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Importancia del liderazgo directivo en el desempeo docente en la I y II etapa de educacin bsica

Indice 1. Introduccin 2. El problema 3. Marco terico 4. Marco metodolgico . !e"erencias bibliogra"icas

1. Introduccin La educacin a finales del siglo XX y principios del XXI, se ha visto afectada por un conjunto de variables internas y externas que exigen cambios significativos. La necesidad de responder con xito a las demandas de una sociedad cada d!a m"s exigente y cambiante, han llevado a las organi#aciones educativas a reali#ar grandes esfuer#os de mejoramiento hacia el logro de la calidad total, adoptando nuevos conceptos y esquemas tericos v"lidos, orientados hacia la reestructuracin funcional formal y la implementacin de estrategias en el manejo de los recursos materiales y muy especialmente de los humanos. Lo que se ha convertido en un verdadero reto de la nueva gerencia, de las personas y sus relaciones tomando en cuenta que$ se debe aprender como trabajar efectivamente en un proyecto de grupo, como intermediar para solucionar un problema, como desarrollar una buena reputacin con los colegas, y como manejar un equipo de trabajo, constituyen actualmente los aspectos m"s importantes que un gerente debe manejar. %l xito organi#acional, en consecuencia, es imposible sin excelencia individual, y la excelencia individual hoy requerida, especialmente en puestos gerenciales, demanda mucho m"s que competencia t cnica. &emanda un sofisticado tipo de destre#a social$ Lidera#go, que lo capacite para movili#ar grupos de personas y lograr importantes objetivos a pesar de los obst"culos. 'ue pueda unir a la gente en la persecucin de un propsito significativo, a pesar de las fuer#as que lo separan, y en definitiva que pueda mantener las organi#aciones educativas libres de la mediocridad caracteri#ada por conflictos burocr"ticos, y luchas de poder. %n atencin a lo expresado, se hace necesario emprender un estudio cuyo objetivo fundamental es anali#ar la Importancia del Lidera#go &irectivo en el &esempe(o &ocente en la I y II %tapa de %ducacin )"sica en el *unicipio +,os -adeo *onagas. del %stado /u"rico. %l estudio en referencia se reali#ar" en el marco de una investigacin de campo de car"cter descriptivo 0 correlacional y apoyado en una de tipo documental. %n concordancia con las caracter!sticas de la investigacin de campo, se dise(an dos 123 encuestas que le ser"n aplicadas a los estratos muestrales determinados como base para la recopilacin de los datos requeridos. %ste estudio est" estructurado en tres cap!tulos. %n el primero, se plantean de manera general la problem"tica gerencial por la cual atraviesa el pa!s, hasta ubicarlo en el "mbito en estudio. Luego se reali#a la justificacin, donde se incluyen las ra#ones que hacen relevante la investigacin. 4e establecen los objetivos y finalmente se delimita el "rea de accin que abarcar" el estudio. %n el segundo cap!tulo, se describen con amplitud los estudios preliminares que orientan la investigacin as! como las bases tericas que fundamentan la misma. %n el tercero cap!tulo, se describe todo lo concerniente a la sistemati#acin del estudio, implica esto, la descripcin del tipo de investigacin, las fases mediante las cuales se hace efectiva5 se determina la poblacin y muestra para la cual ser"n v"lidos los resultados, de la misma manera se describe el procedimiento que se llevar" a cabo para dise(ar el instrumento de recopilacin de datos. 4e describe, as! mismo, lo concerniente a la organi#acin o tabulacin de los datos recolectados y las t cnicas utili#adas para el an"lisis de los mismos.

2. El #roblema 6lanteamiento y 7ormulacin del 6roblema La educacin en la actualidad a nivel mundial ha sufrido cambios y transformaciones. 8simismo, la educacin latinoamericana ha sido afectada por procesos de reformas y cambios como r plicas de las orientaciones en los estilos de desarrollo econmico, social y pol!tico. 9no de los cambios tuvo que ver con el propsito de hacer cada ve# m"s funcional las tesis centrales de las pol!ticas de desarrollo. &esde los sesenta, frente a los desequilibrios crecientes que afectaban a la poblacin, como una de las graves consecuencias en la aplicacin de las pol!ticas globales de desarrollo econmico : social, aparecen como respuestas, un conjunto de nuevos planteamientos o teor!as tanto en la educacin como en la administracin, que modificaron el grado de influencia que mostraban los conceptos de eficiencia y eficacia en la administracin educacional. Las nuevas teor!as, desde la perspectiva de la administracin explican, el concepto b"sico que orienta el nuevo enfoque, expresando que la efectividad, es la capacidad de respuesta que los aparatos educativos deben brindar ante las exigencias de parte de la comunidad. ;on esto se enfati#a como indispensable condicin, la capacidad de producir, por parte del sistema, soluciones efectivas y respuestas deseadas por la poblacin. %n este orden de ideas, se puede expresar que la acumulacin de conocimientos y experiencias en la administracin se vio enriquecida por la contribucin de tres nuevas fuentes$ %l desarrollo organi#acional, la administracin para el desarrollo y los enfoques sistem"ticos que terminaron por revolucionar la estructura din"mica y desarrollo de los an"lisis de problemas educativos. 4in embargo, a pesar de la aparicin de todos estos aportes tericos y los avances en el campo de la administracin educativa a nivel mundial, en <ene#uela la ;omisin 6residencial del 6royecto %ducativo =acional 1>?@A3, se(ala lo siguiente$ %n la administracin de la educacin se advierte una fuerte carga de improvisacin y empirismo en todos los niveles, e igualmente, las actividades educativas no son sometidas a una investigacin sistem"tica que permita evaluar permanentemente los resultados con el fin de proponer las formas deseables. 1p. B23 &e lo expresado se puede decir que es una problem"tica de estructura organi#ativa r!gida, poco permeable a los cambios y con un alto grado de descoordinacin, que lejos de traer beneficios, ha imposibilitado el logro de una mayor eficacia y eficiencia en las actividades a desarrollar en los planteles educativos. &esde una perspectiva m"s institucional, ;orniele# 1>??23, plantea que$ +la gerencia educativa est" en manos de personas no calificadas ni preparadas profesionalmente para administrar la direccin de las escuelas b"sicas. 1p. ?3. 4e desprende de tal aseveracin una situacin por dem"s perjudicial puesto que los gerentes educativos son los encargados de velar que la inversin que se haga en educacin de un pa!s, obtenga los objetivos y alcance las metas propuestas. %n el mismo orden de ideas, Lara 1>??B3, expone$ +el control administrativo est" enmarcado en patrones tradicionales, recursos humanos incapacitados 1directores y supervisores3, la mayor!a del personal gerencial no conoce a fondo los principios del proyecto de %ducacin )"sica. 1p. @3. 4e evidencia de lo expuesto, la ausencia en el pa!s de una pol!tica coherente en materia de gerencia educativa que permita la formacin sistem"tica de cuadros dirigentes y la actuali#acin permanente de los profesionales quienes deben ejercer influencia significativa sobre los educadores a fin de lograr que se desempe(en eficiente y efica#mente en sus roles t cnico 0 pedaggicos : administrativos y se alcancen las metas educativas. 4obre este particular, &!a# 1>??C3, sostiene$ 8lgunos pa!ses reali#an cursos sistem"ticos para formar directores de planteles a nivel medio y del nivel primario y otros someten a concursos de oposicin a los aspirantes a ascensos, llenando as! requisitos de seleccin dentro de los grupos de educadores. 1p. >AB3 %n lo que respecta a <ene#uela los ascensos se rigen en la actualidad por el Deglamento del %jercicio de la 6rofesin &ocente, decretado en noviembre de >??>. 4in embargo a nivel nacional se pronuncian se(alamientos en relacin a la violacin del mencionado reglamento y los consecuentes ascensos por a(os de servicio y la ingerencia de los partidos pol!ticos, as! como las organi#aciones sindicales. %n relacin a esta problem"tica, Ertu(o 1>??23, expresa$ La administracin del sistema escolar y especialmente la asignacin de cargos administrativos, directivos y docentes, se han convertido en el obst"culo m"s fuerte para el mejoramiento de la calidad del nivel educativo5 lo que impide la eficacia de las funciones y tareas de dicho personal. 1p.>>3

%s evidente que a pesar de la praxis del Deglamento del %jercicio de la 6rofesin &ocente los grupos de poder siguen moviendo sus tent"culos para llevar a los puestos gerenciales a los miembros de sus organi#aciones, sin la necesidad del cumplimiento de los requisitos exigidos en el referido reglamento. 8simismo, %squeda 1>??A3, se(ala$ +Los directivos en su mayor!a son ascendidos por a(os de servicio, son docentes con experiencia en la docencia pero con pocos conocimientos en el cargo de la administracin educativa, ejerciendo el cargo de manera emp!rica. 1p. ?3. 8dem"s de evidenciarse la violacin reiterada del esp!ritu del Deglamento de la 6rofesin &ocente, con ello, se fundamenta la seleccin de los gerentes educativos en el criterio de que el trabajador puede desempe(arse eficientemente en la posicin inmediata superior del escalafn sin preparacin previa especiali#ada. Los autores citados hasta ahora, evidencian que no todos los /erentes %ducativos poseen una slida preparacin acad mica en el "rea de la administracin de recursos humanos, condicin primordial para el manejo y desarrollo de las organi#aciones educativas. 4obre este particular, 7erreira 1>??F3, planteaba +los hombres que ocupan cargos gerenciales con poca informacin y preparacin para el manejo del sistema educativo no pueden dar un rendimiento adecuado. 1p. G>3. %sa falta de preparacin, es decir, el desconocimiento de las teor!as de la motivacin, comunicacin y lidera#go han conllevado a los gerentes a limitar su accin a los aspectos meramente administrativos, haciendo a un lado el respeto a la condicin de ser humano como principal recurso que cualquier empresa u organi#acin pueda tener. %n este orden de ideas, 8r valo 1>??H3, acota +la accin de los directivos se preocupa m"s por las actividades administrativas que por la funcin educativa.. 1p.G3. %sta imprecisin o cumplimiento a medias de su rol gerencial, los convierte en funcionarios carentes de habilidades para anali#ar variables contingenciales que correspondan a situaciones espec!ficas, en funcionarios carentes de creatividad para aplicar estrategias administrativas que sean m"s efectivas5 as! como las teor!as necesarias para propiciar mayor interaccin entre el personal a su cargo y fomentar un clima organi#acional armnico y eficiente. 8simismo, &ie# 1>??B3, sostiene al referirse a los gerentes educativos que$ %llos en su car"cter de l!deres, deben ejecutar dos tipos de funciones$ unas acad micas y otras administrativas entre las cuales se encuentran, asignar las labores del grupo, recalcar la importancia del desempe(o y el cumplimiento de los pla#os de la planificacin escolar, orientar el proceso de aprendi#aje, dise(ar las pol!ticas institucionalesI y promover las relaciones interpersonales. 1p.H3. %n consecuencia y tal como lo se(ala /arc!a 1>??H3, +se puede destacar la existencia de instituciones carentes de un buen sistema directivo o gerencial que a su ve# se traduce en ausencia de un lidera#go efica# y eficiente.. 1p. B3. 4e infiere del planteamiento, que adem"s de planear, organi#ar, ejecutar y evaluar las actividades de una organi#acin educativa, el papel primario de un gerente es influir en los dem"s para alcan#ar con entusiasmo los objetivos establecidos por la organi#acin educativa. -al situacin requiere una persona muy motivada y con gran confian#a en s! misma que le empujan a adquirir y utili#ar el poder para lograr cosas por medio de otras personas. La realidad que hoy viven las instituciones de la I y II %tapa de %ducacin )"sica en el *unicipio +,os -adeo *onagas. del %stado /u"rico, no es diferente a la problem"tica planteada a nivel nacional. %n tal sentido, 8ponte 1>??23 sostiene$ Los gerentes casi nunca participan en las tomas de decisiones, ni intervienen en las discusiones del grupo, dan completa libertad al personal para que haga la seleccin de los criterios a seguir en el cumplimiento de los objetivos del plantel y no dan importancia a la participacin de los subalternos en la solucin de los problemas institucionales. 1p. AB3 4e infiere en las instituciones del referido &istrito %scolar, un bajo poder de influencia de los gerentes educativos en relacin con el personal a su cargo para que se incorpore al trabajo cooperativo y participativamente. 4obre el particular, 8scanio 1>??C3 expresa$ +en cuanto a las estrategias de motivacin para inducir a los educadores a mejorar como tales, es muy poco lo que se est" haciendo, es as! como este aspecto no recibe el tratamiento que deber!a. 1p.>C3. La falta de motivacin por parte de los /erentes %ducativos, se traduce en un ambiente de apat!a y desinter s en las instituciones educativas, as! mismo denota la poca importancia que se le da a las relaciones interpersonales que deben fomentarse en las organi#aciones educativas. &e igual manera el autor citado, al referirse a los /erentes %ducativos de la mencionada entidad regional, sostiene$ =o dan suficiente importancia a la gran responsabilidad que tienen en sus manos, como es la de l!deres en sus centros de trabajo, es por ello, que adem"s de hacer muy poco para inducir al personal, la percepcin que se tiene del lidera#go que ellos detentan, es de bajo nivel. 1p. >C3

&e lo anterior se interpreta que gerenciar no es tarea f"cil5 que la funcin de dirigir una institucin educativa representa un gran compromiso desde la perspectiva profesional. 8simismo, se evidencia la falta de percepcin en relacin con su rol de l!deres por lo que se infiere deficiencia en la toma de decisiones, en el apoyo y el est!mulo que debe poseer un gerente l!der para conseguir las metas organi#acionales. La situacin descrita sobre la realidad administrativa del pa!s, la accin llevada a efecto por los gerentes educacionales, as! como la influencia que sobre los docentes demanda la educacin b"sica conlleva a formular las siguientes interrogantes$ J'u tipo de Lidera#go prevalece en los /erentes %ducativos de la I y II %tapa de las %scuelas )"sicas del *unicipio +,os -adeo *onagas., %stado /u"ricoK J;u"l es el nivel de desempe(o t cnico 0 docente y administrativo de los docentes de la I y II %tapa de las %scuelas )"sicas del *unicipio +,os -adeo *onagas., %stado /u"ricoK J;u"l es la correlacin entre el tipo de lidera#go prevaleciente en los gerentes educativos y el nivel de desempe(o docente en las escuelas b"sicas de la I y II etapa del *unicipio +,os -adeo *onagas., %stado /u"ricoK

,ustificacin de la Investigacin %n la %ducacin )"sica <ene#olana no se puede subsistir al margen de las grandes transformaciones y expectativas que en todo momento se presentan en el campo de la administracin. 4e hace necesario introducir innovaciones en el proceso administrativo con la finalidad de lograr las metas de una empresa con tan alto capital y cuyo producto debe ser un hombre mejor. 6ara que esta empresa u organi#acin pueda estar bien manejada debe contar con recursos humanos de ptima preparacin, adecuados para ocupar los puestos directrices en los distintos niveles. 4i se quiere que el docente de aula, comprendiendo con este t rmino todos los lugares donde el alumno aprende en forma organi#ada, alcance los objetivos que la sociedad le han se(alado, es necesario que el 4istema %ducativo cuente con los servicios de apoyo y control, con personal suficientemente capacitado para cumplir su labor. %sa es la ra#n por la cual quienes coordinan y dirigen actividades dentro del centro docente, es decir los /erentes %ducativos deben estar al tanto de las innovaciones que en el campo gerencial se producen frecuentemente. %l estudio que se somete a consideracin, constituye un valioso aporte terico referencial en funcin al an"lisis sobre la labor del /erente %ducativo como l!der y su incidencia en el desempe(o administrativo y t cnico : docente de los educadores que ejercen su accin en las escuelas b"sicas de la I y II %tapa, ubicadas en el *unicipio +,os -adeo *onagas. del %stado /u"rico. %l estudio es de importancia para los gerentes educativos : directores, subdirectores, coordinadores de &epartamentos y %valuadores entre otros : debido a que tendr"n a su disposicin un material de trabajo que refleja con seriedad, valide# y confiabilidad la situacin que viven, desde la perspectiva gerencial, los institutos de educacin b"sica del &istrito %scolar en referencia. 8simismo, constituye la plataforma para prximas investigaciones dado que en la #ona se suponen anomal!as, desajustes y deficiencias pero no se ha develado la situacin sobre la base de un estudio sistem"tico. 7inalmente se puede expresar, que el estudio tiene un alt!simo porcentaje de reali#acin puesto que se cuenta con el recurso humano, econmico y material idneo para llevar a cabo una investigacin de significativo alcance como la que se propuso. 4e cuenta adem"s con el tiempo necesario para dar cabal cumplimiento a cada una de las pautas tra#adas en el marco del cumplimiento de los objetivos preestablecidos.

Ebjetivos de la Investigacin Ebjetivo /eneral &eterminar la importancia del Lidera#go &irectivo en el &esempe(o &ocente en la I y II %tapa de %ducacin )"sica en el *unicipio +,os -adeo *onagas. del %stado /u"rico, para formular estrategias que optimicen la gestin de los gerentes y docentes.

Ebjetivos %spec!ficos

1. &eterminar el tipo de lidera#go que prevalece en los /erentes %ducativos de las %scuelas )"sicas de la I y
II %tapa del *unicipio ,os -adeo *onagas, %stado /u"rico. 2. &eterminar el nivel de desempe(o de los docentes de la I y II %tapa del *unicipio +,os -adeo *onagas, %stado /u"rico. 3. ;orrelacionar el tipo de lidera#go prevaleciente en los /erentes %ducativos y el desempe(o docente en la I y II %tapa de las %scuelas )"sicas del *unicipio +,os -adeo *onagas., %stado /u"rico.

&elimitacin %l trabajo en ejecucin tiene como propsito determinar la importancia del lidera#go directivo en el desempe(o docente prevaleciente en los gerentes educativos directores, subdirectores, coordinadores de departamentos, evaluadores, entre otros en la labor que cotidianamente llevan a efecto los docentes en las escuelas b"sicas, esta labor se refiere no slo a la t cnico : docente que despliegan dentro del aula de clases, sino tambi n a los enmarcados dentro de los procesos administrativos. %l estudio est" dirigido a la I y II %tapa de la %ducacin )"sica <ene#olana, para la seleccin de los estratos muestrales se utili#aran todas las escuelas que de este nivel pertenecen a la administracin central, es decir, al *inisterio de %ducacin. &esde el punto de vista de la ubicacin geogr"fica, la poblacin estudiada est" constituida por todas las instituciones educativas enmarcadas en el territorio del *unicipio +,os -adeo *onagas., %stado /u"rico. La investigacin es de suma importancia puesto que se anali#ar" la problem"tica planteada la cual requiere de una amplia descripcin de las principales variables objeto de estudio, as! como determinar los o el tipo de lidera#go existente en las referidas organi#aciones educativas, al igual que el nivel de desempe(o de los docentes de la #ona en estudio.

3. Marco $erico 8ntecedentes de la Investigacin %n las Lltimas d cadas las diversas universidades del pa!s, as! como organi#aciones relacionadas o preocupadas por la materia educativa se han dedicado a estudiar el comportamiento de los individuos dentro de las organi#aciones educativas. 6or consiguiente es necesario hacer una revisin de los trabajos afines a esta investigacin a objeto de tomarlos como referencia y orientar adecuadamente el presente estudio. %ntre los trabajos m"s destacados se pueden citar a 7ern"nde# 1>??23, quien en un estudio titulado +Delacin entre el %stilo /erencial del 6ersonal &irectivo de las %scuelas )"sicas de 8ltagracia de Erituco correspondientes a la I y II %tapa, y el ;lima Ergani#acional de dichas instituciones., enfati#a la necesidad de relacionar el estilo gerencial del personal directivo de las %scuelas )"sicas de 8ltagracia de Erituco con el clima organi#acional de las mencionadas instituciones. 6ara el logro de este objetivo, se reali# un an"lisis profundo de tres tipos de estilos gerenciales$ autoritario, democr"tico y Laisse# 0 7aire, de los tipos de comunicacin y de las teor!as de motivacin que se consideraron m"s adaptadas al trabajo en cuestin. La investigacin se enmarc dentro de la modalidad de trabajo de campo, segLn la dimensin cronolgica es descriptiva. %n atencin al m todo se utili# el m todo correlacional, espec!ficamente la prueba de asociacin ;hi cuadrado. 6ara la recoleccin de los datos se utili# un cuestionario estructurado con CF !tems que se aplic por separado a dos estratos muestrales$ %l primero conformado por los >H directivos de las escuelas b"sicas, el segundo formado por el CF M de los docentes de aula los cuales fueron seleccionados al a#ar. Los resultados de la investigacin determinaron$ 'ue el estilo gerencial predominante en las instituciones de %ducacin )"sica de 8ltagracia de Erituco, es el Laisse# 0 7aire y que la comunicacin informal predomin sobre los dem"s tipos de comunicacin. 4e indica adem"s que no hubo una definicin clara sobre las clases de comunicacin$ ascendente, descendente y hori#ontal. Los procedimientos estad!sticos correlacionales, revelan que existe relacin entre el estilo Laisse# 0 7aire encontrado como estilo gerencial predominante y la comunicacin informal. 6orcentualmente se encontr que existe relacin entre el estilo gerencial y la subdimensin motivacin, lleg"ndose a la conclusin de que los directivos de estos centros no motivan al personal a participar.

6or otro lado el autor recomienda, que se debe mejorar el clima organi#acional en las mencionadas escuelas, adoptar a las necesidades institucionales estilos gerenciales acordes con cada situacin particular y finalmente recalca la imperativa necesidad de implementar cursos, programas de mejoramiento y postgrados que contribuyan a aumentar la capacidad gerencial de los directivos educacionales. 8simismo, /on#"le# 1>??G3, en su trabajo +Influencia de la 8ccin /erencial del &irector de %ducacin )"sica en la 6articipacin &ocente., anali#a los %stilos de Lidera#go del &irector de %ducacin )"sica y su influencia en la participacin de los docentes. %l estudio se reali# en el &istrito %scolar =N 2 del %stado 8ragua, de la cual se extrajo una muestra que constituy el 2C M de los docentes que conformaron la poblacin en estudio. 6ara la recoleccin de los datos sobre las variables en estudio, se utili# un cuestionario estructurado tipo escala de LiOert dirigido respectivamente a los docentes seleccionados al a#ar. %l tratamiento de los resultados comprendi un an"lisis descriptivo de los datos, y un an"lisis de varian#a. Los resultados obtenidos permitieron confirmar que$ el estilo democr"tico de lidera#go permite un alto porcentaje en el !ndice de participacin de los docentes tanto en la planeacin como en la ejecucin de las diferentes actividades de la organi#acin. &e la misma forma, se logr determinar que existe una relacin entre el estilo de lidera#go del &irector y la participacin del docente. 8 pesar de todo lo acotado, muchos directores, supervisores y administradores educativos, defienden el estilo autocr"tico de lidera#go en la administracin educativa. 6or su parte &ur"n 1>??B3, en una investigacin denominada, +%l Lidera#go 4ituacional$ una alternativa en /erencia %ducacional para mejorar las Delaciones Pumanas en las instituciones %ducativas del %stado =ueva %sparta., anali#a la importancia del Lidera#go 4ituacional como alternativa gerencial en los &epartamentos y ;oordinaciones de los Institutos de %ducacin *edia, &iversificada y 6rofesional de la %ntidad 7ederal en referencia. 6ara tal efecto, se reali# una descripcin real de la situacin que viven las Instituciones %ducativas, en segundo t rmino se hi#o un an"lisis documental que sirvi para conformar el *arco Deferencial que fundamenta tericamente la investigacin planteada. La muestra estuvo integrada por >F@ &ocentes seleccionados entre los directivos, jefes de departamento, coordinadores y docentes de aulas a quienes se les aplic un cuestionario a fin de solicitar la informacin necesaria. &e los resultados obtenidos se concluye que$ Los encargados de dirigir administrativamente el proceso de ense(an#a 0 aprendi#aje, no es cnsona con las necesidades y expectativas que tienen los docentes en la actualidad. %xiste la necesidad de establecer estrategias y poner en pr"ctica teor!as administrativas que contribuyan a mejorar la situacin de crisis que desde el punto de vista gerencial viven las Instituciones %ducativas del pa!s. %n el mismo orden de ideas, 8scanio 1>??C3, en su estudio titulado +%l Lidera#go del 4upervisor y la *otivacin hacia el *ejoramiento 6rofesional en los &ocentes que laboran en la I y II %tapa de %ducacin )"sica en 8ltagracia de Erituco, %stado /u"rico., plantea la necesidad de anali#ar el rol de l!deres cumplido por los supervisores y su relacin con la motivacin hacia el mejoramiento profesional. La investigacin se llev a cabo en las instituciones donde se imparte %ducacin )"sica de la I y II %tapa en 8ltagracia de Erituco, %stado /u"rico. 6ara el estudio en referencia se utili# un dise(o de investigacin de campo, expost 0 facto, no experimental, transaccional, descriptivo. 4e elabor para la recopilacin de los datos referidos, un cuestionario integrado por 2H !tems con cuatro alternativas cada uno5 el mismo fue aplicado a una muestra representativa del GA M. Los resultados evidencian que los supervisores cumplen en forma muy deficiente, su rol de l!deres motivadores de los docentes, para que stos se dediquen a trabajar por su mejoramiento profesional. &e igual forma, los resultados manifiestan que los docentes poseen un alto grado de motivacin hacia el desarrollo de actividades de mejoramiento profesional, lo cual puede ser usado como base para que los 4upervisores dise(en y desarrollen estrategias que permitan lograr un personal con un alto nivel de capacitacin, y que al mismo tiempo, permita a dichos supervisores, cumplir su rol de l!deres a cabalidad. 7inalmente, /arc!a 1>??H3, en su investigacin +=ecesidades de ;apacitacin para la 7uncin /erencial del 6ersonal &irectivo de %ducacin )"sica., plantea la necesidad de dar respuesta a los cambios e innovaciones que se han generado en el "mbito educativo, a trav s del proceso de moderni#acin y fortalecimiento de la %ducacin )"sica, el cual demanda de organi#aciones escolares exitosas con gerentes calificados y especiali#ados. La investigacin se llev a cabo en las %scuelas )"sicas de I y II %tapa del &istrito %scolar =N > del %stado /u"rico. 6ara el trabajo en referencia se utili# una investigacin de tipo descriptivo 0 exploratorio, en el marco de la cual se seleccion una muestra conformada por el >> directivos y H? docentes esta muestra fue seleccionada a trav s del muestreo probabil!stico estratificado al a#ar simple por afijacin proporcional.

8 la poblacin en referencia se les aplic un cuestionario para recabar informacin sobre los tpicos relevantes del estudio. %l an"lisis de los resultados permiti derivar los siguientes resultados$ 4e evidencian fallas de los &irectivos en el cumplimiento de las funciones gerenciales, no se cumplen los objetivos establecidos, la planificacin de las actividades, en la comunicacin, y en la ausencia de lidera#go. 4ituacin que, segLn la autora, afectan la buena marcha de las organi#aciones escolares. La totalidad de los autores referidos, que sirvieron de antecedentes a la investigacin coinciden en que los administradores que se forman para gerenciar la educacin deben tener condiciones de l!der, de all!, que stos deben conocer las teor!as de la motivacin y ser capaces de planificarlas segLn las circunstancias, haciendo con ello gala de conocimientos de las teor!as de lidera#go. &e igual forma, el docente que se prepara para desempe(ar un cargo gerencial debe ser un profesional entusiasta con el trabajo, lo cual supone un alto grado de motivacin para lograr los objetivos organi#acionales y tener xito en la empresa. %l gerente debe estar consciente de que existe una estrecha relacin entre el nivel de motivacin de los miembros de un grupo y su eficiencia y eficacia en el logro de las metas, pero para ello es necesario fomentar un clima adecuado de trabajo en cada una de las dependencias, as! como una comunicacin fluida y sincera entre los responsables de la conduccin de la institucin y el resto del personal, sin el cual es imposible lograr el xito organi#acional. Etro de los factores tratados por los autores en l!neas generales, es la necesidad de utili#ar un estilo gerencial donde gerentes y subalternos participen mancomunadamente en la toma de decisiones por lo que recomiendan el estilo democr"tico. Q finalmente el gerente educativo debe buscar constantemente la excelencia, mejorando cada d!a su calidad para ejercer funciones que le permitan mantener un lidera#go positivo y democr"tico, mediante el cual se motive al personal para que se desempe(e con entusiasmo y dedicacin. 4e evidencia que los estudios rese(ados guardan relacin con el que se reporta, por cuanto todos muestran inter s y preocupacin por investigar las condiciones que resultar"n de mayor provecho para el manejo de las personas en una organi#acin educativa. 6udo inferirse variables similares a la del trabajo que se propone lo cual indica la relevancia de estudio del tema.

7ormulacin -erica La /erencia %ducativa La educacin es un proceso que compromete grandes recursos de toda !ndole, tanto humanos como materiales, por ello es importante la bLsqueda de la efectividad y la eficiencia que garanticen el logro de los objetivos5 estas consideraciones dan relevancia a los niveles jer"rquicos superiores puesto que son los encargados de velar porque la inversin que haga en educacin un pa!s obtenga los objetivos y alcance las metas propuestas. La tarea de mejorar la educacin y de impulsar con fisonom!a adecuada hacia el siglo XXI, tiene un protagonista irrempla#able y digno$ %l /erente %ducativo <ene#olano. %l proceso gerencial a nivel mundial ha sufrido cambios y transformaciones, as!, han surgido diversas concepciones y conceptuali#aciones. 4egLn 6 re# 1>??A3, la /erencia +es un trabajo intelectual reali#ado por personas en un medio organi#acional. 1p. H3. %l gerente en consecuencia es la persona que consigue que se hagan cosas mediante el esfuer#o de otras personas y al actuar as!, tiene como funcin primordial obtener y producir resultados. &e igual manera /on#"le# 1>??G3, se(ala$ I9n gerente es aquella persona que dentro de una estructura organi#acional, ocupa una posicin donde se representa un nivel de responsabilidad y autoridad por la direccin de un grupo de personas con la finalidad de lograr los objetivos que estable#can entre s! o le sean indicados por la organi#acin 1p. >H3 &esde la perspectiva educativa, Dequeijo y Lugo 1>?@H3, precisan que la gerencia es parte de la administracin y se encarga del quehacer educativo, la cual debe irse adaptando a las condiciones pol!ticas, sociales, econmicas y tecnolgicas. %stas definiciones implican, que el gerente educativo para lograr los objetivos organi#acionales debe influir sobre el personal a su cargo de tal forma que estos desempe(en con eficacia y eficiencia sus roles y asuman una conducta positiva hacia el trabajo y la organi#acin. 6ara esto, adem"s de las funciones administrativas, el gerente debe convertirse en un agente impulsor de relaciones y condiciones con y entre el personal, de tal manera que condu#can a una mayor participacin y cooperacin en pro de las metas institucionales.

6or otro lado el gerente educativo debe estar consciente de que a su cargo tiene un valioso recurso, el humano. Los docentes constituyen un conjunto de individuos cuyo objeto es desempe(arse desde la perspectiva t cnica : docente y administrativa para alcan#ar las metas institucionales y los postulados de la educacin del pa!s. ;ada docente debe ser concebido como un individuo con experiencia propia o sin ella y con aspiraciones diferentes a los dem"s. %llo debe conllevar a los gerentes educativos a propiciar est!mulos, motivacin y comprensin para que las actividades de la organi#acin se desarrollen en un ambiente de armon!a y progreso. 8 tal efecto, la gerencia educativa ha sido explicada como una labor de gestin, que atiende al desarrollo, al sistema educativo de direccin, fijacin de planes, establecimiento de metas y objetivos al cumplimiento de funciones educativas, pero en la gerencia educativa de la ciencia y la tecnolog!a esta gestin incorpora la direccin, administracin y coordinacin del esfuer#o humano, con la finalidad de cumplir funciones y lograr los objetivos con la participacin y el desarrollo potencial de los docentes con resultados ptimos para la organi#acin. %s as!, como la gerencia en toda organi#acin educativa constituye un factor de primordial importancia por cuanto los actos t cnico 0 docentes 0 administrativos que se desarrollan han de estar !ntimamente relacionado con la accin gerencial de la organi#acin, el a#ar, las situaciones casuales y la improvisacin son actos opuestos a la buena gerencia5 ra#n por la cual el gerente de estas instituciones debe cumplir la labor de director, conductor y controlador de todas las actividades del proceso educativo de la institucin que administra, a fin de prevenir las eventualidades que influyen negativamente en dicho proceso. &e lo expuesto, se puede decir que el gerente en el cumplimiento de sus roles, debe conocer y dirigir las dimensiones gerenciales$ 6lanificacin, Ergani#acin, &ireccin y ;ontrol. 4egLn 4toner 1>??A3, la planificacin implica que los administradores piensen con antelacin en sus metas y acciones, y basen sus actos el algLn m todo, plan o lgica, y no en cora#onadas 1p. >>3. %n este mismo orden de ideas /on#"le# 1>??C3, expresa$ La planificacin es concebida como un proceso dentro del hecho administrativo, el cual tiene su inicio en el estudio y an"lisis de las necesidades de la organi#acin, considera la mayor manera de aprovechar los recursos, afrontar riesgos, establecer las metas y objetivos, as! como los mejores m todos, t cnicas y estrategias para alcan#arlos. 1p. AB3. Los referidos autores destacan la importancia de la planificacin dentro de la administracin, a trav s de ella se pueden considerar todas las herramientas fundamentales para lograr las metas y los objetivos de una organi#acin con la inversin de menos tiempo y menos desgaste de los recursos humanos y materiales. 4e evidencia igualmente que con una buena planificacin se evita uno de los males enquistados en las organi#aciones educativas, la improvisacin, es decir, hacer frente a la situacin en la medida que surgen los problemas. &esde esta perspectiva no se prev n las posibles situaciones anmalas que pudieran presentarse en el accionar de la organi#acin o empresa en pos de sus metas u objetivos. Etro de los procesos importantes en la administracin lo constituye la organi#acin, segLn 4toner 1>??A3, +Ergani#ar constituye un proceso para ordenar y distribuir el trabajo, la autoridad y los recursos entre los miembros de una organi#acin, de tal manera que puedan alcan#ar las metas de la organi#acin. 1p.>23 &e acuerdo a lo expresado Roont# 1>??B3, dice que$ %l propsito de la estructura de una organi#acin, es ayudar a crear un ambiente propicio para la actividad humana, por lo tanto, constituye una herramienta administrativa y no un fin en s! misma. 8unque la estructura debe definir las tareas a reali#ar. Los papeles asignados en esta forma, se tienen que dise(ar tambi n a la lu# de las capacidades y motivaciones de las personas disponibles. 1p. 2B3 &e lo acotado por los autores referidos, se deduce que el objetivo fundamental de la organi#acin es la integracin del recurso humano, la conformacin de un verdadero equipo que ponga en funcionamiento de la mejor manera la estructura organi#acional. 6ara lograr este objetivo, es recomendable dividir a la organi#acin en general en secciones o departamentos con el fin de lograr dinami#ar la organi#acin. 8 cada departamento se le asignaran responsabilidades particulares a ser cumplidas en el ejercicio de las funciones espec!ficas. %ntre estas secciones organi#acionales, como es lgico, debe existir coordinacin para asegurar que sus esfuer#os se conjuguen para lograr de manera general la eficiencia en la organi#acin. La gerencia, es otra de las funciones relevantes dentro de una organi#acin, a trav s de ella los directivos establecen el car"cter de la organi#acin. 6ara Roont# 1>??B3, +la direccin consiste en influir en las personas para que contribuyan a la obtencin de las metas de la organi#acin y del grupo5 se refiere predominantemente a los aspectos interpersonales de la administracin.. 1p. 2C3. 6or su parte 4toner 1>??A3, la direccin +implica mandar, influir y motivar a los empleados para que realicen tareas esenciales. Las relaciones y el tiempo son fundamentales para las actividades de la direccin. 1p. >G3.

%s notorio segLn lo expresado, que en esta etapa del proceso gerencial es donde los gerentes, establecen el car"cter de la organi#acin, pero ello depende primordialmente de los valores y el estilo de dirigir del gerente, lo que necesariamente influye en la relacin interpersonal dentro de la institucin. %n esta etapa el gerente debe convencer a los dem"s a que se les unan para lograr el futuro que surge de los pasos de la planificacin y organi#acin. Los directivos, al establecer el ambiente adecuado, ayudan a sus subordinados a hacer sus mejores esfuer#os. 8s! que los que cumplen roles gerenciales deben tambi n ser l!deres eficaces, dado que el lidera#go implica seguidores y las personas tienden a seguir a quienes proveen medios para satisfacer necesidades y deseos, implica adem"s que en las funciones de direccin el gerente debe motivar a los subordinados y para ello es necesario una optima comunicacin. -odas las etapas descritas anteriormente, se ver!an incompletas sin un riguroso proceso de control, el mismo consiste en vigilar la labor desarrollada en la unidad organi#ativa, teniendo como base los objetivos y normas establecidas en la fase de planeacin. 8l precisar sobre esta fase del proceso gerencial, 4toner 1>??A3, expresa$ +el gerente debe estar seguro de que los actos de los miembros de la organi#acin, de hecho, la conducen hacia las metas establecidas. 1p. >G3. &e estas consideraciones, se deduce que el control es la culminacin del proceso gerencial, pero que durante el desarrollo del proceso, se pueden efectuar controles parciales para determinar alguna desviacin en las acciones para el logro de las metas y reali#ar los reajustes pertinentes. %n concordancia con lo sustentado, 4toner y 7reeman 1>??B3, consideran que se trata de un proceso para garanti#ar que las actividades reali#adas se ajusten a las planeadas. &e acuerdo a esto, la fase de control comien#a precisamente donde termina la planeacin. %n fin el control que se lleva a efecto en una organi#acin, se utili#a para comparar el desempe(o real de los trabajadores de la organi#acin con los predeterminados y para tomar las medidas tendentes a garanti#ar que todos los recursos se utilicen en forma efica# y eficiente. 8l llegar a esta etapa tal como lo sugiere *ocOler citado por 4toner y 7reeman 1>??B3, es preciso tomar en cuenta los siguientes elementos$ >3 establecer est"ndares de desempe(o5 23 medir los resultados presentes5 G3 comparar estos resultados con las normas establecidas5 y B3 tomar medidas correctivas cuando se detectan desviaciones. %l gerente gracias a la funcin de control, puede mantener a la organi#acin por la v!a m"s adecuada, logr"ndose los objetivos de la organi#acin.

;aracter!sticas del /erente %ducativo. La serie de funciones gerenciales descritas, exigen de parte del gerente condiciones y caracter!sticas b"sicas, /on#"le# 1>??G3, se(ala$ 6oseer condiciones b"sicas de salud f!sica y mental y equilibrio emocional para el cumplimiento a cabalidad de su funcin gerencial5 ente capa# de reunir cualidades personales y profesionales inherentes a su cargo5 capacitado para defender sus derechos y atender sus deberes con vocacin de servicio5 consciente del rol que desempe(a como administrador de una organi#acin5 valorar su actividad como una verdadera disciplina y desempe("ndose con un estilo profesional propio5 su accin gerencial est" envuelta en la necesidad de efectuar cambios en conjunto para ser adaptados a un nuevo propsito, poniendo de manifiesto sus conocimientos, experiencia y su capacidad de evaluar acciones pasadas, presentes y futuras tomando en consideracin los recursos disponibles, las relaciones con otros grupos, las normas establecidas y los objetivos planteados5 como l!der deber" fomentar cr!ticas, reflexiones, ser claro y directo al comunicarse, brindar una comunicacin abierta y con respeto al expresarse. 1p. >?3 =o siempre los gerentes asumen al pie de la letra estas condiciones b"sicas aqu! entran en juego los diferentes puntos de vistas, los valores y creencias de las personas que ejercen funciones gerenciales. 4urgen as! los estilos gerenciales. La administracin de las organi#aciones educativas, est" fuertemente condicionada por los estilos de comportamiento con que los gerentes orientan el comportamiento de las personas. 8 su ve#, los estilos gerenciales, dependen como ya se expres de los supuestos, creencias y valores que los administradores tienen con relacin al comportamiento del humano dentro de la organi#acin. %sas suposiciones moldean no slo la manera de conducir las personas, sino la forma como se divide el trabajo, se planea y organi#an las actividades. %s as!, como en atencin a todas estas funciones o dimensiones del proceso gerencial, el gerente asume un estilo para gerenciar la organi#acin a su cargo. %stos estilos, /u de# 1>??C3, los sinteti#a en cuatro$ uno autocr"tico, otro burocr"tico, un tercero desidioso y un Lltimo estrat gico. %l estilo

gerencial autocr"tico segLn el autor citado, se enmarca en la tesis de que el gerente todo lo sabe y todo lo puede. %n consecuencia, su accin es totali#adora y omnipotente, pues tiene todas las respuestas posibles a todo tipo de problemas. %l dispone, ordena todo conforme a su particular manera de entender las situaciones de una institucin. =o delega ni interactLa ni reconoce ni forma parte de su personal5 simplemente ordena y manda con prepotencia y autosuficiencia. %l segundo estilo coincide con el gerente burocr"tico, el cual ejerce sus funciones amparado por la seguridad de una normativa estable e inflexible. %ste es el cl"sico gerente, que para tomar una decisin, precisa todas las normas, establece todos los antecedentes, asegura todos los controles, consulta a su jefe y, finalmente espera orden por escrito de sus superiores. %l tercer estilo de gerencia, se denomina desidioso y consiste en aquella accin que se administra segLn el criterio de dejar hacer y dejar pasar. 8qu! se delegan los asuntos en forma indiscriminada y opera un t"cito desentendimiento de las acciones de seguimiento. La gerencia estrat gica, el Lltimo estilo gerencial descrito por /u de# 1>??C3, adopta una perspectiva totalmente distinta, ya que las acciones de direccin, persuasin, concertacin y delegacin se alejan de cualquier sesgo absolutista y de cualquier conducta estereotipada. ;ada una de estas alternativas se adoptan segLn las condiciones de la persona supervisada y se ajusta a circunstancias temporales prevalecientes. &e acuerdo a lo se(alado, el gerente educativo puede adoptar alguno de los estilos gerenciales descritos. 6ero por encima de cualquier estilo, la gerencia debe convertirse en una accin transformacional, meritocr"tica, transaccional y creativa. -ransformacional por cuanto el gerente debe ser un agente formador para favorecer el desarrollo de los dem"s. %l xito del gerente est" en influir en los otros, consiguiendo ayuda para asegurar la misin, para favorecer la visin y para enriquecer los valores preestablecidos. 6or ello el gerente debe asegurar que sus subordinados se forman y que asuman una madure# global que les acredite como sujetos de delegacin y liberacin. Los m ritos de la gerencia, supone la conveniencia de conocer al personal y de retribuir los m ritos que ellos conquisten. %l gerente debe evaluar a sus supervisados y establecer una apreciacin de acuerdo a criterios que reflejen el cumplimiento de las responsabilidades, la capacidad de innovacin, la identificacin con la institucin y las relaciones con sus semejantes. 8 partir de esta visin global se podr"n definir opciones diferenciadas de reconocimientos que se correlacionen con merecimientos. Pay que reconocer a los m"s meritorios y estimular el mejoramiento de los menos eficientes. La dimensin transaccional, remite a aceptar que el hombre, el trabajador, el profesional, tiene en la personalidad distintos componentes que armoni#adamente conforman un equilibrio mental. %l gerente en consecuencia debe estar muy pendiente de esta situacin, sobre todo si se toma en cuenta que ese individuo debe relacionarse con otros en la organi#acin. %l xito de la empresa u organi#acin depende de la relacin armoniosa de sus integrantes. 6or Lltimo, la creatividad de la gerencia significa que ella no puede condicionarse a unos esquemas fijos ni puede circunscribirse a normas inflexibles. 4obre todo debe prevalecer la accin creadora e innovadora del gerente para poder reaccionar y solventar problemas sin una receta en la mano, sino con creatividad e innovacin.

%l /erente como L!der %n esta parte del estudio se manejan dos definiciones que han sido producto de mucha controversia a lo largo de su evolucin. &e esta manera han surgido expresiones y definiciones como las que se anali#an seguidamente. %n atencin a lo acotado, Dubio 1>??C3, al referirse a las dos definiciones, expresa$ +9na diferencia evidente es ser gerente y ser l!der no coinciden. 1p. A@3. %sta afirmacin se basa en el hecho de que un educador puede ser capa# de gerenciar un aula de clase o un laboratorio5 controlar, repartir el trabajo y las responsabilidades en equipo y gratificar oportunamente el desempe(o. 4er l!der constituye un reto ulterior pues las conductas, el temple de "nimo y el estilo del l!der es un poco m"s exigente$ genera sentido, despierta motivacin, maneja s!mbolos, emite mensajes expresivos y genera autoconfian#a. 6or su parte, 6 re# 1>??A3, se(ala$ +La gerencia es un tipo especial de lidera#go en lo cual lo principal es el logro de los objetivos de la organi#acin. 1p.>F3. 6ara efectos del estudio se asume que gerencia es diferente del lidera#go pero no se excluyen rec!procamente. =o existe ninguna ra#n lgica que impida que una persona con los antecedentes y los conocimientos adecuados no pueda desenvolverse

bien en ambas situaciones. Incluso se podr!a afirmar que ambos conceptos son complementarios y que a veces aparecen superpuestos. Lo que si est" claro es que el /erente %ducativo, debe ser un l!der. %s l!der formal por cuanto debe ejercer funciones directivas y supervisoras entre otras y ello se lo confiere la jerarqu!a y sus funciones dentro de la organi#acin educativa. 6ero aparte del cumplimiento burocr"tico que establece la organi#acin este debe ser un l!der que tome muy en cuenta el recurso fundamental que tenga bajo su responsabilidad. 8l respecto ;hiavenato 1>?@?3, expresa$ +Ila influencia interpersonal ejercida en una situacin y dirigida a trav s del proceso de comunicacin humana en la consecucin de uno o diversos objetivos. 1p. >GH3. Implica esta reflexin que el /erente %ducativo como l!der de una institucin y en su ;omunidad no debe conformarse ni limitarse al cumplimiento de sus funciones administrativas, debe reconocer constantemente el esfuer#o que hacen los docentes, quienes requieren de est!mulos, motivacin y comprensin dentro de la organi#acin social a la cual pertenecen. 4e establece as! la importancia de un gerente en una organi#acin educativa puesto que es el ductor, el motor, el profesional que haciendo uso de su conocimiento y su inteligencia ejerce funciones que propenden las metas institucionales. *uchas son las investigaciones que han dedicado parte de su accin al estudio de los comportamientos de los individuos con las organi#aciones y el efecto de la conducta de quienes dirigen el funcionamiento de los diferente grupos de trabajo. 9no de los aspectos que se ha considerado relevante estudiar, lo constituye sin duda alguna el tipo de lidera#go puesto en pr"ctica para que la /erencia %ducativa sea efectiva. ;ada individuo en el desempe(o de sus funciones gerenciales, adopta conductas que le son propias en diferentes situaciones y ambientes, lo que le da una caracter!stica muy particular en la forma de lideri#ar. %n ra#n de lo expuesto, estudiosos de la accin gerencial han conceptuali#ado y caracteri#ado al l!der y su accin en atencin a diferentes par"metros. 6e(a 1>??F3, lo define como$ +La persona reconocida por todos como la m"s eficiente para ejercer sobre los dem"s individuos de una comunidad cierta influencia, mediante est!mulos adecuados que conducen a la ejecucin de los propsitos del grupos. 1p. >CF3 %sta referencia implica que el lidera#go debe ser ejercido por personas con un alto valor dentro de la organi#acin y cuya eficiencia en la forma de conducir sea reconocida por todos los miembros del grupo. %n este orden de ideas, Roont#, ES&onel y otros 1>?@C3, se(alan que +el lidera#go es un proceso de influencia de una persona sobre los dem"s, para tratar de lograr con buena voluntad y agrado el xito en las metas organi#acionales. 1p. BAH3. 4e asume entonces que el l!der debe ser una persona que genere con su trabajo, con su ejemplo5 conductas posibles de ser asimiladas y puestas en pr"ctica por los trabajadores para lograr las metas establecidas en la organi#acin. &e igual manera, 4toner 1>??A3, expresa que se entiende por +lidera#go gerencial el proceso de dirigir las actividades laborales de los miembros de un grupo y de influir en ellas. 1p. C>B3. %sta conceptuali#acin involucra en primer t rmino a otras personas, dada su voluntad de aceptar ordenes y sugerencias del l!der, este en el proceso del lidera#go debe tener con quien compartir, en quien confiar, en quien delegar funciones, de no ser as! el lidera#go del gerente ser!a irrelevante. 6or otra parte el lidera#go entra(a una distribucin desigual de poder entre los lideres y los miembros del grupo, esto no implica que los miembros del grupo no tengan poder, el cual pueden aplicar de distintas maneras. 4e infiere como tercer aspecto en la definicin, la capacidad para usar diferentes formas de poder e influir en la conducta de los seguidores, de diferentes maneras y finalmente la combinacin de los tres primeros aspectos, reconoce que el lidera#go es cuestin valores. %sto implica que el l!der debe ofrecer imagen donde la caracter!stica fundamental sea el ejemplo5 la tica y esta se aprende de las personas se admiran y se respetan. %s importante refor#ar en este sentido, los ideales siempre y cuando sean sinceros. 8s! como los autores referidos, existe un gran nLmero que deben ser tratados puesto que aportan rasgos esenciales que un l!der debe poseer para reali#ar una labor efectiva en las organi#aciones educativas. 4pigman 1>??23, considera que +la esencia del lidera#go organi#acional est" en aumentar la influencia por arriba del nivel de obediencia mec"nica a las rdenes rutinarias venidas de la organi#acin.. 1p. GGH3 Etro de las definiciones de lidera#go que son claves en el estudio es el de 6 re# 1>??A3, cuando se(ala$ +%l lidera#go es el proceso din"mico de influir sobre los dem"s para seguir tras el logro de un objetivo comLn. %l comportamiento de un individuo tambi n puede influir cuando ste est" involucrado en la direccin de las actividades de los seguidores.. 1p. ?3. &e estas definiciones se desprende algo muy importante, el l!der debe en todo momento tener presente que su actuacin no va en funcin de su persona sino de una organi#acin por cuanto debe interiori#ar en todo momento las metas organi#acionales, incorpor"ndolas como parte del sistema de valores del individuo y del grupo. 8simismo, se derivan de las conceptuali#aciones formuladas que los l!deres no nacen sino que se hacen as! mismo mediante el esfuer#o personal y el af"n de mejorar. 6ara liderar una persona tiene que demostrar que tiene pericia y empat!a. %mpat!a por cuanto debe asumir el lugar de otra persona, ponerse en su lugar,

experimentando ideas y sentimiento, y pericia producto del arduo trabajo. %s as! como el l!der podr" ordenar, guiar, influenciar y supervisar los pensamientos, sentimientos y acciones de otros y ponerlos al servicio de la empresa a la cual se debe. %l lidera#go debe constituirse en una conducta que sirva de soporte a las Delaciones Pumanas dentro del campo organi#acional. 6ara ;hiavenato 1>?@?3, +el lidera#go es necesario en todos los tipos de organi#acin humana, principalmente en las empresas y en cada uno de sus departamentos.. 1p. >GH3. %n este sentido el l!der est" en la obligacin de conocer la motivacin humana para saber guiar a las personas. %l l!der debe ser capa# de fomentar a trav s de la humani#acin un proceso de interaccin entre los individuos y crear un clima organi#acional propicio para desarrollar los procesos de direccin, motivacin, comunicacin, toma de decisiones, establecimiento de metas, supervisin y control. %n concordancia con lo expresado, se puede acotar que la efectividad de una organi#acin depende en gran medida de la efectividad del lidera#go formal. Txito en el lidera#go se refiere a la manera como se comportan los seguidores y la efectividad al estado motivacional interno de estos. 8 pesar de los abundantes estudios las variadas teor!as sobre el lidera#go, no existe un enfoque universalmente aceptado. Las teor!as sobre el lidera#go pueden ser clasificadas en tres grandes grupos$ 1>3 teor!as de rasgos de la personalidad, 123 teor!as sobre estilos de lidera#go o teor!as de comportamiento, y 1G3 teor!as situacionales o contingenciales de lidera#go. Las primeras, y m"s antiguas, se refieren a rasgos personales distintivos de los l!deres5 la segunda se refieren al tipo de cosas que hacen5 y las Lltimas buscan explicar el lidera#go dentro de un contexto m"s amplio. %n esta investigacin se hace referencia al aspecto lidera#go como tpico central a ser estudiado en funcin del desempe(o t cnico 0 docente 0 administrativo5 es relevante entonces, definir las teor!as que en relacin a este tpico sustentan el estudio. Los l!deres son considerados eficaces y establecen una trayectoria clara que permite a sus seguidores ir desde el punto donde se encuentra hasta alcan#ar sus metas laborales y de que les facilita el recorrido de la trayectoria eliminando obst"culos y trampas. %n esta teor!a la conducta del l!der ser" fuente de motivacin en la medida que logre que los subordinados satisfagan sus necesidades dependiendo de la eficacia de su rendimiento y ofre#ca preparacin, la direccin, el apoyo y las recompensas que se seguir"n para un rendimiento efica#. 8ctualmente los tratadistas del comportamiento humano dentro de las organi#aciones coinciden en dividir el lidera#go en tres categor!as$ 8utocr"tico o coercitivo, Laisse#07aire o permisivo y el democr"tico, sin embargo en los Lltimos a(os se habla con insistencia del lidera#go situacional o contingencial. %stas categor!as est"n determinadas por varias ra#ones, la actitud que asume el l!der hacia el grupo y el trabajo que ellos desarrollan, los intereses del grupo y la naturale#a de la situacin en la cual se involucran. %n relacin al Lidera#go &emocr"tico )rito citado en 8scanio 1>??C3, expresa que este tipo de lidera#go +otorga gran importancia al crecimiento y desarrollo de todos los miembros del grupo permitiendo que trabajen segLn el principio de consenso y toma de decisiones.. &e igual manera trata de lograr que las relaciones interpersonales sean agradables y de ptima calidad, ya que este elemento le sirve de base para la efectiva marcha del grupo y la resolucin de sus problemas. %l lidera#go democr"tico recurre al m!nimo a la intimidacin de las personas para inducirlas a la accin, asimismo, usa la informacin para un mayor conocimiento de los antecedentes, intereses y habilidades de todos los miembros. -ambi n logra que se alcancen las metas a trav s del esfuer#o sincero, la motivacin, el compromiso, la confian#a y el respeto, de igual manera, existe una alta orientacin hacia la tarea y hacia la persona. 6or su parte Liendo 1>??C3, en lo que al lidera#go autocr"tico respecta, se(ala que este tipo de lidera#go es donde el gerente impone su voluntad sobre los docentes y controla la conducta de ellos5 esta clase de autoridad no existe en las pautas del lidera#go democr"tico. %n muchas ocasiones la coercin es esencial, necesaria o conveniente en una situacin, siempre y cuando signifique el ejercicio del poder delegado en una autoridad por los subordinados. %l lidera#go autocr"tico depende del poder que tiene la autoridad para ejercerlo, pero este poder puede ser delegado por las autoridades superiores o por los subordinados5 en uno u otro caso se est" dentro de una situacin de autarqu!a. 8l respecto )rito citado en 8scanio 1>??C3, agrega, una de las principales caracter!sticas de este estilo es una excesiva orientacin hacia la tarea, ya que se cree que esta es la Lnica finalidad del grupo, por lo que es claro que la gran motivacin es la productividad. %nfati#a en la eficacia al tratar de disponer todos los elementos, de manera que los individuos no desv!en la atencin de su labor. %l l!der autocr"tico toma decisiones en nombre del grupo, es decir, no permite la participacin de los dem"s del camino que ha de seguirse para alcan#ar los objetivos comunes, aunque se puede producir casos en que se otorga la oportunidad de vo# y voto, pero con el cuidado de reservarse el poder de decidir para s! mismo.

%l autor en referencia, al caracteri#ar al lidera#go Laisse# 0 faire, sostiene que el estilo est" caracteri#ado esencialmente por el +dejar pasar, dejar hacer. en el contexto de la organi#acin. %l /erente no se preocupa por las consecuencias que puede tener una gestin que no tiene definicin precisa, por lo que deja que el personal actu a su libre albedr!o. %s por ello que se puede afirmar que es totalmente opuesto al autocr"tico, donde la libertad de los individuos est" completamente bloqueada, ya que la situacin la controla una sola persona. Las teor!as situacionales, buscan explicar el lidera#go en base a la premisa de que no existe un estilo de lidera#go v"lido para todas las ocasiones. %l lidera#go situacional orienta al l!der a adoptar su comportamiento a diferentes situaciones. 8simismo, &!e# 1>??B3, distinguen cuatro estilos de lidera#go, entendiendo el situacional como el comportamiento que deben adoptar los l!deres para enfrentar diferentes situaciones. Los /erentes %ducativos en un momento y en una situacin dada, afloran alguna caracter!stica de alguno de los tres tipos tradicionales de lidera#go, por lo que es bien dif!cil caracteri#ar y etiquetar en un cien por ciento a un gerente dentro de un tipo puro de lidera#go. 4in embargo poseen ciertas inclinaciones que permiten su ubicacin o tendencia. %n la poca actual, donde el objetivo del gerente es mejorar las relaciones humanas, la productividad de la organi#acin educativa, el lidera#go situacional ha pasado a ocupar un sitial importante, no todas las situaciones que ocurren dentro de un grupo son id nticas, ni tienen la misma naturale#a5 en consecuencia los gerentes deben conocer en primer lugar la situacin y luego tomar decisiones o actuar de acuerdo a una realidad que haga m"s efectivo el desempe(o de sus subordinados, en este caso los docentes. 6ara esta investigacin se considera como m"s adecuado de los estilos de lidera#go, el situacional, puesto que se adapta a cualquier circunstancia, y prev diversidad de caracter!sticas. &ado igualmente que el recurso humano con el que se trabaja en una institucin educativa es actualmente heterog nea, con diferentes necesidades de orden laboral y personal. %n atencin a lo asumido, Roont# y Ureiguich 1>??B3, dicen que en las teor!as m"s recientes, se evidencia que los l!deres eficaces dise(an un sistema que toma en cuenta las expectativas de los subordinados, la viabilidad de los motivos personales, entre otros factores, es decir, actLan como lideres situacionales. %n relacin a los estilos de lidera#gos 4oto 1>??G3, sostiene que$ 8unque existe una amplia gama de posibles comportamientos del l!der, stos pueden visuali#arse en t rminos polari#ados. %l l!der decide qu hacer e instruye a los seguidores cmo hacerlo 1lidera#go no participativo3, o el l!der propicia que los seguidores operen libremente, dentro de los l!mites establecidos por los factores sobre los cuales no se tiene control directo 1lidera#go participativo3. 1p.>2H3. 8simismo, el autor considera que actualmente, cobra fuer#a la creencia de que cierto estilo de lidera#go no siempre ser" efectivo. %n las teor!as situacionales o contingenciales de lidera#go se sostiene que aunque no existe la mejor, universalmente aplicable manera de lideri#ar, existen situaciones que apuntan a diferentes estilos de lidera#go y m todos espec!ficos. 8s!, un l!der efectivo ser" aquel que sea lo suficientemente flexible y capa# de adoptar el estilo m"s adecuado de acuerdo a la circunstancia particular, referida tanto al grupo lideri#ado como al contexto inter o extra organi#acional. %n suma, un l!der cuyo comportamiento sea guiado por la palabra +depende.. %n este sentido, 4oto 1>??G3, considera que +los estilos de lidera#go est"n ligados a ciertas caracter!sticas de personalidad y, por lo tanto, relativamente inflexibles. 1p.>2@3. Etros, por el contrario, consideran que los l!deres pueden aprender y cambiar sus estilos, adapt"ndolos a las diversas situaciones. 8s!, todos los estilos pueden tener xito, dependiendo de las circunstancias. &e acuerdo a lo expresado, 8vila 1>??F3, propone dos modelos que muy bien pueden ubicarse entre las teor!as contingenciales de lidera#go. 8 consideracin de estos investigadores no hay un solo estilo de lidera#go que sea el m"s efectivo. ;ada estilo puede ser efectivo bajo ciertas condiciones. 6or lo tanto, sostienen que los l!deres efectivos son aquellos que son capaces de adoptar diferentes estilos de lidera#go dependiendo de los requisitos de la realidad. %sto es lo que ellos llaman +lidera#go centrado en la realidad.. 8hora bien, para hablar de los *odelos I y II de 8vila se hace necesario aludir someramente, a los conceptos impl!citos en ellos$ la -eor!a de 8ccin y 8prendi#aje Ergani#acional. La esencia del desempe(o individual y del sistema social es la accin. La accin es el comportamiento cuyo significado es dise(ado y construido por los actores para lograr las consecuencias pretendidas. Los individuos, y por su intermedio las organi#aciones, logran la construccin de su realidad a trav s del uso de -eor!as de 8ccin.

Las -eor!as de 8ccin, de acuerdo a 8vila 1>??F3, expresa 4on teor!as de dise(o y de ejecucin de accin y se utili#a por extensin para explicar el comportamiento de las organi#aciones. La -eor!a de 8ccin se constituye en la base para explicar los procesos de cambio, especialmente con los cambios relacionados con los esfuer#os que el hombre reali#a cuando se propone modificar una situacin presente. 1p. 23. 4egLn 4oto 1>??G3, +el fenmeno de no estar conscientes del origen de nuestras acciones es lo que 8vila, en sus an"lisis de la pr"ctica profesional, conciben como la mayor fuente de continuos errores e inefectividad en esa pr"ctica.. 1p. >2@3. &e acuerdo a estos autores, la pr"ctica profesional puede entenderse y mejorarse haciendo expl!cito el cuerpo de las reglas y principios que constituyen la teor!a de accin del individuo. La -eor!a de 8ccin se ha de entender como un constructo mental, constituido por el conjunto de valores o variables rectoras, normas, supuestos y estrategias de accin que orientan la conducta del individuo. %n la teor!a de accin se puede distinguir dos dimensiones$ la teor!a expl!cita y la teor!a en uso. La -eor!a %xpl!cita es la que el hombre suele comunicar cuando se le interroga sobre su comportamiento pasado o sobre lo que har!a en determinadas circunstancias. La -eor!a en 9so por su parte, es la que un observador puede inferir del comportamiento real del sujeto. La -eor!a %xpl!cita a menudo contrasta significativamente con la -eor!a en 9so la cual puede ser directamente observada o inferida del comportamiento real. 6ero la -eor!a de 8ccin no se limita al estudio individual, 8vila extienden la explicacin de esta teor!a al estudio del cambio organi#acional. %n concordancia con lo expresado, 4oto en 1>??G3, dicen$ Las organi#aciones tendr!an tambi n una teor!a de accin para dar sentido a sus funciones y a su comportamiento, es decir, teor!as +expl!citas. que dichas organi#aciones anuncian al mundo y teor!as +en uso. que podemos inferir mediante la observacin directa del comportamiento organi#acional. ;on base a esta -eor!a de 8ccin, 4oto proponen una definicin de aprendi#aje organi#acional 1p. >?3. =o todos los aprendi#ajes tienen el mismo significado o la misma profundidad. 8vila sostiene que los cambios que se producen pueden afectar la teor!a de accin, individual u organi#acional, en diferentes niveles. %llos distinguen tres 1G3 niveles de aprendi#aje$ aprendi#aje de recorrido simple 1single loop3, aprendi#aje de doble recorrido 1double loop3 y d utero aprendi#aje. %n criterio de 4oto 1>??G3, +los aprendi#ajes pueden ser poco profundos y relativamente f"ciles de lograr como sucede cuando el hombre o la organi#acin modifican sus estrategias de accin sin afectar los valores o variables gobernantes de su -eor!a de 8ccin 1aprendi#aje de recorrido simple3, aunque podr!an ser aprendi#ajes profundos, complejos, dif!ciles y hasta dolorosos, como ocurre cuando el hombre o la organi#acin se ven en la necesidad de modificar valores fundamentales de su -eor!a de 8ccin 1aprendi#aje de doble recorrido3.. 1p. 23. %l d utero aprendi#aje se refiere tanto a experiencias previas de recorrido simple como de doble recorrido. %n consecuencia 4oto 1>??G3, definen el aprendi#aje organi#acional como$ +Itoda modificacin de la teor!a de accin de una organi#acin precedida de un esfuer#o colectivo ejercido con el deliberado propsito de provocar cambios en la organi#acin y con resultados relativamente perdurables. 1p. 2B3. 6ara 8vila 1>??F3, existen dos modelos de -eor!a en 9so. Los *odelos I y II se refieren a estilos de lidera#go m"s o menos favorables por el logro de aprendi#ajes profundos y perdurables. Los componentes de los modelos incluyen$ >3 Los valores o variables rectoras que los seres humanos anhelan satisfacer5 23 Las estrategias de comportamiento que utili#an para actuar y, tambi n satisfacer las variables rectoras5 y sobre la efectividad en la resolucin de problemas. 1p.>GF3. 4eguidamente se presentan, en forma sinptica, los principales componentes de los dos *odelos. ;omo puede observarse, ni las variables rectoras ni las estrategias de accin de un modelo son completamente contrarias al otro.

;uadro =N >.: ;omponentes de los *odelos I y II de -eor!a en 9so. *odelo I <alores o <ariables Dectoras *odelo II

1. &efinir las metas y tratar de alcan#ar

las de manera unilateral. 1control unilateral3 2. *aximi#ar las ganancias y minimi#ar

1. &isponibilidad de informacin v"lida

1poder compartido, colaboracin objetividad3 2. %scogencia libre basada en

las p rdidas. 1dominio, poder3 1autodeterminacin3 3. *inimi#ar la manifestacin o generacin de sentimientos negativos 1manipulacin3 4. 8sumir una conducta racional y minimi#ar la emotividad 1racionalidad3 %strategias de 8ccin

informacin relevante 3. ;ompromiso interno con las decisiones tomadas 1participacin3.

1. &ise(ar y manejar el entorno

unilateralmente 1manipular la informacin3 2. 8due(arse de la tarea y controlarla 1controlarla la tarea unilateralmente3 3. 6rotegerse a s! mismo de manera unilateralmente 1cuidar la +imagen.3 4. 6roteger unilateralmente a los dem"s 1proteger a +su. gente3

1. Pacer del dise(o y manejo del entorno

una labor conjunta 1compartir la solucin de problemas3 2. Pacer de la proteccin de s! mismo de los dem"s una empresa conjunta. 1clima de apoyo y reconocimiento3 3. %xpresarse en t rminos de categor!as directamente observables. 1comportarse asertivamente3

%fectos 1. ;omunicacin restringida 1. ;omunicacin libre 2. 8ctitudes defensivas de los individuos 2. &isminucin de las actitudes y de los grupos defensivas 3. La libertad de escogencia, 3. 8lta libertad de escogencia, compromiso interno y asuncin de riesgos compromiso interno y asuncin de riesgos. considerablemente reducidos 4. %fectividad aumentada 4. %fectividad disminuida 7uente$ Vvila 1>??F3. ;abe considerar entonces, una comparacin entre los estilos de lidera#go descritos por 8vila 1>??F3, al principio, y los *odelos I y II propuestos por 4oto. 8s! podr!a asociarse el *odelo I con el estilo no participativo y el *odelo II con el estilo participativo. ;uando el l!der en una organi#acin es percibido como autoritario, competitivo, que busca controlar las tareas y a la gente, defensivo, con miedo a manifestarse vulnerablemente y a expresar sus sentimientos, este l!der refleja un estilo *odelo I., las relaciones interpersonales y grupales que genera son m"s defensivas que facilitativas. %l sentido de compromiso le viene de fuera. %nfati#a diplomacia y dominio centrado en poder y rivalidad. -iene poca libertad de eleccin, poco compromiso interno y asume pocos riesgos. %l aprendi#aje que se da en un individuo as! es autolimitante y de recorrido simple. /erente *odelo I. %ste gerente se considera +l!der. de su departamento. %s una persona bastante misteriosa y considera que es su rol y su responsabilidad el tomar las decisiones importantes l mismo 1a menudo en privado3 y asegur"ndose que las mismas sean llevadas a cabo. -iene bastante de pol!tico y es extremadamente h"bil en la persuasin y la manipulacin de los otros hacia su punto de vista. *uchos lo ven como persona bastante fr!a porque no es dado a expresar sus propios sentimientos, y a menudo resulta dif!cil precisarlo sobre puntos espec!ficos. 4in embargo, es extremadamente protector y fiel a su propio personal y no tolera chismes del personal sobre sus colegas. /erente *odelo II. %ste gerente se considera coordinador del departamento. %s abierto y cooperativo. Efrece de buena gana sus propias ideas sobre asuntos importantes para la discusin, con datos para apoyarlas, e invita a comentarlas. Les disgustan las ideas triviales y constantemente pide a los colegas sustanciar sus opiniones. 4in embargo, busca consenso y toma decisiones en conjunto. 8Ln cuando no interfiere en asuntos personales, le hace saber qu opina de uno profesionalmente y no evade situaciones dif!ciles. ;uando hay problemas, siempre busca maneras para ayudar en ve# de culpar a otros y proteger su propia posicin. %n opinin de 4oto 1>??G3, +%l comportamiento acorde con el *odelo II ser!a de inmensa ventaja puesto que ayudar!a a los acad micos a confrontar problemas dif!ciles, explorar posibles soluciones y, lo m"s importante, implementar el curso de accin acordada en conjunto.. 1p.>G23.

4e est" consciente de que el cambio a nivel organi#acional, tanto por influencias externas como internas, es ineludible. %ste cambio, a su ve#, est" condicionado por los cambios a nivel individual. Q el cambio a nivel individual es imprescindible. 4e debe reconocer que el por qu se hacen las cosas, en definitiva determina el cmo se hacen. 4i se cambian los supuestos 1por qu 3, se puede cambiar el estilo 1cmo3. 6ara cambiar el comportamiento caracter!stico del *odelo I por otro m"s efectivo, 8vila en 4oto 1>??G3, consideran que +el entrenamiento no debiera ser enfocado directamente sobre el comportamiento, sino >3 Paciendo expl!cita la teor!a en uso, y 23 entendiendo las consecuencias de usar esa teor!a en la pr"ctica para luego desarrollar un nuevo comportamiento. 1p.>GH3. &icho en otra forma, el entrenamiento se iniciar!a por comprender la teor!a en uso propio para luego cambiarla.

Lidera#go *otivador. ;uando se hace referencia a cargos gerenciales, de inmediato se piensa en mando pero esta accin lleva impl!cita la autoridad compulsiva para requerir la accin de otros, en este caso de los docentes, y que la conduccin de una organi#acin educativa requiere m"s que +ordenes. para ser satisfactoria. 8l respecto -ejera citado en el *anual de 6rocesos 8dministrativos de la 9.6.%.L. 1>?@A3, dice$ %l mando parece ser una direccin incompleta. %sta Lltima presume, en efecto, el aprovechamiento de los objetivos de una orden por parte de los subordinados y su conformidad con ella. 4e logra esto mediante explicaciones 1accin de +exponer., la cual toma tiempo naturalmente3. 4e +manda. para ahorrar el tiempo a los esfuer#os que requiere +dirigir.. *andar es por tanto, un sustituto de dirigir 0 pero con grandes limitaciones 0 por carencia de capacidad conductiva o motivadora. 1p. >FC3. Las nuevas concepciones directivas han erradicado esa autoridad y la han sustituido por una funcin motivadora, a trav s de la cual el recurso humano con su personalidad y potencialidades pueda desempe(arse plenamente en sus labores administrativas y t cnico 0 docentes, y evaluar sus propias reali#aciones mediante las normas imperantes. %n relacin a lo expresado, 4pigman citado por *e#a 1>??B3, considera que$ +la esencia del lidera#go organi#acional est" en aumentar la influencia por arriba del nivel de obediencia mec"nica a las ordenes rutinarias venidas de la organi#acin. 1p. BB3. %l l!der en consecuencia, debe ser una persona que va m"s all" del simple funcionario que impone o da ordenes, que manda en atencin a imposiciones que recibe de manera mec"nica de sus superiores y las convierte en ordenes para que sus subordinados a su ve# la cumplan al pie de la letra. %l gerente l!der debe cambiar esta actitud de omnipotencia y establecer un criterio directri# con una carga interactiva y motivadora, sustituyendo el viejo concepto de controles extremos y externos por otros sistemas m"s efectivos de control interno, que hagan que se trabaje no porque otra persona quiera, sino porque el mismo decide que tiene que hacerlo, porque est" convencido de la importancia de su desempe(o y de la organi#acin a la cual se debe5 actuando en otras palabras como un hombre de conviccin y libre. La situacin del mando por la concepcin de direccin administrativa, y mejor aLn por la de lidera#go, viene tambi n a hacer hincapi en, que para conducir o motivar a la gente, se requiere algo m"s que manejarla5 se necesitan conceptos b"sicos sobre las potencialidades y atributos del subordinado. La gerencia as! entendida, se basa en que la gente quiere trabajar. =o se puede suponer que no quiere laborar. La mayor parte de la gente se desintegra f!sica y moralmente sino trabaja. 6artiendo de estas premisas el gerente como l!der debe tener presente que la motivacin es esencial, el que dirige debe crear y conservar el entusiasmo de los trabajadores hacia sus labores, manteniendo buenas relaciones humanas y una elevada moral del grupo. %stas habilidades para guiar, conducir y dirigir tomando en consideracin, alejan al gerente de la concepcin tradicionalista de +ordenar intempestivamente. y lo definen como un l!der motivador.

La *otivacin. *otivar ha de ser una de las funciones b"sicas de todo gerente. 4egLn 4toner 1>??A3, motivar es el proceso administrativo que consiste en influir en la conducta de las personas, basado en el conocimiento de +qu hacer que la gente funcione. 1p. B@B3. 6ara llevar a efecto este proceso se requiere de una serie de condiciones, entre ellas$ se ha de suponer que la motivacin es buena, que es un factor que interviene en el desempe(o personal, el gerente como investigador debe indagar si hay o no mucha motivacin y buscar los mecanismos para reponerla peridicamente y debe permitir a los

gerentes ordenar las relaciones laborales en las organi#aciones. -odos estos supuestos constituyen la base de la explicacin de la evolucin de la motivacin. &esde la perspectiva educativa, los gerentes tienen un gran reto. La motivacin en este sentido siempre ha sido una importante fuente de preocupacin para los gerentes, y es f"cil entender el por qu . Los gerentes deben lograr que los objetivos organi#acionales se logren con la cooperacin de otras personas, y si no pueden motivar a su personal para que ejecuten las actividades, est"n destinados al fracaso. La motivacin se ha calificado como uno de los procesos m"s simples pero al mismo tiempo de las m"s complejas. 4imple por cuanto las personas se sientan b"sicamente motivadas o impulsadas a comportarse de forma tal que les produ#can recompensa. 6or lo tanto motivar a alguien debe ser f"cil5 simplemente hay que encontrar lo que desea y colocado como simple recompensa. 4in embargo, es all! donde se presenta la complejidad del proceso motivacional. 4ucede que lo que una persona considera como una recompensa importante, otra podr!a considerarlo como inLtil, insignificante. Las personas difieren enormemente en la forma en que aprovechan sus oportunidades para tener xito. 6or ello se podr" observar que la actividad que una persona considera clave para conseguir el xito, qui#" sea vista por otra como imposible. &e acuerdo a estos ra#onamientos, la clave para que una organi#acin obtenga el xito, cualquiera sea su propsito, es poseer gerentes conscientes de la complejidad del proceso motivacional, slo de esta manera, anali#"ndola como un hecho de la vida y conociendo las estrategias se podr" lograr que las personas hagan las cosas para lo cual est"n ocupando un puesto. 6ara precisar la importancia de la motivacin, es necesario profundi#ar m"s sobre el tpico a objeto de estudiar en detalle cada factor, cada estrategia a utili#ar para motivar al personal sea cual fuere la naturale#a de la organi#acin. La conducta humana es el efecto rec!proco de dos fuer#as, las extr!nsecas, es decir, las provenientes del mundo exterior y las intr!nsecas, las que desencadenan en el interior mismo del ser humano. Las primeras, tal como se les conoce a trav s de la percepcin, se componen de objetos personas y partes del organismo, fuer#as y movimientos, todo organi#ado en lo que se denomina mundo real. &elimitado por la epidermis, se encuentra el segundo medio, el ambiente org"nico interno, es decir, el dominio de las c lulas que nacen y mueren, de los cambios del metabolismo, de las reacciones internas y de los estados fisiolgicos. &e ambos reinos se derivan los factores que condicionan la motivacin. ;onscientes de estas fuer#as, de estos factores externos e internos que confluyen para alentar la conducta del individuo, el gerente debe tener amplios conocimientos sobre las teor!as y modelos que han sido propuestos por estudiosos de la conducta humana. 8unque todas las teor!as de la motivacin poseen elementos que pueden constituirse en sustentos para el presente estudio. 4e consideran fundamentales, las pertenecientes a la perspectivas contempor"neas de la motivacin. Landy y )ecOer citados en 4toner 1>??A3, clasifican a los diversos enfoques modernos ante la teor!a de la motivacin y su aplicacin en cinco categor!as$ la teor!a de las necesidades, la teor!a de las expectativas y la teor!a de las metas. 1p. B?>:B?23. &e las teor!as mencionadas sirven como sustento al estudio, la teor!a de las tres necesidades, 8tOinson citado por 4toner 1>??A3, en relacin a la misma dice$ +las personas motivadas tienen tres impulsos b"sicos$ la necesidad de logro, la necesidad de poder, la necesidad de afiliacin, o asociacin estrecha con los dem"s. La necesidad de logro, guarda relacin con el grado de motivacin que tienen las personas que ejecutan las tareas laborales. 1p. B?23. 8 las personas con mucha necesidad de logro les gusta asumir responsabilidades para resolver problemas5 tienden a establecer metas propias con un grado moderado de dificultad y correr riesgos para alcan#ar dichas metas5 adem"s valoran mucho la retroinformacin sobre la calidad de su actuacin. La necesidad de afiliacin, se refiere a la tendencia del ser humano de trabajar cerca de otras personas que consideran sus compa(eros, lo cual es positivo para las organi#aciones porque en equipo pueden alcan#ar las metas con menor esfuer#o y en menos tiempo. La necesidad de poder, se refiere al grado de control que la persona quiere tener sobre su situacin. %sta necesidad puede guardar relacin con la forma como las personas manejan el xito o el fracaso. %l miedo al fracaso, y la erosin del poder particular, puede ser un motivador importante para algunas personas. La teor!a de la equidad, de acuerdo con 4toner 1>??A3, se basa en el supuesto de que un factor central para la motivacin es la evolucin individual en cuanto a la equidad y la justicia de la recompensa recibida. Las personas se sienten motivadas cuando experimentan satisfaccin con lo que reciben de un esfuer#o en proporcin con el esfuer#o que reali#an. %sta situacin implica que si otros obtienen mejores resultados con menos esfuer#os se hablar" de justicia, y en este caso el afectado tratar" de corregir el estado de iniquidad reduciendo su esfuer#o, cometiendo faltas de inasistencia o renunciando. La teor!a del refor#amiento, es otra de las teor!as en la cual se sustenta el estudio. 4egLn 4toner 1>??A3, este enfoque se basa en la +ley del efecto., es decir, la idea de que la conducta que tiene consecuencias

positivas suele ser repetida, mientras que la negativa tiende a no ser repetida. 4egLn la teor!a de los refuer#os, una persona est" motivada cuando responde a est!mulos con patrones de conducta consistentes en el tiempo. %sta teor!a, representa una forma de vincular la motivacin con las conductas. %xisten cuatro m todos comunes para modificar la conducta$ con el esfuer#o positivo se fomentan o refuer#an las conductas deseables por medio de consecuencias positivas como aumento o una facilitacin. ;on el aprendi#aje por elusin, los empleados cambian la conducta para evitar las consecuencias desagradables, por ejemplo las cr!ticas o una evaluacin baja. 6ara detener una conducta, el gerente puede aplicar la extincin, es decir, la ausencia de refuer#os. -ambi n podr!a recurrir al castigo, a la aplicacin de consecuencias negativas, estos van desde la cr!tica hasta la reduccin de sueldos o el despido. -odas estas teor!as con su correspondiente adaptacin a las caracter!sticas de la %ducacin )"sica <ene#olana, se deben constituir en las directrices motivacionales de las instituciones para mejorar el desempe(o t cnico 0 docente 0 administrativo y por ende el mejoramiento de la calidad de la educacin. 4lo con un personal docente altamente motivado por el trato dado por los gerentes, por las expectativas, por el reconocimiento de su esfuer#o y el refuer#o de las conductas positivas, ser" posible fomentar y mantener un clima organi#acional que permita el cumplimiento cabal de las metas de la organi#acin.

La ;omunicacin /erencial. %l gerente que desea ser eficiente y lograr a trav s de su influencia que otros trabajen en funcin del logro de las metas organi#acionales, debe hacer uso constante de un eficiente proceso comunicacional. %n este orden de ideas Roont# y ES&onnel 1>?@C3, se(alan que +una buena comunicacin es el intercambio de pensamientos y de informacin para lograr confian#a y entendimiento mutuo o buenas relaciones humanas. 1p. A@23. &e lo expresado se deduce que el proceso comunicacional es de vital importancia en cualquier organi#acin, este proceso se constituye en el pilar fundamental de la institucin. La comunicacin como actividad gerencial, persigue dos propsitos fundamentales$ la informacin y la comprensin necesaria al refuer#o de las personas en el desarrollo de su actividad, y proporcionar las orientaciones para lograr los grados deseados de motivacin, operacin, y satisfaccin en los cargos. 8 partir de la misma se conduce a un ambiente de trabajo en equipo y a mejorar el desempe(o de la actividad desarrollada. Lo expresado hasta ahora, implica que la comunicacin es importante en la relacin entre los gerentes y los docentes, permitiendo el esclarecimiento y explicacin de decisiones tomadas. Los gerentes gu!an y orientan personas y el arte de gerenciar tiene que estar orientado al m"ximo rendimiento de cada persona. %sto se logra lgicamente con una comunicacin efectiva, ya que esta se constituye en el medio ideal para tomar y ejecutar decisiones, para obtener informacin y corregir los procesos y procedimientos de acuerdo con la situacin. %n virtud de lo se(alado, por 7ern"nde# 1>??23, dice que para lograr una vigorosa comunicacin se hace necesario la presencia de las relaciones humanas, pues ello permite la integracin del recurso humano con las organi#acin cubriendo los conflictos inevitables que se presentan, y los mecanismos diversos que deben ser utili#ados para que los inconvenientes y controversias puedan ser canali#ados a trav s de actividades directivas. &entro de este orden de ideas, -ovar 1>??A3, se(alan que la comunicacin sirve como lubricante para el funcionamiento uniforme del proceso administrativo. La comunicacin se constituye as! en un factor que incide directamente en la creacin de un clima organi#acional de trabajo donde reine la motivacin, la confian#a y la satisfaccin de los involucrados. 4u uso adecuado ayuda a que cada miembro de la organi#acin tenga perfectamente delimitado su campo de accin y sepa lo que debe hacer en cada momento y, a la ve# tenga la posibilidad de exponer las dificultades con que se encuentre en su tarea, as! como el rendimiento obtenido. &iversos son los tipos de comunicacin que se encuentran en una empresa u organi#acin. Los autores citados anteriormente, se refieren a la comunicacin formal e informal, ascendente y descendente. La comunicacin formal la conciben como la que se lleva a efecto a trav s de canales establecidos y oficialmente reconocidos, dentro de ellos se pueden mencionar, las entrevistas, las reuniones de departamentos, entre otras. 8 la comunicacin informal se le designa comLnmente rumor, y existe la desventaja de que presenta la posibilidad de distorsionar la informacin, enrarecer el clima organi#acional, romper las relaciones humanas y crear un clima que se dirija en contra de la consecucin de los objetivos organi#acionales.

La comunicacin descendente, es la que parte de los niveles jer"rquicos superiores y se despla#a a los niveles administrativos inferiores. %s la comunicacin que utili#a la alta gerencia para comunicarse con los subalternos. 6or su parte la ascendente actLa en sentido contrario, aqu! los subalternos se comunican con los gerentes. %l gerente en este tipo de casos particular debe aflorar todas sus condiciones de l!der para aprender a escuchar y en base a ello, tomar las decisiones que le sean pertinentes. %l gerente en estas circunstancias debe ser un individuo muy racional y objetivo para no constituirse en presa de las informaciones subjetivas, que desarticulen los esfuer#os y la integracin de los miembros de la organi#acin. %n virtud a lo expresado en p"rrafos precedentes, la comunicacin como proceso din"mico que fundamenta la existencia, progreso, cambios y comportamientos de todos los sistemas vivientes, individuos y organi#aciones, segLn lo expresa ;hacn 1>??A3, debe encaminarse$ 8 buscar objetivos comunes dentro de la institucin, satisfacer al empleado y su desempe(o, integrar el recurso humano con la organi#acin lograr buenas relaciones humanas en los distintos niveles gerenciales, cumplir con los canales regulares de comunicacin, conocer la eficacia de los que ejecutan los trabajos, canali#ar el xito y el fracaso de los subalternos y disipar del ambiente la apat!a y el desanimo. 1p. 2HA3. %n fin, por todo lo acotado, es imposible prescindir de la comunicacin en una organi#acin. 6or el contrario, es necesario contar y estructurar un sistema comunicacional que permita a los gerentes 0 gerentes, gerentes 0 subalternos una fluida, precisa y clara informacin, puesto que esto contribuye al logro de las metas institucionales y por consiguiente al xito de la misma. &esempe(o &ocente. &esempe(o, significa cumplimiento del deber, de funciones, y los docentes de la %ducacin )"sica <ene#olana, tienen en la ;onstitucin de la DepLblica )olivariana de <ene#uela 12FFF3, Ley Erg"nica de %ducacin 1>?@F3, *odelo =ormativo de la %ducacin )"sica 1>?@H3 y el Deglamento del %jercicio de la 6rofesin &ocente 1>??>3, un extenso articulado que establece las funciones que deben desempe(ar para dar cumplimiento a su importante labor de ductores de las generaciones emergentes en la <ene#uela de finales de siglo. 6ara efectos de la investigacin es importante destacar que el &esempe(o &ocente, se ha subdividido en funciones t cnico 0 docentes y t cnico 0 administrativas. %sto implica decir, las labores que cotidianamente tiene que cumplir el docente en un aula de clases con sus alumnos para el logro del desarrollo integral de stos5 asimismo, implica todo el trabajo previo que el docente debe desarrollar para evitar el pragmatismo, el inmediatismo y la improvisacin durante su gestin dentro del aula. &e acuerdo a lo expresado, en el art!culo HH de la Ley Erg"nica de %ducacin, la ense(an#a, constituye uno de los principales roles que el docente debe desempe(ar. 8qu! se establece que el docente debe actuar como un promotor de experiencias educativas, con capacidad para utili#ar estrategias y recursos que produ#can en el educando desarrollo de la creatividad, participacin activa de su aprendi#aje, transferencia de los conocimientos, habilidades y destre#as a situaciones de la vida real y el desarrollo de actitudes y valores. %l docente para dar cumplimiento a este rol de promotor de aprendi#ajes debe recurrir a instrumentos curriculares, tales como$ los programas de estudio, en ellos el docente encuentra los objetivos, contenidos, estrategias metodolgicas, recursos para el aprendi#aje y las estrategias de evaluacin de las diferentes "reas, asignaturas yWo similares. %s de hacer notar que los programas constituyen slo instrumentos curriculares flexibles, es decir, sugieren las acciones traducidas en objetivos operativos, situacin que indica que no pueden convertirse en instrumentos que se deban seguir ciegamente, sino que deben adaptarse a las caracter!sticas de los alumnos, al medio ambiente, a la escuela, localidad o regin. %l educador debe hacer uso de sus potencialidades, correlacionando e innovando los objetivos y contenidos para optimi#ar el proceso de ense(an#a y aprendi#aje. %n el desempe(o docente en la %ducacin )"sica, se percibe una accin para facilitar el aprendi#aje, en tal sentido adquiere importancia la planificacin de estrategias metodolgicas, entendi ndose como la integracin de componentes como m todos, t cnicas, procedimientos, organi#acin del ambiente y recursos para el aprendi#aje. %l docente al planificar y desarrollar las estrategias de aprendi#aje deber" tener en consideracin, tal como lo establece el =ormativo de %ducacin )"sica 1>?@H3, los siguientes aspectos$ %l clima psicolgico es fundamental, y que la motivacin como proceso es permanente, de all! el papel fundamental tanto de la motivacin intr!nseca como de la motivacin extr!nseca5 el

aprendi#aje activo, aprender por s! mismo, produce mayor satisfaccin, permanencia en el aprendi#aje y crea h"bitos para el +aprender a aprender.. %n tal sentido se recomienda la bLsqueda de el reconocimiento y estimular los procedimientos que impliquen el an"lisis, s!ntesis, observacin, comparacin, reflexin, abstraccin, expresin5 el ambiente deber" favorecer la experiencia vinculada con la realidad, de forma que facilite la transferencia de conocimientos, y el desarrollo de habilidades y destre#as5 no existe un m todo, procedimiento o t cnica Lnico para todas las situaciones de aprendi#aje. Las formas expositivas o discursivas propician pasividad en el educando. 1p. BC 0 BA3. Etro de los elementos importantes, lo constituyen los recursos para el aprendi#aje, estos segLn la parte general del *anual del &ocente 1>?@@3, se define cmo$ +multimedios y v!as que facilitan el logro de los objetivos y a la ve# son est!mulos que favorecen la participacin activa de los educandos.. 1p.CB3. 4e asume de esta definicin que los recursos para el aprendi#aje, adem"s de estar !ntimamente vinculados con los planes y programas de estudio, deben ajustarse a las caracter!sticas de los educandos. 8simismo, en el *anual del &ocente 1>?@@3, se puedan evidenciar los propsitos de utili#acin de los recursos para el aprendi#aje$ 6ropiciar el trabajo independiente, ya que estimula la indagacin y su capacidad creadora5 permitir que el educando progrese de acuerdo con su propio ritmo y distribuya su tiempo en funcin de sus intereses y necesidades5 democrati#ar la situacin de aprendi#aje, porque permite atender a un gran nLmero de estudiantes, favoreciendo la igualdad de oportunidades educativas5 lograr un aprendi#aje rico en experiencias directas, ya que se pueden utili#ar materiales multisensoriales5 estimular el aprendi#aje por descubrimiento. 1p. CB3. %s de vital importancia, de acuerdo a lo expresado, que el docente seleccione, dise(e, produ#ca y aplique los recursos adecuados a determinadas situaciones de aprendi#ajes. %n ese proceso de seleccin que el docente reali#a, debe tomar en consideracin varios aspectos$ la naturale#a del objetivo a lograr, las caracter!sticas del educando, la informacin suministrada por el recurso, la estrategia seleccionada por el docente, el costo del recurso con relacin al beneficio que brinda y la factibilidad de reali#acin. -odo docente debe planificar cuidadosamente la presentacin y utili#acin de los recursos a objeto de obtener mayor provecho del material que va a usar o para ver si es necesario hacer modificaciones en funcin a futuras aplicaciones. &entro del desempe(o docente, existe una funcin que es fundamental, se trata de la evaluacin. %sta segLn el =ormativo de las %scuelas )"sicas 1>?@H3$ %s la funcin por la cual el docente puede seleccionar y utili#ar concepciones, criterios y procedimientos que le permitan valorar tanto el rendimiento del alumno como el de los dem"s componentes curriculares, con lo cual le ser" posible constatar si cumpli o no con los fines que le asigna la normativa legal vigente de la educacin vene#olana. 1p. A>3. &esde esta perspectiva la evaluacin debe concebirse como un proceso que permite determinar y valorar el logro de los objetivos. 4e debe considerar las condiciones en la cual se produce el aprendi#aje para reorientar el proceso y garanti#ar la accin educativa. %n la Ley Erg"nica de %ducacin 1>?@F3, se establece en el art!culo AG, como debe ser la evaluacin$ continua, integral y cooperativa. &ebe ser continua por que se debe reali#ar en las diferentes fases del proceso ense(an#a 0 aprendi#aje, es decir, antes durante y al final de las acciones educativas para determinar, valorar y registrar en forma sistem"tica, los resultados de la actuacin general del alumno. &ebe ser integral, pues esta dirigida a valorar los resultados en las "reas cognoscitivas, psicomotora y afectiva, as! como los rasgos relevantes de la personalidad, tomando en cuenta los factores que intervienen en el proceso de aprendi#aje. ;ooperativa en la medida en que participan en el proceso de evaluacin los agentes educativos$ docentes, padres o representantes e integrantes de la comunidad. La efectividad de la evaluacin depende, entre otros aspectos, de la adecuada seleccin que el docente haga de las t cnicas e instrumentos, que le permitan obtener una informacin v"lida y confiable acerca del rendimiento del alumno. %n este sentido el docente deber" planificar en funcin de las conductas y criterios de logros establecidos en los objetivos, a fin de elaborar las descripciones tanto cualitativas cmo cuantitativas que le permitan$ establecer las condiciones en las cuales se encuentran los alumnos para iniciar el aprendi#aje, el objeto de planificar el proceso de ense(an#a 0 aprendi#aje y ajustado a las necesidades de los alumnos, evidenciar las dificultades del alumno en el logro de los objetivos, a fin de aplicar los conectivos apropiados, estimular y orientar a los alumnos, padres y representantes, docentes y otras personas involucradas en el desarrollo del proceso ense(an#a 0 aprendi#aje para hacer m"s efectivo el logro de los objetivos, informar a padres y representantes acerca del progreso de su representado, valorar los resultados del curso a fin de determinar

la efectividad de los materiales, m todos de ense(an#a y tomar decisiones relacionadas con la calificacin, promocin y repitencia, proporcionar informacin sobre la factibilidad de los objetivos y adecuacin de los planes y programas desarrolladas. -odo esto debe tenerlo presente el docente con el objeto de determinar las causas de ciertas anomal!as que interfieren con el normal y exitoso proceso de ense(an#a 0 aprendi#aje. &ebe de esta manera determinar la relacin entre los contenidos program"ticos, recursos para el aprendi#aje, metodolog!as de aula y los niveles de rendimiento estudiantil representados en la repitencia, desercin, ausentismo y bajos promedios o calificaciones. 6or otra parte el docente para desarrollar todos los aspectos impl!citos en el proceso de ense(an#a 0 aprendi#aje, debe planificar, organi#ar, ejecutar, controlar y evaluar todo lo concerniente a su desempe(o y a la de los componentes curriculares que forman parte del mencionado proceso. %s conveniente destacar que la administracin de la cual se habla en esta parte de la investigacin, se refiere a la microadministracin que se efectLa antes del desarrollo de las actividades pedaggicas en el saln de clase. %n este sentido, el docente debe$ 6lanificar, ella supone actividades como el diagnostico de la situacin de los educandos, del ambiente escolar, para formular los componentes curriculares que permitir"n reali#ar las actividades de ense(an#a 0 aprendi#aje de manera sistem"tica, evitando la improvisacin y la consiguiente p rdida de tiempo y recursos. La organi#acin se refiere a la disposicin en forma adecuada de sus componentes. La organi#acin del proceso de ense(an#a 0 aprendi#aje trata de colocar cada parte en el lugar que le corresponde, pero no en funcin de esa parte sino en funcin de las necesidades de los educandos. %n esta fase del proceso se ordenan, los objetivos, stos se relacionan con los contenidos, estrategias y los recursos para el aprendi#aje necesarios para el logro de los objetivos educacionales. %n la fase de ejecucin como su nombre lo indica se ponen en funcionamiento cada uno de los componentes curriculares. 8qu! el docente debe interrelacionar cada componente pensando no en funcin de su persona, si no en la de los educandos que deben constituirse en el centro de atencin del proceso de ense(an#a 0 aprendi#aje. -odas las fases descritas, deber"n ser controladas y evaluadas para retroalimentar constantemente el proceso y formular las correcciones de ser necesarias. %n el proceso de control y evaluacin, no slo se evalLa al docente, se evalLa la actuacin del alumno y la eficacia de los dem"s elementos del curr!culo. 4lo de esta manera, es como se puede eliminar uno de los aspectos que ha caracteri#ado al proceso de ense(an#a 0 aprendi#aje, la improvisacin, es decir, con el cumplimiento cabal de cada una de las fases descritas se evita el derroche de energ!a, la p rdida de tiempo y de recursos materiales y humanos. Implica en consecuencia, que con el cumplimiento de las fases de la microadministracin se hace m"s efica# y eficiente el desempe(o del docente en procura de los objetivos preestablecidos en la organi#acin educativa.

4. Marco Metodolgico -ipo de Investigacin %l propsito del estudio, es determinar la Importancia del Lidera#go &irectivo en &esempe(o &ocente en la I y II %tapa de %ducacin )"sica, se requiriere de la utili#acin de un enfoque de investigacin, que garanti#a lo cient!fico y objetivo del estudio. %n tal sentido, se enmarca en una investigacin de campo, de car"cter descriptivo segLn el manual de -rabajos de /rado y -esis &octorales de la 9niversidad 6edaggica %xperimental Libertador 1>??F3, la define como$ +el an"lisis sistem"tico de problemas con el propsito de describirlos, explicar sus causas y efectos, entender su naturale#a y factores constituyentes o predecir su ocurrencia. 1p. C3. 8l respecto 4u"re# 1>??F3, se(ala$ -iene como caracter!stica fundamental la de poner al investigador en contacto con el objetivo o sujeto investigado 1unidad de investigacin3 pero sin la posibilidad del control o estudio de todas o algunas variables tal como suceder!a en la investigacin experimental. 1p. ?B3. %l car"cter descriptivo de la investigacin esta dado por que se describir"n los fenmenos que conforman el problema, se determina, predice e identifica las relaciones que existen entre las dos variables del estudio en referencia. 8simismo, se tipifica como correlacional, a tal efecto 8ry 1>??B3, la define como$ +un tipo de investigacin descriptiva que se usa comLnmente y que trata de determinar el grado de relacin existente entre las variables. 6ermiten indagar hasta qu punto las alteraciones de una variable dependen de las alteraciones de la otra. 1p. G>@3.

;on el propsito de ampliar y profundi#ar el conocimiento de las variables que constituyen el eje del estudio, la investigacin de campo, se apoyar" en una investigacin de tipo documental, en relacin a la cual )avaresco 1>??B3, se(ala$ +constituye pr"cticamente la investigacin que da inicio a casi todas las dem"s, por cuanto permite un conocimiento previo o bien el soporte documental bibliogr"fico vinculante al tema de estudioI. 1p. 2H3. ;on la investigacin documental se logr el sustento principal de la investigacin, las teor!as que la fundamentan, las investigaciones previas que orientan y en las que se complementa el estudio y los referentes tericos que constituyen el debe ser de las variables.

&ise(o de la Investigacin %n atencin al objeto y los fines planteados en la investigacin es necesario formular un procedimiento concreto para proporcionar y garanti#ar resultados v"lidos, confiables y coherentes. 6or esta ra#n, el estudio se lleva a efecto de acuerdo a las fases que a continuacin se describen$ >X 7ase. Devisin )ibliogr"fica$ ;onsiste en una exhaustiva consulta y clasificacin de libros, art!culos t cnicos, documentos de archivo, revistas de especialidad, disertaciones, resultados de trabajos de campo y otras fuentes de informacin sobre la materia en estudio. %sta fase permite preparar el marco terico, en el cual se evidencian las caracter!sticas del problema en estudio. 8simismo, sirve para determinar las teor!as que sustentan la investigacin, es decir, los referentes tericos mediante los cuales se reali#ar"n las conexiones tericas precedentes. 6ara refor#ar la estructuracin del marco terico es necesario tomar en cuenta conocimiento previamente elaborado, en este sentido se citar"n investigadores que con anterioridad estudiaron la problem"tica. 2X 7ase. -ipo de Investigacin$ 8qu! se establece el modo en que se enfoca el problema y se buscan las respuestas. 4e proporciona un modelo de verificacin que permite contrastar hechos con teor!as y su forma es la de un plan general que determina las operaciones necesarias para hacerlo. %n este caso se utili#ar" la investigacin de campo de car"cter descriptivo : correlacional, apoyada en una documental. 6ara dar cumplimiento a lo planteado en los objetivos de la investigacin se seleccionar" la poblacin y la muestra, esta Lltima, mediante la t cnica del muestreo aleatorio estratificado. 8simismo, se establece un sistema de variables, que se operacionali#ar"n, con base a las cuales se elaborar"n dos cuestionarios con escala tipo LiOert que ser"n aplicados a los estratos muestrales y recopilar la informacin requerida. GX 7ase. 8n"lisis de los &atos$ %n esta etapa, los datos recopilados ser"n procesados y organi#ados por subvariables en tablas de distribucin de frecuencias. &ada la naturale#a correlacional de la investigacin se utili#ar" la t cnica de estad!stica +6roducto 0 *omento. o +r. de 6earson, el mismo se llevar" a efecto mediante el software 4644 <. H en %spa(ol. 6ara el an"lisis correspondiente se hace uso de las t cnicas descriptivas e inferencial, estas permitir"n reali#ar una proyeccin al universo en estudio sobre la base de los estratos muestrales. Luego del an"lisis y la interpretacin de los resultados se derivar"n las conclusiones y en funcin de estas las recomendaciones de la investigacin.

4istema de <ariables Las variables, segLn )avaresco 1>??B3, +representan diferentes condiciones, cualidades, caracter!sticas o modalidades que asumen los objetos en estudio desde el inicio de la investigacin. 1p. HA3. Las variables, para que permitan medir los conceptos tericos, deben llevarse a sus referentes emp!ricos, es decir, expresarse en indicadores que cumplan tal funcin. 4egLn )avaresco 1>??B3, +a esa descomposicin de la variable, en su m!nima expresin de an"lisis, se le ha denominado, proceso de operacionali#acin. 1p. HA3. Lo expresado, significa que la operacionali#acin de variables, es fundamental porque a trav s de ella se precisan los aspectos y elementos que se quieren conocer, cuantificar y registrar con el fin de llegar a conclusiones. %n ra#n a lo expresado seguidamente se presenta el cuadro =N 2, donde se observa el proceso de operacionali#acin de las variables de esta investigacin.

;uadro =N 2.: Eperacionali#acin de <ariables =N de Ytems <ariables Lidera#go& irectivo 4ubvariables : ;omunicacin Indicadores : &ireccin del flujo de informacin. /erentes 2 A &ocentes 2 A

: *otivacin

: 7ormas y v!as de comunicacin. : 8pertura de comunicacin. : 7luide#. : ;lima organi#acional. : <aloracin del desempe(o docente. : -rabajo en campo. : 6articipacin. : Logro. : 9so de la generacin del temor. : -ipos de lidera#go. : 8utoridad. : ;ontrol. : *etas institucionales. : Inter s por el personal. : -oma de decisiones. : 8porte de ideas. : &elegar funciones. : =ivel de &esempe(o. : ;ontenidos program"ticos. : Decursos instruccionales. : *etodolog!as de aula. : =iveles de rendimiento estudiantil. : - cnicas e instrumentos de evaluacin. : 6lanificacin de la instruccin. : Ergani#acin. : %jecucin. : ;ontrol y %valuacin.

>,>? >C >F,2G,BG ? G >G,2C >A @ B> 2F,22,2A H,>H,>@,2 @ B,2?,B2 C,>2,2H >>,GF 2>,2B >B BB GG BF G?,GB GC

>,>? >C >F,2G,BG ? G >G,2C >A @ B> 2F,22,2A H,>H,>@,2 @ B,2?,B2 C,>2,2H >>,GF 2>,2B >B BB GG BF G?,GB GC

: Lidera#go

&esempe( o &ocente

: - cnico &ocente.

: - cnico 8dministrativo

G> GA G@ GH G2

G> GA G@ GH G2

7uente$ 6 re# 12FF23 &e acuerdo con la operacionali#acin de variables, porcentualmente las subvariables quedaron representadas en el cuestionario dise(ado para la recoleccin de la informacin, tal como se puede apreciar en el cuadro siguiente. ;uadro =N G.: %specificacin de las subvariables e !tems de la muestra. Ytems 4ubvariables ;omunicacin *otivacin Lidera#go 7unciones - cnico0&ocente 7unciones - cnico08dministrativas 7uente$ 6 re# 12FF23 C ? >? H B C >B GG BF BB >>,G 2F,B BG,> >C,? ?,F -otal de los !tems M

6oblacin y *uestra &eterminar correctamente el estad!stico muestral en una investigacin, es un proceso de sumo cuidado, el decidir" cu"l es el m todo de recoleccin de informacin m"s apropiado a ser empleado. 6ara Lpe#

1>??B3, poblacin se define como$ +el conjunto de elementos cuyas caracter!sticas se tratan de estudiar, y acerca de la cual se desea informacin. 1p. 2CH3. 8simismo, se(ala que +el subconjunto de la poblacin que se elige para observar y a partir del cual se trata de conocer las caracter!sticas de la poblacin, constituye la muestra. 1p. 2CH3 %n ra#n a lo se(alado, la poblacin para el cual ser"n v"lidas las conclusiones del estudio, est" constituida por la totalidad de los gerentes educativos directores, subdirectores, coordinadores, orientadores y el personal docente que laboran en las escuelas de la I y II %tapa de %ducacin )"sica, ubicadas en el *unicipio +,os -adeo *onagas. del %stado /u"rico. 8 partir de este universo se seleccionar" una muestra representativa. 6ara ello se utili#ara el muestreo aleatorio estratificado. 4egLn ;hao 1>??B3, +;onsiste en particionar la poblacin en subpoblaciones al agrupar en ellas los elementos m"s parecidos entre s!. ;ada subpoblacin se llama estrato.. 1p. >BG3. 8simismo, 4eijas 1>??>3, expresa$ ;onsiste en repartir n proporcionalmente al nLmero de los elementos de los L estratosI los pesos poblacionales se igualan a los muestrales, situacin que permite que las frmulas de los estimadores se conviertan en las mismas del muestreo aleatorio simple respectivamente. 1p. >F>3. 6ara determinar el tama(o y la representatividad de la muestra se tomar" en consideracin lo se(alado por /oode 1>?HA3, +Ia cada una de las submuestras se la trata exactamente como se define un universoI dentro de los estratos puede aplicarse cualquiera de las t cnicas de seleccin al a#ar. 1p. 2HB3. %n atencin a lo expresado, se utili#ara una t cnica mixta o combinada. 8l estrato +8. denominado /erentes %ducativos, se le aplicar" un muestreo censal esto implica la utili#acin del >FFM del estrato muestral. La t cnica seleccionada tiene plena justificacin en virtud a lo se(alado en la compilacin de ;ourt 1>??>3, +I muestras peque(as, no garanti#a que la muestra sea perfectamente representativa. 1p. 2F3. 4e infiere que mientras m"s grande es el tama(o de la muestra mayores posibilidades tiene de ser representativa, adem"s aumenta la probabilidad de que los datos sean m"s exactos y precisos, significa igualmente que menor ser" el error est"ndar. 8l estrato +)., denominado &ocentes, se le aplicar" la t cnica de la afijacin proporcional. 8l respecto ;hao 1>??B3, sostiene$ +el reparto de la muestra en los distintos estratos se llama afijacinI si se hace proporcional al nLmero de elementos de cada estrato, tenemos afijacin proporcional. 1p. >BG3. ;abe se(alar que el porcentaje establecido para la subpoblacin es del BFM, en concordancia a lo se(alado por ;ourt 1>??>3, +en las investigaciones de car"cter descriptivo se recomienda utili#ar muestras grandes para que haya precisin y representatividad. %n este sentido se sugiere seleccionar muestras no menores al GFM de la poblacin accesible.. 1p. 223. %n ra#n a lo expresado, se presenta el cuadro =N A, donde se evidencia tanto la poblacin como la muestra del estudio, dividida por estratos y distribuida por institucin. ;uadro =N B.: &istribucin de la 6oblacin y *uestra del %studio por Institucin y %strato. /erentes %ducativos 183 Instituciones %ducativas %. ). +8belardo * nde#. %. ). +4an 7rancisco de *acaira. %. ). +Luisa D. de /on#"le#. %. ). +,esLs )"ndres. %.). +Los /uaiquer!es. %. ). +Erituco. %. ). +,os Damn ;amejo. %.). +)ellas )risas. %.). &r. Dub n Purtado Dodr!gue# 6oblac in >F > G 2 >2 > >> G A M >FF >FF >FF >FF >FF >FF >FF >FF >FF *uestr a >F > G 2 >2 > >> G A &ocentes 1)3 6oblacin %lement os CH C C >2 2A A C? >H 2G M 2G 2 2 C >F 2 2B H ? *uestra M 2G 2 2 C >F 2 2B H ? %lement os 2G 2 2 C >F 2 2B H ?

%.). =stra. +8ltagracia. 2 >FF 2 %.). +8ntonio ,os de 2 >FF 2 4ucre. -otal$ CG >FF CG 7uente$ 4upervisin del &istrito %scolar =N C.

>C 2C 2CF

A >F >FF

A >F >FF

A >F >FF

- cnicas de Decoleccin de &atos &ado que el estudio se enmarca en una investigacin de campo y esta basa su accionar en la recopilacin de datos primarios, obtenidos directamente de la realidad, se har" imprescindible utili#ar la t cnica de la encuesta. %n relacin a la t cnica, 4abino 1>?@A3, parte de la siguiente premisa, +si queremos conocer algo sobre el comportamiento de las personas, lo mejor, lo m"s directo y simple, es pregunt"rselo a ellas. 1p.@@3. %n el marco de la t cnica de la encuesta, se dise(ar"n dos 123 cuestionarios, uno aplicado al estrato 8, denominado /erentes %ducativos y constituido por &irectores, 4ubdirectores, ;oordinadores de &epartamento, ,efes de 4eccional y Erientadores 18nexo 83. %l otro para aplicarlo al estrato ), denominado 6ersonal &ocente y constituido por los educadores que laboran en la I y II %tapa de la %ducacin )"sica en el *unicipio +,os -adeo *onagas. 18nexo )3. 4egLn 4abino 1>?@A3, +la ventaja principal del cuestionario radica en la gran econom!a de tiempo y del personal que implica, ya que los cuestionarios pueden dejarse en el lugar apropiado o pueden administrarse en grupos reunidos al efecto. 1p. @?3. %l propsito de los cuestionarios es recopilar la informacin requerida en el estudio, sobre el Lidera#go de los /erentes %ducativos y su Importancia sobre en el &esempe(o - cnico 0 &ocente y 8dministrativo de los educadores que laboran en la I y II %tapa de %ducacin )"sica, del %stado /u"rico. %l instrumento =N > ser" estructurado con la finalidad de aplicarlo a los gerentes educativos. %l propsito fundamental de este cuestionario ser" en primer t rmino, que los gerentes educativos se reali#aran una autoevaluacin sobre su gestin como l!deres gerenciales de las escuelas b"sicas del referido &istrito %scolar. %l cuestionario =N 2, por su parte, ser" dirigido al personal docente. %l propsito del instrumento es, en primer lugar que los docentes reali#aran una objetiva evaluacin de la gestin que vienen desarrollando los gerentes educativos en sus escuelas, y en segundo t rmino que se reali#aran una autoevaluacin en funcin a su desempe(o desde la perspectiva pedaggica y administrativa. Los referidos instrumentos se caracteri#an por ser formales y estructurados, constan de una seccin preliminar de car"cter informativo e instructivo, en esta seccin se describe ampliamente el propsito de las encuestas y se se(alan las recomendaciones que han de seguir los encuestados para que los datos suministrados fueran objetivos y veraces. La primera parte de los instrumentos, consta de cinco reactivos con respuesta mLltiple, la finalidad de esta parte fue recopilar los datos profesionales y acad micos, en este sentido se pidi a los encuestados los a(os de servicio, experiencia en el cargo y los estudios de profesionali#acin o actuali#acin reali#ados. La segunda parte de los cuestionarios, tendr" el propsito de recabar la informacin vinculada directamente con las variables en estudio. La misma consta de cuarenta 1BF3 !tems y se dividi en dos 123 partes$ la primera contentiva de treinta 1GF3 !tems referentes a las subvariables comunicacin, motivacin y lidera#go propiamente dicho. La segunda seccin, constituida por die# 1>F3 !tems relacionados con la subvariables desempe(o t cnico 0 docente y administrativo. %s de destacar que la caracter!stica fundamental de estos !tems es que las respuestas se delimitaron en una escala tipo LiOert, que segLn Pern"nde# 1>??>3, consiste +en un conjunto de !tems presentados en forma de afirmaciones o juicios ante los cuales se pide la reaccin de los sujetos a los que se les administra.. 1p.2AG3 8simismo, 4abino 1>?@A3, sostiene al respecto$ +9na escala puede concebirse como un continuo de valores ordenados correlativamente, que puede admitir un punto inicial y otro final.. 1p.>>A3. La escala de los cuestionarios en referencia, contiene cuatro 1B3 categor!as verbales en la cual la respuesta debe concentrarse, al igual que una codificacin o expresin num rica a la que se somete cada una de las respuestas verbales, a manera de referencia para los an"lisis estad!sticos correspondientes, tal como se puede observar en el cuadro =N C

;uadro =N C. ;ategori#acin y ;odificacin de la %scala de LiOert.

La Lltima parte de los cuestionarios, contienen tres 1B3 !tems de ensayo, con stos se le da la oportunidad a los estratos muestrales de ser m"s expl!citos en las respuestas, y donde tendr"n la oportunidad de reali#ar sugerencias o proposiciones relacionadas con la problem"tica investigada. %s importante acotar, que para el dise(o de los instrumentos, se parte de la operacionali#acin de las variables, esto implica la precisin de los indicadores, procedimiento que permite la redaccin de los correspondientes !tems, mediante los cuales se obtendr"n las informaciones internas y colectivas que servir"n de base a la investigacin para el an"lisis y la consecuente emisin de conclusiones. %n atencin a la recomendacin reali#ada por 4u"re# 1>??F3, +Los datos deben suministrar la naturale#a exacta de la poblacin en donde estos fueron extra!dos. 1p. ?C3. Los !tems de las encuestas del estudio, se redactaron y se organi#aron de tal forma que permitieran recopilar datos v"lidos y confiables.

<alide# y ;onfiabilidad. 6ara 4abino 1>?@A3, +para que una escala pueda considerarse como capa# de aportar informacin objetiva debe reunir los siguientes requisitos b"sicos$ confiabilidad y valide#. 1p. >>H3. Lo expresado anteriormente define la validacin de los instrumentos, como la determinacin de la capacidad de los cuestionarios para medir las cualidades para la cual fueron construidos, se reali#a mediante el m todo de +,uicio de %xpertos.. 6ara este procedimiento se selecciona un grupo de tres expertos, sobre la base de los siguientes requisitos$ 9n *agister en %stad!sticas y dos 123 profesionales con t!tulo de cuarto nivel relacionados con el "rea de la gerencia educativa y con experiencia en el asesoramiento de trabajos de grado o tesis doctorales. 8 los expertos se les suministrar" una hoja de validacin donde se determinar"n$ la correspondencia de objetivos e !tems, calidad t cnica de representatividad y la calidad del lenguaje. 4obre la base del procedimiento de validacin descrito, los expertos considerar"n la existencia de una estrecha relacin entre los objetivos del estudio y los !tems constitutivos de los dos instrumentos de recopilacin de la informacin, asimismo, emitir"n resultados similares tanto para la calidad t cnica como para la adecuacin del lenguaje de los reactivos en funcin a las caracter!sticas acad micas de los estratos muestrales. 6ara determinar la confiabilidad de los instrumentos, es decir, la consistencia interior de stos y sus capacidades para discriminar en forma constante entre un valor y otro, se selecciona entre los distintos m todos existentes el coeficiente de confiabilidad 8lfa 0 ;ronbach, en ra#n de lo siguiente$ 8lfa es un coeficiente muy general enmarcado en dos concepciones, la de 4perman y la de Ruder 0 Dichardson. %ste coeficiente es recomendado cuando el instrumento ha sido construido sobre la base de una escala de mLltiples respuestas, es decir, cuando los !tems del instrumento presentan una escala de varias opciones. 6ara el c"lculo del ;oeficiente de ;onfiabilidad 8lfa0;ronbach de los cuestionarios Lidera#go /erencial y su incidencia sobre el desempe(o docente, se utili#a una muestra piloto, definida por 4abino 1>?@A3, como +el modelo que se aplica a un grupo de personas para verificar la fidedignidad, la operatividad y la valide# del cuestionario. 1p. >223. %n ra#n de lo expresado, el instrumento =N >, dirigido a los /erentes %ducativos, le ser" aplicada una prueba piloto a cinco 1C3 &irectivos. 8simismo, el instrumento =N 2, dirigido al personal &ocente se le suministrar" a die# 1>F3 &ocentes, todos pertenecientes a la I y II %tapa de %ducacin )"sica del *unicipio +,os -adeo *onagas., %stado /u"rico, que no estuvieran involucrados en la muestra seleccionada para la recopilacin de los datos pertenecientes al estudio. %s de hacer notar que el coeficiente en referencia, requiere slo de una aplicacin y produce valores que oscilan entre cero 1F3 y uno 1>3, donde el coeficiente cero 1F3, significa confiabilidad nula, mientras que uno 1>3, representa un m"ximo de confiabilidad. %l c"lculo de la confiabilidad de los cuestionarios del estudio se reali#ar" a trav s del software 4644 <. H en %spa(ol.

- cnicas de 8n"lisis de los &atos Los datos ser"n recopilados con base a los objetivos del estudio y mediante la aplicacin de las encuestas a los estratos muestrales, ser"n organi#ados por subvariables en tablas de frecuencia. 6ara el an"lisis de los mismos se establecer"n dos criterios, los cuantitativos y los cualitativos, dentro de los primeros se utili#ar"n los porcentajes parciales favorables y los porcentajes parciales desfavorables.

. !e"erencias %ibliogra"icas

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-rabajo enviado por$ 6 re# Lugo ,avier %duardo jayan\cantv.net *aestr!a en 8dministracin %ducativa ;aracas, 4eptiembre 2FF2