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NA PISTA DE PRTICAS E PROFESSORES INOVADORES NA EDUCAO FSICA ESCOLAR

Mauro Srgio da Silva * Valter Bracht **

RESUMO A tradio (ou a Educao Fsica tradicional) vem demonstrando mais resistncia mudana do que o esperado pelo movimento renovador da dcada de 1980. Aos poucos as esperanas iniciais de mudanas massivas da prtica, deram lugar a uma expectativa mais modesta de fomentar inovaes ou mudanas locais. Uma mudana no enfrentamento tericometodolgico do problema est relacionada ao reconhecimento da importncia do professor e de sua formao nesse processo, bem como, da considerao do ambiente concreto da escola, ou seja, o cho da escola ou o cotidiano escolar. Assim sendo, o presente artigo constitui-se numa tentativa de identificar e compreender os processos de inovao pedaggica na Educao Fsica, levados a efeito por professores em contextos especficos. Tem a inteno tambm, de dar visibilidade a estas experincias na expectativa de potencializar outras. Palavras chave: Educao Fsica. Inovao. Prtica pedaggica.

INTRODUO

Na nossa histria recente o ensino da educao fsica esteve voltado, em grande parte, para o ensino das destrezas esportivas com vistas a introduzir os alunos nas prticas do esporte, sendo que o modelo para essa prtica era, normalmente, o esporte de alto rendimento. Esta perspectiva foi adotada a partir do incentivo das polticas pblicas para o setor (poder pblico, principalmente, o governo federal), que baseavam-se na idia de que sua misso principal seria a de trabalhar para que as equipes esportivas, representantes da nao, obtivessem xito nas competi-es internacionais a conhecida ideia da pirmide esportiva. Dessa forma, nas dcadas de 1960, 70 e 80 e grande parte da de 1990, cristalizou-se nas escolas brasileiras uma determinada prtica pedaggica em Educao Fsica, configurando-se uma certa tradio, razo pela qual a denominamos aqui de Educao Fsica tradicional. A partir da dcada de 80, desenvolveu-se no Brasil um movimento de renovao da Educao Fsica. Uma das vertentes desenvolvida neste mbito, props, para superar essa tradio, um ensino nas escolas que possibilitasse aos educandos uma apropriao crtica do acervo da cultura corporal de
* Mestre em Educao Fsica e Professor da Rede Municipal de Ensino do Municpio de Vitria/ES **Doutor e Professor Titular do Centro de Educao Fsica e Desportos da UFES, Vitria/ES.

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movimento. Alm dessa perspectiva (Coletivo de Autores, 1992), vrias outras propostas pedaggicas foram desenvolvidas e colocadas disposio para o debate da comunidade da educao fsica brasileira (Hildebrandt e Laging, 1986; Kunz, 1994). Embora estudos demonstrem as grandes dificuldades para que essas propostas cheguem efetivamente escola e l sejam incorporadas ao cotidiano escolar, elas vm sendo utilizadas por professores de Educao Fsica em diversas escolas, de diferentes estados e municpios de nosso pas. So tentativas de interpretar e realizar, situada e contextualizadamente, aquelas propostas pedaggicas. No entanto, estas experincias esto dispersas e na maioria das vezes no sistematizadas, de maneira que seu potencial de disseminao e de estmulo para novas experincias no pode se realizar mais efetivamente. Entendemos, na esteira de Linhares (2002), que a potncia criadora dessas experincias, depende tambm de nossa capacidade de reconhec-las, de refletir suas promessas, possibilidades e limites, de interlig-las, sem achat-las ou homogeneiz-las. A Educao Fsica brasileira tem tido muita dificuldade de traduzir seus avanos epistemolgicos e tericos para o campo da interveno pedaggica, em particular no mbito escolar. O enfrentamento deste desafio tem colocado questes importantes para os processos de formao (inicial e continuada). Sabemos, por outro lado, dos limites destes processos quando verificamos o cotidiano dos espaos/tempos escolares e as diferentes posturas assumidas pelos professores. Nesse sentido, reconhece-se que o desempenho

profissional vincula-se tambm (ou fundamentalmente) ao contexto especfico de suas prticas pedaggicas. O que se percebe que no interior dos espaos educacionais tambm emergem prticas pedaggicas inovadoras, as quais parecem no obedecer lgicas lineares, vezes nos escapam. Nossa inteno ento, compreender melhor os processos que levam professores a construir prticas inovadoras, no sentido de romper ou no dar continuidade cultura escolar da Educao Fsica presente e hegemnica. Colocar a questo nestes termos, ou seja, buscar prticas inovadoras, requer uma discusso sobre aquilo que pode ser chamado de prti cas inovadoras, ou seja, preciso problematizar e discutir como utilizar esse conceito. Para iniciar essa discusso, elaboramos inicialmente uma motivadas por razes que muitas

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caracterizao (na forma de tipos ideais) das prticas pedaggicas em Educao Fsica, hoje presentes em nossas escolas. Parece-nos ser possvel, de forma reducionista, caracterizar trs tipos de prtica pedaggica em Educao Fsica em voga em nossas escolas, sendo as duas primeiras as mais comuns: primeiro, aquela que continua a tradio que se instalou nas escolas e que foi construda nas dcadas de 70 e 80 (j aventada no incio), uma segunda aquela que caracterizamos como desinvestimento (professor rola bola, pedagogia da sombra) e, por fim, a menos comum, aquela que busca inovar, busca modificar (nem sempre numa direo progressista) e, assim, desvia de alguma forma da tradio instalada. Os professores do primeiro grupo costumam organizar o ensino a partir da ideia de que seu papel ensinar aos alunos a prtica de alguns esportes, particularmente, o volibol, o basquetebol, o handebol e o futsal ou futebol. Este ensino normalmente organizado sistematicamente em unidades bimestrais, e segue o princpio do mais simples ao mais complexo, ou seja, as tcnicas mais simples so ensinadas primeiramente para, depois, serem integradas ao jogo propriamente dito. Os professores cuja prtica pode ser caracterizada como professor rola bola e/ou como pedagogia da sombra, geralmente no apresentam pretenso maior do que ocupar seus alunos com alguma atividade (desinvestimento pedaggico), com frequncia se convertem em

administradores de material didtico. Por vezes, assumem uma postura de recreacionista ou compensadora do tdio produzido nas outras disciplinas (como matemtica ou portugus). Esse fenmeno tem sido freqentemente entendido como um problema individual, apenas do sujeito, contudo avolumamse os estudos que entendem ser imprescindvel tentar compreender o mesmo tambm, como um produto da cultura escolar. Em contraposio a estas duas caracterizaes, poderamos, em carter preliminar, identificar caractersticas que perfazem um terceiro tipo de prtica, que denominamos inovadora, aqui o/a professor/a busca: a) inovar os contedos da Educao Fsica, ampliando-os para alm dos tradicionais esportes, tematizando outras manifestaes da cultura corporal de movimento, alm de considerar como contedos de aula os aspectos ligados ao conhecimento sobre a cultura corporal de movimento, como conhecimentos

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fisiolgicos,

antropolgicos,

sociolgicos,

etc.

tratando-os

contextualizadamente, portanto, articulando teoria e prtica; b) modificar o trato deste contedo, no mais se resumindo a apresentar os gestos considerados corretos, e sim, envolvendo o aluno como sujeito do conhecimento, construindo um ambiente de co-gesto das aulas; c) utilizar diferentes formas de avaliao que envolvam o aluno nas decises do que avaliar, como avaliar e, mesmo, no prprio ato de avaliao (auto-avaliao); d) articular a EF de forma mais clara e orgnica ao projeto pedaggico da escola. Essas caractersticas podem se apresentar isoladamente ou ento de forma combinada. Intencionalmente no classificamos e identificamos as vinculaes terico-metodolgicas das trs perspectivas descritas, uma vez que

entendemos que os professores nas suas aes promovem um amlgama idiossincrtico de diferentes perspectivas ou ento, interpretaes situadas das diferentes propostas presentes no campo da Educao Fsica brasileira. Em relao inovao pedaggica, as leituras demonstraram a multiplicidade de entendimentos desse conceito presente na literatura (SANCHO GIL, 1999; MESSINA, 2001; ABRAMOVAY et al., 2004). Alm dessa multiplicidade e/ou variabilidade preciso destacar (contribuindo para essa) a dimenso histrica e poltica desse conceito. No caso especfico da Educao Fsica (e talvez no da Educao de maneira geral), nas dcadas de 1980 e 90 tendeu-se a conferir inteno de mudana da prtica pedaggica um carter mais imediatamente poltico, inclusive adjetivando a prtica pedaggica como transformadora ou mesmo, revolucionria da ordem social. Ou seja, o critrio central para julgar a inovao era sua contribuio para a transformao (ou no) da sociedade capitalista. claro que esta apenas uma conotao possvel do conceito de inovao pedaggica. Outra poderia ser a vinculada utilizao de novas tcnicas de ensino que lhe confeririam maior eficcia em termos de aprendizagem dos contedos, sem, no entanto, discutir o significado desses contedos para a vida do cidado. Assim, percebemos logo que no possvel definir tecnicamente o conceito. Por outro lado, pareceu -nos tambm um equvoco metodolgico, pr-estabelecer, rigidamente, o que seria considerada, na pesquisa, uma prtica inovadora na forma de um tipo ideal. Estabelecemos ento, apenas como ponto de partida uma caracterizao bastante ampla e a ser utilizada com extrema flexibilidade, dando assim

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oportunidade para que o que fosse encontrado no campo emprico pudesse nos falar e se fazer ouvir, sem ser barrado e/ou eliminado a-priori por um conceito excessivamente rgido. Ou seja, o entendimento o de que nosso (pr)-conceito (de inovao) deve se abrir ao dilogo com o mundo emprico para que se construa, nesse dilogo, uma compreenso do que pode significar prticas inovadoras. Com isso no estamos advogando estabelecer a tirania do ftico ou a primazia do emprico, no estamos, portanto, abrindo mo de confrontar o ftico com o contra-ftico, em suma, com uma determinada concepo de Educao e Educao Fsica. Estamos procurando apenas evitar operar com uma concepo rgida e idealizada que se sobreponha, que submeta o mundo da vida (o emprico) uma sua forma. Em princpio, poderamos dizer que estamos interessados em inovaes que alteram o sentido da prtica e no apenas, acrescentem, por exemplo, contedos novos (por exemplo, alm dos esportes convencionais como vlei, basquete, etc. ensinar tambm os esportes radicais). Nesse ensejo, cabe ressaltar que definir critrios no representa arranjar amarras, pois, como nos alerta Messina (2001, p. 232)

[...] mais do que nos interessarmos pela identificao de critrios para reconhecer inovaes, poderamos criar espaos que promovessem a possibilidade do pensar e do fazer reflexivos, em que as inovaes teriam a oportunidade de apresentar-se, contradizer e transformar. Igualmente, o interesse central da rede de inovaes se situaria, de acordo com esse esquema, antes na inveno e recuperao de inovaes do que na sua difuso.

Por isso no nos permitimos o equvoco de cristalizar um conceito, tendo em vista que no basta estudarmos o ensino com a inteno de melhor compreend-lo, sem entender melhor como fazem aqueles que ensinam com certo sucesso (GAUTHIER, 1998). Assim, nosso objeto passa a ser no mais apenas a busca das razes ou das explicaes (determinantes) das prticas inovadoras, mas elas prprias, no sentido de caracteriz-las contextualmente (e no apenas como tipos ideais). Compreender o seu processo de construo, publiciz-las e critic-las, identificando suas potencialidades e limitaes, fazem parte do escopo da pesquisa.

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METODOLOGIA DA PESQUISA

No mbito do LESEF (Laboratrio de Estudos em Educao Fsica do CEFD/UFES) esto em andamento uma srie de estudos de caso focados na questo da inovao pedaggica bem como, no problema do que denominamos de desinvestimento pedaggico. O que apresentamos neste texto baseia-se no trabalho de campo realizado em duas escolas da rede municipal de Vitria-ES com nfase na idia de inovao, sendo que um dos casos corresponde ao trabalho realizado por um dos autores do presente texto, o que confere presente pesquisa um delineamento muito particular. No presente texto, enfatizamos a questo dos modos de fazer dos professores considerados inovadores, em detrimento da discusso dos processos que permitam compreender como e porque prticas inovadoras so gestadas. Na pesquisa optamos pelo estudo de caso pelo vis da etnografia. A etnografia, assim como outras formas de investigao social implica numa interveno social, portanto possui conseqncias polticas, e por isso demanda responsabilidade e compromisso com os valores e efeitos do trabalho desenvolvido no campo (HAMMERSLEY; ATKINSON, 1994). No trabalho de campo isso foi sendo delineado a partir de uma relao de confiana estabelecida entre pesquisador e colaborador. Confiana desenvolvida muito em virtude de os dois sujeitos adotarem postura colaboracionista para a construo de suas prticas e estarem dispostos a problematizar os trabalhos que desenvolviam nas escolas em que atuam. A possibilidade de trocar experincias foi um vis interessante para a construo das relaes na pesquisa, notadamente, no que diz respeito ao pesquisador fazer parte da paisagem da escola, no intuito de obter dados de qualidade. Como uma investigao social a etnografia possui um carter reflexivo, constitui um processo flexvel, contudo, necessita de um delineamento, mesmo que este mude no decorrer da investigao. Assim sendo, inicialmente nos apropriamos de conceitos como o de cultura de Forquin (1993) e Guattari e Rolnik (1993) e cultura escolar de Vago (2003) e Forquin (1993), dentre outros.

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Indcios de prticas e professores inovadores A escola da professora 1 possui quadra coberta, que faz divisa com a janela de trs salas de aula, situao que fora a criao de estratgias para o desenvolvimento da aula de forma que no atrapalhe a dinmica das aulas nas salas. Ela tem por hbito falar com muita serenidade e de forma pausada. Jamais sai da sala de aula sem explicar aos alunos qual a proposta da aula e quais atividades sero realizadas, mesmo assim, no consegue abrir mo dos pedidos de silncio em diversos momentos. O que sinaliza para um problema que de ordem mais estrutural e estratgico, pois por ocasio da construo da escola no se pensou na funcionalidade dos espaos e isso no um problema que os professores podem resolver, isso depende de construo de polticas que valorizem a escuta dos diversos sujeitos que interagem nesse espao. A escola do professor 2 no possui quadra esportiva, o espao utilizado para aula uma quadra que pertence comunidade. Para chegar a ela, necessrio o deslocamento por duas ruas movimentadas e ao chegar quadra seu uso dividido, em diversas situaes, com usurios de drogas, at que alunos ou pessoas da comunidade que estejam vigiando a quadra (pessoas geralmente ligadas ao trfico, das quais os usurios de drogas tm medo) faam a gentileza de pedir que eles s e retirem. Tendo essas condies estruturais para a aula, surge o problema de como equacionar o tempo da aula (problema que tambm afeta a professora 1), que composto por vrios tempos: tempos de explicao, de esclarecimento de dvidas, de transporte at a quadra, de vivenciar as propostas da aula, de refletir e resolver os conflitos, de refletir e no resolver os conflitos, de retornar escola. Esse equacionamento do tempo no padronizado, mas faz parte da rotina e da vida da aula dessa escola. Os dois professores chegaram s escolas em 2007 na condio de docentes com cadeira definitiva nestas instituies, portanto, compem o quadro de professores permanentes de suas escolas. Ambos encontraram os planos de ao das escolas elaborados, com a programao oficial das atividades que seriam realizadas no ano de 2007, j definida. Nesse sentido, a contribuio para esse planejamento anual coletivo j estava comprometida. Tal fato foi importante para quem chegava escola, pois demandou habilidade

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para saber administrar como e quando entrar nos espaos para que os posicionamentos polticos no gerassem estranhamentos. Por outro lado, tambm pensar em maneiras de dialogar e se colocar diante dos desafios/objetivos traados por outrem, demonstrou ser uma postura essencial para a insero na organizao da cultura da escola. Os professores apresentaram como conduta comum, a realizao de uma avaliao diagnstica para identificar que rumos poderiam tomar, nesse ensejo algumas perguntas chaves foram utilizadas para identificar o tipo de relao que os alunos vinham estabelecendo com a educao fsica e o que conheciam de e como educao fsica, para encaminhar a disciplina e perspectivar que contribuies para os projetos da escola poderiam ser pensadas. No diagnstico foram feitas as seguintes perguntas aos estudantes: o que fazemos nas aulas de educao fsica? Como fazemos nas aulas de educao fsica? Onde fazemos as aulas de educao fsica? Para que fazemos as aulas de educao fsica? A relao com o esporte e as aulas livres apareceram de forma pujante em ambos os casos, inclusive a confuso entre aula de educao fsica e treinamento esportivo. O trabalho compromissado dos professores se apresentou como fomento a novos olhares e possibilidades de configurao da cultura da escola e, alm de assegurar certa legitimidade com os alunos, tal compromisso se manifestou por meio: da dedicao ao planejamento; das decises e construo das aulas compartilhadas com seus alunos; da tentativa de articulao das produes das aulas com os projetos previstos pela escola; da opo por prticas mais inclusivas; da ausncia de preocupao exacerbada com os limites que a organizao dos tempos escolares impe, pois centram seus esforos no compromisso com a aprendizagem dos alunos (a escola da professora 1 organiza o ano por trimestres e a escola do professor 2 por bimestre). Quanto aos problemas que surgem nas aulas os professores tm como caracterstica, estar atentos s maneiras de identificar a causa dos mesmos, para da, pensar a interveno possvel, tendo no dilogo franco e aberto a estratgia principal. No caso da professora 1, a atmosfera era mais favorvel colaborao. A professora percebeu as possibilidades de parcerias dentro da escola, como

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pudemos constatar num depoimento que fez durante um encontro de formao continuada sobre uma experincia com uma prtica de esportes de aventura denominada Enduro a P, no qual relata o comportamento de euforia na participao dos demais professores da escola e como as parcerias foram sendo edificadas de forma que o trabalho se tornou uma produo e compromisso da escola. Os professores tm uma srie de receios, frutos do isolamento em seus trabalhos nas escolas, mas enxergam nas trocas com os pares, possibilidades de construir elementos que assegurem um trabalho coerente com a realidade escolar e com seus interesses. A ausncia de espaos para trocas entre pares inviabiliza o amadurecimento de boas ideias. Noutro sentido, foi possvel observar que a relao do pesquisador com o meio, de forma que perspective contribuies para o espao, pode fomentar ambientes favorveis a propostas inovadoras nas aulas de educao fsica e para a escola, como foi o caso do desenvolvimento do enduro a p pela professora 1. Recentemente, quando a professora 1 apresentou a experincia na formao continuada para o grupo de professores da rede, destacou a relevncia de possuir parceiros da rea para o dilogo constante, dadas as possibilidades de ampliao da reflexo e contraste de ideias. Os professores precisam assumir riscos, mas com a prudncia necessria para no expor a escola a uma srie de tentativas que no passem de delrios e que no contribuam para uma formao dos alunos com vistas a uma sociedade mais crtica, criativa, plural, democrtica e solidria. Na relao com a produo da rea no que tange as concepes metodolgicas para o ensino da educao fsica na escola, os professores apresentam em suas aulas aproximaes com propostas consideradas progressistas. Pode ser observado nas aulas que, alm dos contedos relacionados s destrezas motoras para a prtica de alguma atividade, h uma preocupao grande no estabelecimento de relaes com o contexto de insero dos alunos, assim como despertar para outras possibilidades de construo de prticas corporais nos seus momentos de lazer. Reside nos discursos e prticas desses professores a necessidade de ampliar o olhar dos alunos sobre os temas tratados nas aulas. Como isso se manifesta? Por meio de uma preocupao em apresentar novas possibilidades de prticas e em

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construir conceitos sobre o tema trabalhado. Essa considerada uma prtica fundamental para que os estudantes tenham a oportunidade de ampliar seu acervo cultural e poder iniciar processos de reconstruo das prticas corporais atribuindo sentido prprio e ao mesmo tempo coletivo s prticas que porventura venham a utilizar nos seus momentos fora da escola e mesmo dentro dela. Tal postura est atrelada ao processo de formao dos professores que se orientam por perspectivas tericas vinculadas idia da transformao social. Os professores acreditam e incorporam significados pessoais forma de organizao da aula, que constitui um motivador para movimentos realizados por eles dentro dos espaos de interveno e os levam a concretizao de seus trabalhos. Outro ponto importante para sua atuao docente est diretamente ligado maneira como o professor se relaciona com seu trabalho, isso num sentido de ver-se dentro de uma profisso, nesse caso, a de professor, que pode gerar em momentos diferentes, nveis de compromisso diferenciados. Partindo do que observamos, inicialmente, os professores que inovam no ficam apenas aguardando para saber o que a escola ir proporcionar a eles, apesar disso consistir em um condicionante relevante. Entretanto, a avaliao da situao concreta da escola e do seu entorno, no que ele pode oferecer como condies de possibilidade, assume papel mais central na forma como o professor vai se relacionar com o que ser tratado nas aulas. Isso pode estar vinculado preocupao com o reconhecimento da importncia da educao fsica como parte relevante do conhecimento escolar, alm de seu reconhecimento como um profissional que est realizando seu trabalho da melhor forma possvel. Durante a imerso no cotidiano das escolas foram sendo identificadas relaes que influenciam nas posturas e prticas dos professores, assim, emerge a ntima relao entre a produo das prticas (inovadoras) escolares e a cultura da escola, pois, as condies postas pela cultura existente na escola influenciam de forma contundente a maneira como as pessoas que esto envolvidas no processo de aprendizagem-ensino vo se comportar ao longo do ano letivo. Em nossa pesquisa a cultura da escola como um condicionante, interferiu nas produes das culturas escolares da educao

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fsica. No caso 1 estudado, por exemplo, a professora consegue estabelecer um trabalho com caractersticas de colaborao, estabelecendo vrias parcerias dentro da escola em diversas instncias, e no caso 2 estudado, o trabalho apresenta um carter mais de isolamento. CONSIDERAES FINAIS E PERSPECTIVAS DO ESTUDO

A produo das inovaes tem ntima relao com as histrias de vida dos professores e a forma como se relacionam com sua profisso. Fator potencializador das inovaes so as mudanas ocorridas nos referenciais orientadores para a construo da prtica, fato que altera tambm o sentido das intervenes. Os professores que tentam construir prticas num sentido inovador, parecem estar muito preocupados com a relevncia daquilo que vai ser tratado nas aulas para a vida dos estudantes e o reconhecimento do trabalho que desenvolvem. Fica claro tambm, atravs das relaes dos professores estudados com seus estudantes, que a relao de poder deve ser estabelecida com o saber que ser disponibilizado no processo de aprendizagem-ensino e, no, em relao ao estudante, pois seria contraproducente para uma prtica que se pretende mais democrtica, a prevalncia apenas das vontades do professor, desse modo, as questes que surgem em funo da relao professor-aluno devem primar por dimenses como a do afeto, da aprendizagem e no da obrigatoriedade sem significao para o estudante. Para tanto, urge pensar numa perspectiva diferenciada de formao de professores que vislumbre outros nveis de relao entre histrias de vida, conhecimento acadmico, produo de saber, sentimentos em relao ao trabalho e profisso. Nessa linha, o professor assumiria posturas mais autnomas para o desenvolvimento do trabalho em suas salas de aulas. Cabe salientar que os registros escritos que os professores fazem, se problematizados, podem suscitar alternativas para a reconstruo de uma paisagem escolar mais criativa e coerente com as realidades nas quais os professores esto inseridos. A pesquisa da prpria prtica um caminho possvel, porm, com muitas limitaes, principalmente por ser um processo pouco claro para a maioria dos professores, inclusive para a academia que ainda precisa pensar melhor essa modalidade de formao.

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Para a compreenso das prticas dos professores que buscam construir prticas inovadoras, faz-se necessrio o esclarecimento de alguns pontos para o avano na formao inicial e continuada dos professores, tais como: como vem ocorrendo o processo de formao de professores que intentam a reformulao das formas de aprendizagem? Nos casos aqui descritos vem ocorrendo por meio de pequenos grupos de dilogo crtico e na socializao das experincias vividas com um ncleo mais central oferecido pelo rgo gestor, bem como as pesquisas que so feitas para fundamentao das prticas trabalhadas nas aulas de educao fsica. Onde buscam sustentao para suas ideias? Os dois professores orientam seus trabalhos em perspectivas progressistas do ensino da educao fsica, como Kunz (1998 e 2000), Coletivo de Autores (1992), isso demonstra que as propostas metodolgicas crticas chegam escola, mas no so reproduzidas por esses professores, so apropriaes, pelo menos nesses dois casos, que eles fazem por entenderem que estas so coerentes com suas formas de ver e viver o mundo. Quais so seus referenciais de partida? As experincias que tiveram anteriormente como praticantes de algumas modalidades, a escuta das necessidades dos estudantes, as pesquisas pela internet e dilogo com pares. Em que se ancoram os docentes para resolver os problemas? Uma ferramenta bsica para resolver os conflitos da aula tem sido o dilogo franco e problematizador das situaes que ocorrem em aula, e, a partir deste dilogo so deliberados os encaminhamentos para as aulas, mas existe uma linha tnue entre a desordem total e a abertura para opinies/sugestes; nesse dilogo, o professor deve estar atento para interromper o processo se necessrio e propor/direcionar para outro caminho caso veja necessidade. Difcil estabelecer o ponto de inflexo a partir do qual a autoridade vira autoritarismo, situao que de fato pode ocorrer dependendo do calor da hora. Em que medida um repertrio de saberes, reconhecidos como vlidos, pode auxiliar na reflexo e avano das prticas? As sucintas respostas colocadas aqui apontam que possvel a construo de experincias inovadoras em Educao Fsica, mas que, sobretudo, imprescindvel que tais experincias ganhem maior repercusso para que possam ser problematizadas e ampliadas. Queremos ressaltar que essas questes precisam ser mais bem

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debatidas e compreendidas para que sejam potencializados os processos de formao de professores. No h receitas para a construo de inovaes numa perspectiva transformadora da Educao Fsica da escola. H caminhos: o que a professora 1 utilizou, partindo da experincia de outro colega, pode sinalizar para uma possibilidade de construo coletiva de trabalhos para a Educao Fsica coerentes com o espao de interveno, e, na mesma medida, potencializador de novos horizontes para a ampliao do acervo dos estudantes em relao aos temas da cultura corporal de movimento. O percurso da inovao pode levar a vrios destinos, o que vai determinar sua orientao so os fundamentos e a anlise crtica do que se pretende com a educao que a escola proporciona. A reflexo crtica da prtica assume papel importante para evitar que a construo de coisas novas tenha um fim em si mesmo. Nesse sentido, faz-se mister ressaltar que para a realizao de processos de mudana significativos e persistentes na educao, devemos reconhecer o papel central dos professores no desenvolvimento dos processos educacionais, bem como a valorizao e reconhecimento da profisso docente. Processos de formao verdadeiramente continuados e salrios dignos, podem auxiliar na construo de motivaes para o desenvolvimento dos trabalhos. Quanto organizao desta formao, pudemos vislumbrar na formao de pequenos grupos de dilogo crticos, nos quais se oportunize o estudo e reflexo das experincias de professores inovadores, uma estratgia profcua. Nessa pesquisa, por exemplo, o espao de troca entre os professores foi produtivo para a construo de uma proposta de trabalho que envolveu toda uma escola. Contudo, estes crculos no podem ser fechados, pois a articulao e a discusso das produes dos pequenos grupos com comunidades ampliadas de dilogo fundamental para evitar uma endogenia, que, em muitos casos, limitadora da criatividade e inibidora da auto-crtica. REFERNCIAS

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IN THE ROUTE OF INNOVATIVE PRACTICES AND TEACHERS IN THE SCHOOL PHYSICAL EDUCATION ABSTRACT The tradition (or the traditional Physical Education) has been more resistant to changes than the expected by the 1980s renewal movement. Gradually, the initial expectations of massive changes in the practices gave rise to a more modest expectation of encouraging local innovations or changes. A change in the theoretical and methodological facing of the problem can be linked to the recognition of the importance of teachers and their training in that process, and to the consideration of the school reality, that is,the school routine. In this sense, this article constitutes an attempt to identify and understand the processes of pedagogical innovation in the Physical Education area, carried out by teachers in specific contexts. This text also aims at giving visibility to these experiences in the hope of potentializing others. Key-words: Physical Education. Innovation. Pedagogical Practice.

EN LA RUTA DE PRCTICAS Y PROFESORES INNOVADORES EN LA EDUCACIN FSICA ESCOLAR RESUMEN La tradicin (o la Educacin Fsica tradicional) viene demostrando ms resistencia al cambio que lo esperado por el movimiento renovador de la dcada de 1980. Poco a poco, las esperanzas iniciales de cambios masivos de la prctica dieron lugar a una expectativa ms modesta de fomentar innovaciones o cambios situados ms localmente. Un cambio en el enfrentamiento terico-metodolgico del problema est relacionado al reconocimiento de la importancia del maestro y de su formacin en ese proceso, as como de la consideracin del ambiente concreto de la escuela, es decir, en el cotidiano escolar. De ah, el presente artculo se constitu en un intento de identificar y comprender los procesos de innovacin pedaggica en la Educacin Fsica, llevados a cabo por maestros en contextos especficos. Busca, tambin, dar visibilidad a estas experiencias con la expectativa de potenciar otras. Palabras clave: Educacin Fsica. Innovacin. prctica pedaggica.

Endereo para correspondncia: bracht@cefd,ufes.br