perante a noo clara de que todos so nicos, diferentes, e possuem algo de especial e muito valioso. Por outro lado, ao ver reconhecidas e valorizadas pelo outro as suas qualidades, as suas particularidades, a criana observada adquiria um sentido de si muito mais valorativo, desenvolvendo, assim, a sua autoestima e autoconana, o que manifestava imediatamente na forma como se apresentava perante os outros e se relacionava com eles.
pg
146

junho de 2013
aprender
Onde Vivem os Monstros

A leitura da obra Onde Vivem os Monstros, de Maurice Sendak, tinha como objetivo fundamental contribuir para a desconstruo de um medo muito comum entre as crianas desta faixa etria: o medo dos monstros. Por oposio, a obra fomenta valores como a coragem, e tambm a criatividade, perante situaes que despoletem o medo ou a insegurana. Max, a personagem principal da histria, uma criana brincalhona. Certa noite, ao v-lo vestido com o seu fato de lobo, a me chama-lhe Monstro!, ao que ele responde Vou-te comer!. Ento, a me manda-o para a cama sem jantar. Mas, nessa noite, uma oresta cresce no seu quarto, brotando um oceano com um barco que o leva at ao lugar onde vivem os monstros. Contudo, Max no tem medo deles; pelo contrrio, amansa-os com o seu truque e torna-se o seu Rei. Todos se divertem pela noite dentro at que Max manda todos para a cama sem jantar. Ento, sente-se to sozinho que deixa de querer ser o rei de todos os monstros, e decide voltar noite do seu quarto, onde o aguarda o seu jantar, ainda quentinho. Alm da riqueza literria da obra, cujo texto cativa de forma impressionante as crianas, h que destacar de uma forma particular a riqueza esttica das ilustraes. So ilustraes verdadeiramente repletas de pormenor, de criatividade, de originalidade, que impressionam o leitor pelo facto de irem muito alm de uma interpretao literal do texto. Assim, a leitura desta obra assegura, desde logo, uma experincia literria, esttica e tambm sensorial, mas atravs de uma explorao orientada pela reexo e pelo olhar crtico e criativo, poder muito facilmente dar tambm origem a uma importante experincia de desenvolvimento pessoal, como veremos a seguir. Terminada a leitura, e durante a discusso de ideias e partilha de opinies que se seguiu, foi pedido s crianas que falassem um pouco sobre o que entendiam por monstros (Como so? O que fazem? So bons ou maus?). As respostas foram muito diversicadas, mas convergiram nalguns pontos, nomeadamente na ideia de que os monstros eram feios e assustavam as pessoas. Mas,
quando questionadas se eram bons ou maus, as crianas hesitaram, armando que os monstros da histria eram simpticos e engraados, pelo que, provavelmente, os monstros tanto poderiam ser bons como maus. Naturalmente, algumas das crianas mais velhas zeram questo de frisar que sabiam que os monstros no existiam. Foi, ento, perguntado ao grupo quem os teria inventado, e aps alguma discusso, todos concordaram que os monstros apareciam da nossa cabea. Partindo, ento, da noo de que os monstros eram produto da nossa imaginao, o momento seguinte da atividade nasceu, exatamente, da imaginao de cada um. Foi pedido ao grupo que formasse uma roda e, vez, cada um devia fazer um rudo e movimentos de monstro, que todos deveriam, depois, imitar. Com este exerccio especco, todos se foram libertando e envolvendo cada vez mais no momento, absolutamente dedicados tarefa de se tornarem pequenos monstros. Posteriormente, as crianas foram convidadas a deslocar-se livremente pelo espao, expressando-se facial e corporalmente como monstros, mas sem produzir qualquer rudo. Foi colocado um fundo musical misterioso, algo assustador, que pretendia facilitar a entrada na personagem. As crianas deveriam manter-se, no entanto, muito concentradas, uma vez que, quando a msica parava, deveriam car em esttua na posio em que se encontrassem nesse momento. Ento, deveriam olhar umas para as outras, sem sair da posio, observando as vrias esttuas de monstros e captando a beleza esttica e dramtica do momento. Tendo em conta que o exerccio anterior havia j introduzido todos no papel de monstros, este segundo momento acabaria por decorrer de uma forma muito mais uda e criativa. Cada um interpretava como queria a personagem, o que tornava riqussimo o momento de parar e olhar atentamente para a diversidade de monstros ao redor. Terminadas as atividades de expresso dramtica, as crianas foram incentivadas a criar os seus prprios monstros, desta vez atravs da expresso plstica. Assim, umas atravs do desenho, outras do recorte e colagem, as crianas inspiraram-se em todo o trabalho realizado nesta atividade, assim como nos seus conceitos de monstro, para desenvol-
aprender
junho de 2013
pg
147
verem um trabalho criativo de representao de um monstro. Apesar do nvel de abstrao exigido, as crianas no revelaram qualquer diculdade, muito por compreenderem que monstro, por existir apenas na imaginao de cada um, poderia ser o que quer que se desejasse. medida que os trabalhos iam sendo terminados, era pedido a cada criana que falasse um pouco sobre o seu monstro, para que essas informaes fossem registadas junto do trabalho: Como se chamava? O que gostava de fazer? O que gostava de comer? Onde vivia? Analisando, posteriormente, os trabalhos produzidos, vericou-se claramente que todo o conjunto de atividades realizadas a partir da leitura havia sido, de facto, frutfero. Por um lado, o ambiente de criatividade e liberdade de expresso tinha predisposto as crianas para a criao, para a imaginao, o que fez com que em poucos segundos todas criassem a histria do seu monstro. Por outro lado, a ideia de monstro como criatura m e assustadora cou completamente desconstruda, pois nenhum dos monstros criados era mau, muito pelo contrrio, at porque as suas preferncias se identicavam claramente com as das prprias crianas: gostavam de comer fruta e doces, de brincar com os irmos, etc.
dade em si constitua-se como uma excelente oportunidade para a convivncia democrtica. Assim, um a um, os vrios livros foram mostrados ao grupo, incentivando-se a participao espontnea de todos, e valorizando-se todos os comentrios. Apresenta-se, em seguida, excertos dos dilogos estabelecidos a respeito das obras Grisela e Onde Vivem os Monstros.
Grisela
A Reunio como mtodo de avaliao dos resultados Escutando as Crianas

De forma a avaliar de uma forma mais clara e ampla o impacto das vrias obras de literatura infantil lidas no mbito do projeto, foi realizada no nal do perodo uma reunio em que, mais do que nunca, foi dada voz s crianas para expressarem as suas memrias sobre cada obra, as suas opinies e preferncias, mas sempre de forma fundamentada. Os objetivos eram, por um lado, perceber se a leitura/explorao das obras havia sido signicativa para as crianas (e de que forma, nomeadamente no mbito dos valores) e, por outro, fomentar uma nova reexo sobre os valores abordados em cada obra (unicamente com base naquilo que as crianas recordavam a respeito da cada uma). Ao mesmo tempo, a ativi-
() Carolina Oooh! a Grisela! Pedro Pois ! Carolina Gostava que lesses esse Educadora Estagiria Mas anal quem era a Grisela? Guilherme 1 Era uma ratinha que se pintou de muitas cores. Ed. E. E porqu? Afonso Ela no gostava de ser cinzenta Ed. E. Mas ela cou mais contente pintada de outras cores? Pedro No! Carolina Cada vez cou mais triste Ed. E. Ficou triste para sempre? Afonso No! No nal cou feliz, quando conheceu o outro rato Ed. E. Lembram-se de como eles se conheceram? Carolina Ela cou cinzenta outra vez e o ratinho gostou da cor dela! Ficaram amigos ou namorados Ed. E. Ento ela cou feliz quando voltou a mostrar-se como ela realmente era, porque anal a cor dela era muito bonita. Vrios Sim! Ed. E. O que acham disso? No acham que todos temos coisas que nos tornam bonitos e especiais? Vrios Sim! Bernardo 2 E por isso no devemos querer ser como os outros, devemos ser como ns somos. Ed. E. Boa, Bernardo! isso mesmo! () Onde Vivem os Monstros () Guilherme 1 () Os Monstros! Yeaaah! (festejando, assim que foi mostrado o livro) Vrios Siiim! Monstros! (vrias crianas festejam) Ed. E. Algum se lembra de como se chamava o menino desta histria? Miguel Max! Ed. E. Boa, Miguel! E o que que aconteceu? Onde que entravam os monstros nesta histria? Carolina Apareceu uma oresta no quarto dele! Guilherme 1 E depois ele foi de barco ilha dos monstros! Vrios Ao lugar onde vivem os monstros! Ed. E. E o que que encontrou l? Guilherme 1 Um monstro marinho! Pedro Muitos monstros! Ed. E. E ele teve medo? O que que fez? Guilherme 1 Fez um truque mgico! (fazendo os movimentos do truque vrias crianas imitam) Ed. E. E os monstros caram Carolina Mansinhos! Gonalo E depois ele at se tornou o rei! ()
pg
148

junho de 2013
aprender
Cervera, J. (1992). Teoria de La Literatura Infantil. Bilbao: Ediciones Mensajero, Universidad de Deusto. Giddens, A. (2000). O mundo na era da globalizao. Lisboa: Editorial Presena. Magalhes, P. (2009). Educar para os valores e para a cidadania: anlise informtica-lexical para uma bibliograa temtica integrada no PNL. Vila Real: UTAD. Acedido em 7 de agosto de 2012, em http://repositorio. utad.pt/bitstream/10348/371/1/msc_pcfmagalhaes.pdf. Mesquita, A. (1999). A Esttica da Recepo na Literatura Infantil. Srie Ensaio, Vila Real: UTAD. Ministrio da Educao (1997). Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar. Lisboa: Editorial do Ministrio da Educao. Ministrio da Educao (2009). Metas de Aprendizagem Pr-Escolar. Acedido em 13 de julho de 2012, em http://www.metasdeaprendizagem.min-edu.pt/educacaopre-escolar. Pires, M. I. V. (2007). Os valores na famlia e na escola educar para a vida. Lisboa: Celta Editora. Torraine, A. (1997). Iguais e Diferentes Poderemos viver juntos? Lisboa: Instituto Piaget. Vargas, M. V. (2002). Fundamentos Tericos para una Interpretacin Crtica de la Literatura Infantil. Comunicacin, Julio-Diciembre, ao/vol. 12, nmero 002. Cartago: Instituto Tecnolgico de Costa Rica. Acedido em 12 de setembro de 2012, em http://www.kerwa.ucr. ac.cr/bitstream/handle/10669/694/Fundamentos%20 te%C3%B3ricos.pdf?sequence=1. Veloso, R. M. (2005). No-receita para escolher um bom livro, in Palavras Andarilhas, Beja. Acedido em 2 de dezembro de 2012, em http://195.23.38.178/casadaleitura/portalbeta/bo/portal.pl?pag=abz_ot_detalhe&id=24.
Concluso
A complexa sociedade em que vivemos, com todas as condicionantes e potencialidades que da derivam, coloca sobre a escola a exigente responsabilidade de se assumir como agente ativo, e cada vez mais primrio, da educao para os valores e para a vida em sociedade. Podemos, ento, assumir que urgente um envolvimento mais claro e mais ativo das nossas escolas e jardins de infncia na educao para os valores, atravs de uma abordagem que permita e fomente a criatividade, o esprito crtico, a comunicao e o debate, e, acima de tudo o respeito, de forma que cada criana descubra de uma forma livre e harmoniosa aquilo que valoriza. Mas estabelecendo-se o professor e o educador como representantes mais diretos, mais prximos e, indubitavelmente, mais determinantes da escola junto da criana e do meio em que esta se insere, recai, no fundo, sobre os seus ombros a misso essencial de contribuir para a sua formao como pessoa e como cidad, preparando-a para enfrentar de uma forma equilibrada um mundo recheado de desaos e diculdades. Como cou provado, a literatura infantil assume-se, pela sua riqueza esttico-literria, pelas inmeras potencialidades que apresenta ao nvel do desenvolvimento da criana, por se apresentar como fonte de
aprender
junho de 2013
pg
149
Analisando estes excertos em particular, mas tambm todo o dilogo estabelecido durante a reunio em torno das vrias obras, claramente se pode concluir que estas foram de facto, em todos os casos, signicativas para o grupo, que se deixou envolver nos vrios mundos de co em que foi convidado a entrar atravs das mesmas e das atividades que as seguiram. Todos os conceitos ou valores subtilmente abordados foram efetivamente compreendidos, e as crianas demonstraramno com clareza. Todo o processo decorreu de forma uda e natural, e sempre com a participao ativa, crtica e criativa de todo o grupo. Fica tambm provada a qualidade das obras selecionadas, e o entusiasmo que promoveram em cada dia levou claramente o grupo a encarar a leitura como um momento de descoberta, de alegria e bem-estar.
conhecimento, de afeto, mas muito particularmente de prazer, e, no fundo, pela relao singular, to estreita, que se estabelece entre a criana e o livro, como uma oportunidade valiosssima, de excelncia, para a abordagem aos valores, que no deve ser ignorada.
Bibliograa
Azevedo, F. (2011). A literatura infantil e o problema da sua legitimao. Acedido em 2 de novembro de 2012, em http://repositorium.sdum.uminho.pt/ bitstream/1822/2854/1/Literatura%20InfantiI.pdf. Cervera, J. (1984). La Literatura Infantil em la Educacin Bsica. Madrid: Cincel.
Referncias Literrias
Carvalho, B. & Martins, I. M. (2008). Corao de Me. Lisboa: Planeta Tangerina. Heras, C. & Osuna, R. (2002). Avs. Matosinhos: Kalandraka. Lawrence, M. (2000). A Lagarta que Rugia. Porto: Civilizao Editora. Lionni, L. (2005). Pequeno Azul e Pequeno Amarelo. Matosinhos: Kalandraka. Lionni, L. (2007). Nadadorzinho. Matosinhos: Kalandraka. Reynolds, P. H. (2009). O Ponto. Figueira da Foz: Brua.
pg
150

Sendak, M. (2009). Onde Vivem os Monstros. Matosinhos: Kalandraka. Voltz, C. (2007). Ainda Nada? Matosinhos: Kalandraka. Vries, A. & Min, W. (2011). Grisela. Matosinhos: Kalandraka.
junho de 2013
aprender
Literatura Infantil e a Educao Ambiental

Lcia Martins* Teresa Mendes
Resumo
O presente artigo visa dar conta de um projeto desenvolvido com crianas em idade pr-escolar com o propsito de promover a educao ecolgica e ambiental atravs da Literatura Infantil. Nesse projeto de investigao-ao, pretendia-se incutir nas crianas o prazer da leitura e consciencializ-las para a importncia da preservao do meio ambiente. O nosso objetivo era reetir sobre as potencialidades pedaggicas de que a Literatura Infantil se reveste, estabelecendo pontes entre as reas da Formao Pessoal, de Expresso e de Comunicao e do Conhecimento do Mundo e ainda com os diversos domnios previstos nos documentos orientadores da prtica do educador, promovendo atividades signicativas e integradoras num perspetiva transversal do currculo e tendo como tema aglutinador o ambiente na Literatura Infantil. Palavras-chave: literatura infantil; educao pr-escolar; educao ambiental.
Abstract
This article aims to synthesize a project developed with children in pre-school education in order to promote ecological and environmental education through Childrens Literature. In this actionresearch project it was intended to instill in children the pleasure of reading and raise awareness of the importance of preserving the environment. Our goal was to reect on the pedagogical potential of Childrens Literature, establishing bridges between the areas of Personal Development, Speech and Communication and Knowledge of the World and the various areas mentioned in the documents which guide the practice of educators, promoting meaningful and integrative activities in a perspective of cross-curriculum, and having environment as a unifying theme in Childrens Literature. Keywords: Childrens literature; Pre-school education; environmental education.
1. Enquadramento
Tendo a Educao Pr-Escolar um papel decisivo na vida da criana, nesta etapa que o educador deve promover estratgias que [a] ajudem a desenvolver a sua sensibilidade esttica, a sua conscincia cvica e ecolgica, mas tambm a estruturar o seu pensamento, a tomar conscincia do mundo que a rodeia e a desenvolver as suas
* Mestre em Educao Pr-Escolar pela Escola Superior de Educao de Portalegre.
aptides naturais, estimulando o seu interesse e a sua curiosidade em vrios aspetos e domnios (Martins & Mendes, 2012). A Literatura Infantil surge, neste contexto, como um recurso privilegiado, no s para fomentar o gosto pela leitura e pela audio de histrias, possibilitando s crianas momentos de fruio esttico-literria, mas tambm, inevitavelmente, para desenvolver o pensamento crtico e divergente, facilitando a aquisio e o desenvolvimento de valores que se revelaro estruturantes em termos da personalidade da criana.
aprender
junho de 2013
pg
151
Nesse sentido, fundamental que adulto-mediador crie, nos diversos contextos educativos em que se move, situaes de contacto precoce e sistemtico com a Literatura Infantil, uma vez que estas oportunidades contribuiro para que a criana crie lao afetivos com o ato de ler e se torne, no futuro, uma leitora uente e crtica. por isso justamente que Rui Marques Veloso defende que o livro deve estar ao lado do bibero (Veloso, 2003: 5), porque desde tenra idade que se alimenta (deve alimentar) o esprito e a imaginao, mas sobretudo, a relao afetiva com o ato de ler/ouvir ler (Martins & Mendes, 2012: 2). Para alm desse aspeto crucial para a formao esttica, literria e socioafetiva da criana, o educador deve criar na sua sala de jardim de infncia um espao onde se promova a conscincia cvica dos mais novos, assim como a aprendizagem atravs de tarefas integradoras e signicativas que permitam a explorao, a descoberta e a construo de conhecimento (Fernandes, 2007: 21), a escuta ativa e a partilha de opinies, entendendo a criana como o sujeito e no como objeto do processo educativo, tal como preconizam as OCEPE. Neste contexto, e reconhecida a importncia da Literatura Infantil no desenvolvimento global e hamonioso da criana, era nosso propsito assumi-la igualmente como veculo para a transmisso de valores, em particular os ecolgicos. Na realidade, apesar da sua nalidade esttica predominante, este subsistema literrio pode tambm servir de partida para o educador sensibilizar a criana para diversos temas, como as questes ecolgicas, fomentando o desenvolvimento nos mais novos de atitudes, valores, conhecimentos e capacidades para a construo de comunidades humanas sustentveis (educao ambiental1), capazes de suprirem as suas necessidades, no pondo em causa as necessidades das geraes futuras (Ramos,
1
A educao ambiental relaciona-se com a educao para a sade bem-estar, qualidade de vida incluindo os cuidados com a preservao do ambiente () cuidar do espao exterior, no deitar lixo para o cho, etc., fazem parte do quotidiano do jardim de infncia. A educao ambiental pode tambm implicar uma observao e recolha de informao e at uma interveno na conservao e recuperao do patrimnio natural e cultural. Este contacto com a natureza e a cultura , ainda, um meio de educao esttica. (ME, 1997: 84)
2007), tal como est previsto na rea de Conhecimento do Mundo nas Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar. Nesta perspetiva, possvel ao educador partir da Literatura Infantil e abordar diversos temas e valores que este subsistema intersemitico veicula, fazendo o cruzamento e a articulao com as vrias reas (rea da Formao Pessoal e Social; rea de Expresso e de Comunicao; e rea do Conhecimento do Mundo) e os vrios domnios (domnio das Expresses Motora, Dramtica, Plstica e Musical; domnio da Linguagem Oral e Abordagem Escrita; domnio da Matemtica) da Educao Pr-Escolar, podendo desenvolver atividades signicativas e integradoras em torno do livro e da Literatura Infantil, uma vez que os livros para crianas, sobretudo os da Literatura Infantil, abordam poeticamente temas e valores que podero ser explorados posteriormente nas reas e nos Domnios que constam das Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar. Assim sendo, pretende-se neste artigo dar conta de algumas atividades implementadas no projeto de investigao-ao desenvolvido com crianas em contexto pr-escolar, no mbito do Mestrado em Educao Pr-Escolar da Escola Superior de Portalegre, e cuja nalidade consistia na promoo e no desenvolvimento de uma conscincia ecolgica e ambiental junto de crianas pr-leitoras, utilizando como elemento central o livro infantil de qualidade esttico-literria. Apesar de o projeto implementado em contexto educativo ter tido uma dimenso e uma amplitude muito mais abrangentes daquela que aqui pretendemos enfatizar, optmos por apresentar, neste artigo, apenas algmas atividades centradas em trs lbuns literrios que zeram parte do trabalho desenvolvido com crianas com idades compreendidas entre os trs e os seis anos, atividades essas que tinham como objetivos primordiais desenvolver o prazer pela leitura e sensibilizar as crianas para questes no mbito da educao ambiental. Atravs da leitura e da explorao destes livros infantis, foi possvel ir ao encontro do preconizado pelas Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar na medida em que foram propostas atividades nas diversas reas e domnios previstos na Educao Pr-Escolar.
pg
152

junho de 2013
aprender
Assim, na explorao dos livros infantis A Menina Gotinha de gua, de Papiniano Carlos, O Dia em que o Mar Desapareceu, de Jos Fanha, e Alana, a Bailarina da gua, de Alice Cardoso, foi proposto que as crianas explorassem os livros atravs de dilogos estabelecidos com o grupo, para, a partir da, permitir a partilha de ideias e opinies valorativas sobre as imagens e sobre o texto verbal nos livros aqui apresentados. Tambm foi feita, na fase de pr-leitura, a anteviso de expectativas das crianas quanto ao desenrolar da histria em cada um dos livros.
2. Operacionalizao do projeto
Apesar de o projeto, como foi referido anteriormente, ter sido concebido numa pers-
petiva de transversalidade com todas as reas e domnios constantes nas Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar, tendo como elemento central o livro de qualidade esttico-literria, e de esse projeto, implementado ao longo de sete semanas de interveno, ter adquirido uma abrangncia bem mais ampla do que aquela que aqui propomos, a nossa opo foi selecionar apenas trs dos livros que integraram o referido projeto, por neles se ter explorado, para alm da sua dimenso esttica e literria, questes de ordem ambiental, fomentando a conscincia ecolgica das crianas. Referimo-nos a A Menina Gotinha de gua, O Dia em que o Mar Desapareceu e Alana, a Bailarina da gua. Para alm das Jornadas
O texto recria, de forma acessvel, a importncia deste elemento na vida humana e no v a sua leitura esgotada nesta vertente mais pedaggica [] o texto, pela multiplicidade de ambientes, de paisagens e de personagens retratadas, tambm pode ser lido enquanto ode Liberdade e Igualdade que a distribuio equitativa da gua, como bem universal, simboliza.
No primeiro caso, A Menina Gotinha de gua, da autoria de Papiniano Carlos e com ilustraes de Joana Quental, uma obra literria que aborda o ciclo da gua recorrendo ao texto potico, constitudo por expresses simblicas que proporcionam criana compreender o ciclo da gua atravs da personagem Gotinha de gua, aparecendo esta como um ser humanizado, uma menina alegre, divertida e traquina, que brinca com as suas irms e com os seres vivos que habitam o mar. Atravs desta co poetizada, conta-se como a vida da Gotinha de gua, quais os caminhos que esta percorre e em que espaos se encontra na Natureza, relatando-se de forma entusiasta como a vida desta personagem vital para a sobrevivncia de outros seres vivos e at mesmo do planeta Terra, levando tambm as crianas a reetirem sobre as atitudes que devemos ter na preservao destes ecossistemas. Alis, como armam Ramos e Ramos (2013: 20),
A partir da explorao, com o grande grupo, deste lbum, explorao essa que permitiu reconstituir o ciclo da gua com as ideias prvias que as crianas j possuam e com outras que, a partir do livro, foram adquirindo, pretendeu-se consciencializar as crianas para a poupana da gua, fomentando a reexo em torno das atitudes que urgente tomarmos para preservar esse elemento natural de importncia vital para o nosso planeta. A partir da, foi possvel realizar uma atividade no mbito do domnio da expresso plstica que consistiu na elaborao da personagem principal da histria atravs de pasta de moldar caseira. Nesta ativi-
aprender
junho de 2013
pg
153
dade estavam envolvidos alguns objetivos previstos nas OCEPE, do domnio da expresso plstica, destacando-se os seguintes: explorar os diversos materiais e instrumentos; conhecer e cumprir as regras de utilizao dos materiais; escolher e utilizar diferentes formas de combinao (cores) e materiais de diferentes texturas (ME, 1997: 62-63). No entanto, mais do que a explorao de material diverso e de diferentes texturas, naturalmente sempre do agrado das crianas por se tratar de uma atividade ldica, foi a tomada de conscincia de que o nosso planeta est em perigo e que cada um de ns deve adotar comportamentos ecolgicos tendo em vista a preservao ambiental que, na nossa perspetiva, se assumiu como aspeto mais signicativo para o grupo. O segundo livro aqui referido O Dia em que o Mar Desapareceu, da autoria de Jos Fanha e com ilustraes de Maria Joo Gromicho, uma narrativa onde esto igualmente subjacentes preocupaes de educao ecolgica e ambiental. Neste livro, recomendado pelo PNL, podemos car a conhecer a histria de um menino, personagem principal da histria, que todos os anos pelo vero viajava para a sua praia, onde o mar era to azul que ele cava feliz com o corao cheio de azul por todos os lados (Fig. 1), mas um dia uma famlia de pssaros bisnaus poluiu a praia (Fig. 2) e fez com que o mar desaparecesse. ento que o menino decide ir procura de quem pode voltar a fazer nascer o mar. Este livro um timo recurso para o educador promover junto das crianas atitudes ecolgicas que ajudem a preservar este ecossistema que fundamental para a nossa sobrevivncia. Atravs das ilustraes artsticas deste lbum literrio, o educador consegue
Figura 2
Figura 1
levar a criana a perceber quais so as consequncias das atitudes prejudiciais ao meio ambiente. Atravs deste livro infantil, foi possvel realizar uma atividade ldica a partir do subtema A Reciclagem, atividade essa na qual as crianas, atravs do jogo, realizaram a separao do lixo nos respetivos contentores (azul, amarelo e verde), que foram construdos pelas prprias crianas no dia anterior atravs de caixas de carto pintadas com as respetivas cores dos ecopontos. No dia em que foi realizada a atividade, os ecopontos foram colocados no ginsio de forma a no estarem muito prximos uns dos outros, uma vez que o objetivo do jogo era fazer a separao dos resduos corretamente no menor tempo possvel. Nesta atividade foi possvel combinar conhecimentos da rea de Conhecimento do Mundo com objetivos da rea de Formao Pessoal e Social, isto , permitiu desenvolver objetivos da rea do Conhecimento do Mundo (nomeadamente, desenvolver uma educao para a sade (bem-estar e qualidade de vida); desenvolver nas crianas atitudes de preservao do ambiente (ME, 1997: 84)), assim como objetivos transversais que contribuem para a promoo nas crianas de atitudes e valores na medida em que o jogo permite as relaes e interaes entre os elementos do grupo, levando a criana a construir internamente referncias que lhe permitam compreender o que est certo ou errado, o que pode ou no fazer, os seus direitos e deveres, tal como sugerido pelas OCEPE (ME, 1997:51). Essa articulao permitiu s crianas desenvolverem competncias em vrios domnios, mas o nosso objetivo fulcral era o de estimular a sua conscincia cvica, alertando-as para a necessidade de separarem o lixo e de, com esse gesto, ajudarem a proteger o ambiente. Os efeitos de tal consciencializao
pg
154

junho de 2013
aprender
zeram-se sentir aps a leitura deste livro e a realizao da atividade desenvolvida porque, a partir desse dia, as crianas, por sua iniciativa colocavam o lixo devidamente separado nos contentores existentes na sala. Por m, o ltimo livro aqui apresentado Alana, a Bailarina da gua, da autoria de Alice Cardoso, com ilustraes de Sandra Serra, um livro de grande qualidade esttico-literria, que contm uma narrativa onde so retratadas as consequncias da poluio do meio ambiente atravs do mundo da fantasia e dos seres mgicos, as fadas/ninfas. Neste livro, podemos car a conhecer a histria da Alana, personagem principal da histria, sendo esta uma das ninfas (fadas) responsveis por manter o lago limpo, possibilitando assim a sobrevivncia de todos os seres vivos daquele habitat. Mas esta, por ser muito desajeitada, era ridicularizada pelas outras ninfas, uma vez que no havia memria de uma ninfa que no fosse uma excelente bailarina. No entanto, no dia do bailado das ninfas, na Noite da Grande Festa, Alana consegue salvar os animais e as plantas da destruio, mostrando-se assim ao pequeno leitor que, apesar da nossa falta de habilidade para umas tarefas, possumos capacidades e competncias que devemos reconhecer e valorizar. No fundo, uma forma de transmitir s crianas que todos somos importantes, apesar das diferenas que nos separam dos outros. Aps a explorao oral deste lbum literrio, em que se reetiu sobre a importncia de se preservar a natureza de todo o tipo de poluio, foi possvel realizar uma atividade no mbito da Expresso Plstica, nomeadamente a construo de mobiles individuais (ninfas), atravs de diversos materiais coloridos utilizados no fabrico de bijuteria para crianas. Com esses mobiles, as
crianas decoraram a sala de atividades tendo o resultado sido muito do seu agrado. Nesta atividade estavam envolvidos alguns objetivos previstos nas OCEPE do Domnio da Expresso Plstica, nomeadamente: explorar diversos materiais e instrumentos; conhecer e cumprir as regras de utilizao dos materiais; e escolher e utilizar diferentes formas de combinao (cores) e materiais de diferentes (ME, 1997: 62).
Concluso
Em sntese, as obras literrias referidas neste artigo permitiram-nos, durante a implementao do projeto de investigao-ao, um contacto prximo com a Literatura Infantil, sendo visvel que este subsistema literrio potencia o desenvolvimento harmonioso e global da criana, sendo uma fonte inesgotvel de aprendizagens emocionais e cognitivas, uma vez que a ajuda a compreender o mundo que a rodeia, a agir de forma reexiva, consciente e crtica nesse mundo em constante mudana, permitindo-lhe igualmente alargar os seus conhecimentos, desenvolver a sua sensibilidade e imaginao, e a formar um quadro valorativo que se revelar determinante na construo da sua identidade. O educador deve por isso promover o contacto regular e diversicado com o livro de qualidade esttico-literrio, uma vez que este um instrumento precioso atravs do qual a criana vive situaes de descoberta e de conquista, ou seja, o educador deve criar na sua sala de atividades um espao dedicado leitura, sendo o livro explorado todos os dias, criando nas crianas prticas de leitura e despertando-as para o prazer de ler/ouvir ler. Nas atividades de explorao do livro em voz alta, o educador pode promover aprendizagens nas diversas reas e domnios da Educao Pr-Escolar, usando o poder de transversalidade da Literatura Infantil. No desenrolar do projeto aqui apresentado de forma muito sucinta, foi possvel observar efeitos positivos nas crianas, uma vez que o recurso Literatura Infantil
proporcionou o desenvolvimento da sua capacidade de concentrao; o desenvolvimento da compreenso de vocabulrio e da capacidade de
Figura 3 As fadas/ninfas
aprender
junho de 2013
pg
155
descodicao, nomeadamente na explorao oral dos textos apresentados, promovendo dilogos para partilha de ideias, opinies e conhecimentos; o desenvolvimento da expresso oral do grupo (); o desenvolvimento de uma relao afetiva com o ato de ler; o desenvolvimento do gosto pela leitura; o desenvolvimento da compreenso do mundo envolvente, em suma, o desenvolvimento global da criana (Martins & Mendes, 2012).
Gabinete para a Expanso e Desenvolvimento da Educao Pr-Escolar. Disponvel on-line em: http://www.minedu.pt/data/Orientacoes_curriculares_preescolar.pdf Ramos, A. & Ramos, R. (2007). Ecoliteracy through imagery: a close Reading of two wordless Picture books. Disponvel on-line em: http://repositorium.sdum.uminho. pt/handle/1822/14181 Veloso, R. M. (2001). Curtir a Literatura Infantil no Jardim de Infncia. Disponvel em http://www.casadaleitura.org. Acedido a 23 de Setembro de 2011. Ramos, A. e Ramos, R. (2013). Ecoliteracia e literatura para a infncia: quando a relao com o ambiente toma conta dos livros. Disponvel em http://repositorium.sdum. uminho.pt/bitstream/1822/23877/1/Ramos%2c%20 A.%20M.%20e%20Ramos%2c%20R..pdf
O projeto no teve o propsito (nem esse o intuito da Educao Pr-Escolar) de transmitir conhecimentos s crianas, mas sim de sensibiliz-las para a educao ambiental, de forma a dar-lhes a possibilidade de compreenderem o mundo que as rodeia e de desenvolverem o seu esprito crtico e reexivo, mas tambm a sua capacidade imaginativa e a sua compreenso leitora, tendo como ponto de partida a Literatura Infantil. Ora, como defendem Ramos e Ramos (2013),
Atravs das obras de literatura para a infncia e a juventude, oferece-se um contacto com o ambiente natural mediado pela imaginao. Tal mediao particularmente relevante, seja para dar sentido realidade efetivamente vivida ou testemunhada, seja para tornar prxima e palpvel uma realidade afastada da perceo individual concreta. Imbrica nesta considerao o poder modelador da lngua e dos discursos como sistemas modelizantes primrios () entendendo-se os textos como prticas e produtos de uma ordenao intelectiva e (re)criao e avaliao do/de mundo(s) (em que se inscreve e intervm o recorte de normas, valores e outras representaes sociais), memria cultural, jogos dialgicos, interaco, exerccio da inuncia, experimentao de emoo/afectividade e tambm de estesia (), capazes de conferir certos sentidos os dados sensoriais e ao processamento cognitivo (Ramos e Ramos, 2013: 24).
pg
156

Bibliograa
Fernandes, P. (2007). Livros, leitura e literacia emergente. In Azevedo, F. (coord.). Formar Leitores das teorias s prticas. Lisboa: Lidel, pp. 19-33. Martins, L. (2011). A Transversalidade da Literatura Infantil: em contexto Pr-Escolar. Portalegre: Escola Superior de Educao de Portalegre. Disponvel on-line em: http://comum.rcaap.pt/handle/123456789/3640 Martins, L. & Mendes, T. (2012). A Transversalidade da Literatura Infantil: em contexto Pr-Escolar. In III Seminrio de I&DT Valorizar o Saber, Criar Oportunidades. Disponvel on-line em: http://comun.rcaap.pt/ handle/123456789/4121 ME (1997). Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar. Lisboa: Departamento da Educao Bsica
junho de 2013
aprender

pg
157

Literatura Infantil e Valores

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Literatura Infantil e Valores

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

aprender junho de 2013

Escola Superior de Educao de Portalegre

aprender junho de 2013

Escola Superior de Educao de Portalegre

Escola Superior de Educao de Portalegre

Maria Jos D. Martins

Escola Superior de Educao de Portalegre

II Jornadas de Literatura Infanto-Juvenil Conferncias

Educao para os valores, desenvolvimento sociomoral e literatura infanto-juvenil

II Jornadas de Literatura Infanto-Juvenil Conferncias

Escola Superior de Educao de Portalegre

II Jornadas de Literatura Infanto-Juvenil Conferncias

II Jornadas de Literatura Infanto-Juvenil Conferncias

Escola Superior de Educao de Portalegre

II Jornadas de Literatura Infanto-Juvenil Conferncias

II Jornadas de Literatura Infanto-Juvenil Conferncias

Maria Joo Sousa Pinto dos Santos

Escola Superior de Educao de Portalegre

II Jornadas de Literatura Infanto-Juvenil Conferncias

II Jornadas de Literatura Infanto-Juvenil Conferncias

Do sentir e do Signicar: O papel da elaborao dos afetos no desenvolvimento infantil.

Escola Superior de Educao de Portalegre

II Jornadas de Literatura Infanto-Juvenil Conferncias

II Jornadas de Literatura Infanto-Juvenil Conferncias

cadas por acontecimentos apresentados nos desenhos que constituem a prova.

Escola Superior de Educao de Portalegre

II Jornadas de Literatura Infanto-Juvenil Conferncias

II Jornadas de Literatura Infanto-Juvenil Conferncias

construtora de um ser cognitivo, emocional, social e cultural.

Escola Superior de Educao de Portalegre

Plano Nacional de Leitura: na encruzilhada dos discursos

Maria Jos Gamboa

Escola Superior de Educao de Portalegre

1. Os programas Est na hora da leitura e Quantos mais livros melhor

II Jornadas de Literatura Infanto-Juvenil Conferncias

II Jornadas de Literatura Infanto-Juvenil Conferncias

2. Do discurso poltico s prticas escolares

Escola Superior de Educao de Portalegre

II Jornadas de Literatura Infanto-Juvenil Conferncias

II Jornadas de Literatura Infanto-Juvenil Conferncias

Escola Superior de Educao de Portalegre

II Jornadas de Literatura Infanto-Juvenil Conferncias

II Jornadas de Literatura Infanto-Juvenil Conferncias

O lugar dos livros no jardim de infncia

Escola Superior de Educao de Portalegre

II Jornadas de Literatura Infanto-Juvenil Conferncias

II Jornadas de Literatura Infanto-Juvenil Conferncias

Escola Superior de Educao de Portalegre

II Jornadas de Literatura Infanto-Juvenil Conferncias

II Jornadas de Literatura Infanto-Juvenil Conferncias

Escola Superior de Educao de Portalegre

II Jornadas de Literatura Infanto-Juvenil Conferncias

II Jornadas de Literatura Infanto-Juvenil Conferncias

Escola Superior de Educao de Portalegre

II Jornadas de Literatura Infanto-Juvenil Conferncias

II Jornadas de Literatura Infanto-Juvenil Conferncias

Os parnteses retos so usados para omitir excertos da narrativa.

Escola Superior de Educao de Portalegre

II Jornadas de Literatura Infanto-Juvenil Conferncias

II Jornadas de Literatura Infanto-Juvenil Conferncias

Amor como em casa:

o lugar da famlia (e) dos afetos na Literatura Infantil contempornea

Escola Superior de Educao de Portalegre