Alfabetizao

ERA UMA VEZ UMA CIDADE QUE POSSUA UMA COMUNIDADE, QUE POSSUA UMA ESCOLA. MAS OS MUROS DESSA ESCOLA ERAM FECHADOS A ESSA COMUNIDADE. DE REPENTE, CARAM-SE OS MUROS E NO SE SABIA MAIS ONDE TERMINAVA A ESCOLA, ONDE COMEAVA A COMUNIDADE. E A CIDADE PASSOU A SER UMA GRANDE AVENTURA DO

CONHECIMENTO.
Texto extrado do DVD "O Direito de Aprender", uma realizao da Associao Cidade Escola Aprendiz, em parceria com a UNICEF.

Alfabetizao

SRIE CADERNOS PEDAGGICOS

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A Srie Mais Educao Apresentao do Caderno Uma pequena introduo ou histrias para quem gosta de refletir Alguns apontamentos para a construo de uma proposta de alfabetizao Alfabetizar possvel Por que h um contingente to grande de crianas e tambm de jovens e de adultos que frequentam a escola, ano aps ano, e no aprendem a ler e a escrever? Ser que a questo o mtodo? Mas O que aconteceu? A inscrio simblica das pessoas na cultura escrita que possibilita que elas encontrem sentidos e finalidades na alfabetizao. Outro jeito de olhar aluno e alfabetizao Alguns princpios importantes Entendendo como pensam os alfabetizandos O que pensa o aluno que compreende a escrita pr-silabicamente? Orientaes didticas para o trabalho com alunos que fazem hiptese pr-silbica de escrita O que pensa o aluno que compreende a escrita silabicamente? O que pensa o aluno que escreve alfabeticamente? Orientaes didticas para o trabalho com alunos que fazem hipteses alfabtica de escrita Objetivos de aprendizagem para os alunos que fazem hipteses alfabticas de escrita O trabalho por grupos diferenciados

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Jogos na alfabetizao Construindo um ambiente favorvel educao Referncias

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A Srie Mais Educao

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ensar na elaborao de uma proposta de Educao Integral como poltica pblica das escolas brasileiras refletir sobre a transformao do currculo escolar ainda to impregnado das prticas disciplinares da modernidade. O processo educativo, que se dinamiza na vida social contempornea, no pode continuar sustentando a certeza de que a educao uma tarefa restrita ao espao fsico, ao tempo escolar e aos saberes sistematizados do conhecimento universal. Tambm no mais possvel acreditar que o sucesso da educao est em uma proposta curricular homognea e descontextualizada da vida do estudante. Romper esses limites poltico-pedaggicos que enclausuram o processo educacional na perspectiva da escolarizao restrita tarefa fundamental do Programa Mais Educao. Este Programa, ao assumir o compromisso de induzir a agenda de uma jornada escolar ampliada, como proposta de Educao Integral, reafirma a importncia que assumem a famlia e a sociedade no dever de tambm garantir o direito educao, conforme determina a Constituio Federal de 1988:
A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho. (Art. 205, CF)

Nesse sentido, abraando a tarefa de contribuir com o processo de requalificar as prticas, tempos e espaos educativos, o Programa Mais Educao convida as escolas, na figura de seus gestores, professores, estudantes, funcionrios e toda a comunidade escolar, a refletir sobre o processo educacional como uma prtica educativa vinculada com a prpria vida. Essa tarefa exige, principalmente, um olhar atento e cuidadoso ao Projeto Poltico-Pedaggico da escola, pois a partir dele que ser possvel promover a ampliao das experincias educadoras sintonizadas com o currculo e com os desafios acadmicos. Isso significa que a ampliao do tempo do estudante na escola precisa estar acompanhada de outras extenses, como os espaos e as experincias educacionais que acontecem dentro e fora dos limites fsicos da escola e a interveno de novos atores no processo educativo de crianas, adolescentes e jovens. O Programa Mais Educao entende que a escola deve compartilhar sua responsabilidade pela educao, sem perder seu papel de protagonista, porque sua ao necessria e insubstituvel, mas no suficiente para dar conta da tarefa da formao integral. Para contribuir com o processo de implementao da poltica de Educao Integral, o Programa Mais Educao, dando continuidade a Srie Mais Educao (MEC), lanada no ano de 2009 e composta da trilogia: Texto Referncia para o Debate Nacional, Rede de Saberes: pressupostos para projetos pedaggicos de Educao Integral e Gesto Intersetorial no Territrio, apresenta os Cadernos Pedaggicos do Programa Mais Educao pensados e elaborados para contribuir com o Projeto Poltico-Pedaggico da escola e a reorganizao do seu tempo escolar sob a perspectiva da Educao Integral. Esta srie apresenta uma reflexo sobre cada uma das temticas que compem as possibilidades educativas oferecidas pelo Programa Mais Educao, quais sejam:

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Acompanhamento Pedaggico; Alfabetizao; Educao Ambiental; Esporte e Lazer; Direitos Humanos em Educao; Cultura e Artes; Cultura Digital; Promoo da Sade; Comunicao e Uso de Mdias; Investigao no Campo das Cincias da Natureza; Educao Econmica.

Em cada um dos cadernos apresentados, sugere-se caminhos para a elaborao de propostas pedaggicas a partir do dilogo entre os saberes acadmicos e os saberes da comunidade. A ideia de produo deste material surgiu da necessidade de contribuir para o fortalecimento e o desenvolvimento da organizao didtico-metodolgica das atividades voltadas para a jornada escolar integral. Essa ideia ainda reforada pela reflexo sobre o modo como o desenvolvimento dessas atividades pode dialogar com as reas de conhecimento presentes na LDB (Lei 9394/96) e a organizao escolar visualizando a cidade e a comunidade como locais potencialmente educadores. Outros trs volumes acompanham esta Srie, a fim de subsidiar debates acerca dos temas:

Educao Especial na perspectiva da educao inclusiva; Territrios Educativos para a Educao Integral: a reinveno pedaggica dos espaos e tempos da escola e da cidade; Educao Integral no Campo. Faz-se necessrio salientar que as proposies deste conjunto de cadernos temticos no devem ser entendidas como uma apresentao de modelos prontos para serem colocados em prtica, ao contrrio, destinam-se a provocar uma reflexo embasada na realidade de cada comunidade educativa, incentivando a ateno para constantes reformulaes. Portanto, estes volumes no tm a pretenso de esgotar a discusso sobre cada uma das reas, mas sim qualificar o debate para a afirmao de uma poltica de Educao Integral. Desejamos a todos uma boa leitura e que este material contribua para a reinveno da educao pblica brasileira!


Apresentao do Caderno

E
autorias.

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ste caderno compe o conjunto de textos do macrocampo Acompanhamento Pedaggico. Embora se apresente, separadamente, na sua forma fsica, articula-se com a proposta, compartilha das ideias, dos projetos que envolvem as diferentes reas do conhecimento, que constituem o referido macrocampo e dialoga com as mltiplas

O acompanhamento pedaggico, na jornada ampliada, integra-se ao universo escolar, no se trata de oferecer mais do mesmo, porque o turno dito regular transforma-se dentro do Programa Mais Educao/Educao Integral, conectando-se ao turno inverso. Neste texto, coerentemente, com a ideia de educao integral e integradora do Programa, trataremos do processo de alfabetizao, como um modo de viver a leitura e escrita, fazendo-se vida nos tempos e espaos escolares e no escolares. Imaginemos, assim, um projeto integrando turnos regulares e extenses de turno. Seria um projeto de aes conjuntas entre professores, oficineiros, bolsistas, enfim, entre todos os profissionais envolvidos nos enredos do ensinar e aprender, e neste caso, nos enredos das aprendizagens da leitura e da escrita. Com relao ao acompanhamento pedaggico de que tratam esses cadernos, afasta-se a ideia do que se chamou reforo nada reforamos no h o que reforar, h o que significar e, nesse caso, significar a escrita, a leitura, nos entremeios da dana, da msica, do mundo miditico, do esporte, dos mltiplos textos vinculados s diferentes reas do conhecimento, tanto no turno considerado como regular como em sua extenso. Os sentidos da leitura e da escrita vo se produzindo nos trnsitos pelos espaos do bairro, da comunidade, da cidade, na busca de uma leitura do mundo, de corpo inteiro, quando se l a palavra. E a palavra a palavra-texto, palavra-vida. Suzana Pacheco, em sua abordagem sobre letramento no caderno Acompanhamento Pedaggico do qual este texto faz parte, nos fala do livro da vida. O ler, o escrever, o pensar, a escrita compem a vida, narram a vida, ento, no faz sentido tratar a alfabetizao como algo fragmentado, em partes desconectadas as letras, os sons, juntar as letras, dar as letras. O seguir etapas rgidas, com todos ao mesmo tempo, pode ser uma das causas dos insucessos e, a partir dos quais se criam os mitos das dificuldades, das impossibilidades de aprendizagens das crianas. Aprendemos com Ferreiro (2001) que as crianas so facilmente alfabetizveis e temos comprovado isso cotidianamente. Parece, ento, que as chamadas dificuldades vo sendo geradas no desencontro entre o que fazem, pensam as crianas, em seus saberes constitudos, e aquilo que, usualmente, acontece em algumas escolas enfadonhos rituais de leitura e de escrita que se desenvolvem em descompasso com os momentos de aprendizagem de cada criana e com suas expectativas de ler e de escrever. Pensar nos mitos das dificuldades levou-nos a organizar este texto, abordando o problema dos insucessos, trazendo referenciais explicativos, aspectos histricos e algumas concepes tericas, mas, sobretudo, tratando a questo pelo seu reverso o das possibilidades de sucesso e apontando para prticas pedaggicas que, acreditamos, possam ser propulsoras de aprendizagens bem sucedidas. Como histrias podem ser sempre apaixonantes em qualquer idade, comearemos contando algumas.

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Uma pequena introduo ou histrias para quem gosta de refletir

ra uma vez uma professora, num lugar muito distante e h muito, muito tempo atrs. Todos os dias ela colocava a data no quadro para as crianas candidatas alfabetizao copiarem. Algumas ficavam muito tempo e no conseguiam copiar. A chegava a hora do recreio e elas no haviam copiado

Ento, a professora decidiu, mais ou menos no ms de abril, que essas crianas seriam reprovadas, pois no conseguiam nem copiar a data. Eram crianas com dificuldades de aprendizagem. E o tempo, como na letra da msica A linda rosa juvenil, correu a passar, a passar e aquelas crianas foram se tornando repetentes de no saber copiar a data. O curioso que elas entraram na escola cheias de esperana, porque iriam aprender a ler e a escrever, iriam penetrar os insondveis mistrios daqueles risquinhos que as pessoas transformam em histrias, notcias, rezas, cantorias e tantas outras coisas. Que coisas interessantes essas crianas reprovadas sabiam e que nunca puderam mostrar? O que elas pensavam sobre a escrita? Como essa histria real e, no seu desenrolar, no apareceu nenhuma fada mgica, no saberemos jamais de seus saberes somente que eram incapazes de copiar a data. As pesquisadoras Ferreiro e Teberosky, com seus estudos, bastante divulgados nas dcadas de 80 e 90, nos ensinaram que as crianas pensam sobre a escrita, tm suas hipteses e nos mostram isso, quando contam com um ambiente propcio para suas manifestaes. Assim como as pesquisadoras, ns precisamos, como boas professoras, ter um constante olhar investigador para as aes dos aprendizes da vida, do mundo e, neste mundo, o da escrita. este olhar de aprendizes que nos permite ir colecionando histrias que podem nos ajudar a compreender o modo como as crianas aprendem a ler e a escrever, e direcionar nossas prticas, para que esse processo seja bem sucedido. Teramos muitas histrias a contar, neste texto, mas selecionamos algumas.

Camila tem trs anos. Tem uma irm em idade escolar e vive num ambiente que se pode considerar muito rico em eventos de letramento, mas no parecia estar interessada pelo mundo da escrita.

Certa noite, ela estava no banheiro escovando os dentes. Sua irm pegou o tubo de pasta dental e apontou para a marca, perguntando: Tem alguma coisa escrita aqui? Ela olhou bem, passou o dedinho por cima das letras e disse: Pasta de dente. Escove bem os dentes e passe o fio dental.

Ela j estava imersa no mundo da escrita, construindo suas hipteses de leitura, apenas no havia sido provocada para mostrar seus conhecimentos

Agora que nos tornamos cmplices de suas aventuras de leitura, conseguimos enxergar como Camila empresta significaes aos textos que esto em muitos lugares por onde ela anda e em materiais escritos com os quais ela convive: sinais de trnsito, placas, cartazes, revistas, objetos, rtulos, embalagens Essa histria nos leva a outra, a de Pedro, tambm de trs anos, que disse, andando pela rua com a av, enquanto esta caminhava e ele insistia em ficar parado:

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Para um pouquinho, v. Eu estou lendo. Lendo? Qu? E a criana , diante da propaganda poltica:

Vote em e seguiu com a leitura. Que tal nos tornarmos cmplices das aventuras de leitura e de escrita de todas as crianas, explorando, valorizando o que sabem e trabalhando, a partir da, para que avancem em suas hipteses? Essas so histrias singelas, pois fatos como esses acontecem a todo o momento. Basta que tenhamos olhos de ver o que parece banal, com curiosidade de pesquisadores. Todos os profissionais, que atuam em sala de aula ou em outros espaos educativos nas extenses de turno, nas diferentes reas de conhecimento, tm muitas histrias para contar. Quando falamos de escola, em se tratando de educao integral, estamos falando do espao escolar propriamente dito, mas inclumos tambm o entorno, a comunidade, o bairro, a cidade, enfim os mltiplos espaos onde pode acontecer a educao. So responsveis pelos processos de aprendizagens e, por conseguinte, tambm pela alfabetizao, todos os educadores que atuam no Programa, assim como todos os espaos so educativos, letradores e alfabetizadores, desde que assim os entendamos.

Alguns apontamentos para a construo de uma proposta de alfabetizao

s atos de leitura realizados por Camila e Pedro, quando ainda nem reconheciam letras ou sons so indcios de que a significao precede a decifrao, e isto foi muito bem demonstrado por Ferreiro e Teberoski no captulo III, do livro Psicognese da Lngua Escrita, publicado, pela primeira vez, em 1985. As crianas buscam sentidos para os escritos palavras ou textos. Assim, acreditamos que o texto a base de tudo devemos partir sempre do texto em nossas intervenes didticas, na sala de aula ou fora dela, em outros

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espaos onde muitos textos se oferecem leitura e convidam ao dilogo, prontos para serem significados. Cenas, objetos, eventos se fazem textos, transformam-se em dizeres, quando colocados como convite a produes de sentido, para uma criana que os toma como objeto de sua ateno, do seu desejo de descobrir os mistrios do que chamamos leitura. Mas no s o texto, tal como o entendemos como unidade lingustica, mas as palavras tambm esto na base de toda escrita. Assim como falou Neruda:
[] Tudo est na palavra Uma ideia inteira muda, porque uma palavra mudou de lugar ou porque outra se sentou como uma rainha dentro de uma frase que no a esperava e que lhe obedeceu. As palavras tm peso, plumas, pelos, tm tudo que se lhes foi agregando de tanto vagar pelo rio, de tanto transmigrar de ptria, de tanto ter razes So antigussimas e recentssimas []
(NERUDA, P. In: NETO, A.G. A produo de textos na escola, 1988.)

Trazer reflexes acerca do texto e da palavra remete-nos importncia da presena de todas as unidades lingusticas no processo de alfabetizao: os textos, as palavras, as letras, os sons. Ento, como vimos:

Para aprender a ler e a escrever preciso conviver com as diferentes unidades lingusticas que devem, portanto, ser trabalhadas em todos os espaos educativos.

Mas como podem ser trabalhadas essas diferentes unidades lingusticas? Nossos olhares investigativos tm nos mostrado que, para aprender a ler e a escrever, preciso produo de significados, estabelecimento de relaes, mas tambm identificao e memorizao. No esquema, que se segue, tentamos demonstrar as possibilidades de vivncia das diferentes unidades lingusticas.

Copiar, ler, cantar, declamar

Identificar, reconhecer, comparar, analisar

Mltiplas Unidades Lingusticas

Memorizar, construir um repertrio significativo de palavras e textos

Aprender com o corpo inteiro, com o espao, com diversos materiais, com textos, com palavras e letras.

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Conviver, Compartilhar, Cooperar

Aprender a ler e a escrever tambm...

Cantar, Danar, Brincar, Jogar

Olhar, Sentir, Descobrir

Explorar mltiplos materiais de leitura roteiros mapas, embalagens rtulos, jornais, revistas, bulas de remdio, quadrinhos, bilhetes, receitas, cartas, Bblias, folheto de orao, folders, cartazes, canes de igreja, cantigas de roda e letras de msica Construir textos coletivos e realizar leituras orientadas Escrever mesmo quando ainda no se sabe escrever

Produzir e explorar texto, quando j se sabe ler. Compartilhar Leituras

Algumas possibilidades de viver os processos de ler e escrever

Ler quando ainda no se sabe ler, recorrendo a letras de msica e qualquer texto memorizado, em mltiplos portadores de textos e tipologias textuais Viver a sala de aula, ou outros espaos, como um grande livro de texto

Trabalhar, jogar e brincar com palavras e letras mveis.

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Tantas possibilidades, tantos jeitos de viver a leitura e a escrita nos caminhos da alfabetizao/ letramento no se do desvinculados dos mltiplos campos do saber e estes, esto intimamente relacionados aos diferentes macrocampos que compem o trabalho do Programa Mais Educao. O acompanhamento pedaggico, trabalhado no caderno do qual este texto integrante, aborda Cincias, Matemtica, Histria, Geografia, Letramento, propondo um projeto focalizando a importncia da gua na natureza. Todas as aes, aqui propostas, podem ser realizadas, interligadas nesse projeto ou em outros escolhidos pela escola ou pela equipe de turno e extenso de turno, quando trabalhando em conjunto. Se considerarmos, ainda, o macrocampo Comunicao e Uso de Mdias, abre-se um leque de possibilidades de se viver o letramento conhecer e analisar jornais, reconhecer e memorizar manchetes, letras iniciais e finais; na medida em que as crianas avanam na alfabetizao, produzem jornais, revistas da turma, da escola podem acompanhar e produzir programas radiofnicos. Se pensarmos em televiso, ainda, que rico meio de leitura, tanto de imagens quando de palavras, textos Estabelecer relaes entre diferentes macrocampos deve ser a tnica de quem trabalha com Educao Integral.

Educao Ambiental

Esporte e Lazer

Promoo da Sade

Investigao no Campo das Cincias da Natureza

Mltiplos Temas: ricas possibilidades de ler e de escrever

Comunicao e Uso de Mdias

Educao Econmica

Cultura Digital

Direitos Humanos em Educao

Cultura e Artes

Sobre o que ler, escrever, pensar o qu e como nos diferentes macrocampos, ver o que escreve Suzana Pacheco no texto sobre letramento. Com certeza, o que l est proposto vale tambm para a alfabetizao e pode provocar a criao de outras propostas. Nestes apontamentos de possibilidades de aes pedaggicas h alguns princpios importantes a considerar, visto que so quase definidores das possibilidades de avano das crianas.

 Todas as crianas podem aprender as crianas so facilmente alfabetizveis. Os alunos esto em momentos diferentes de suas aprendizagens. O espao tem sua potica, e, por isso, fundamental criar ambientes favorveis para a aprendizagem:
- organizados - agradveis - bonitos - provocadores de sentimentos, de identidades e construo de laos de pertencimento

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Alfabetizar possvel

A histria das crianas que copiavam a data nos remete a reprovaes, insucessos e esta uma das questes que nos inquietam hoje na educao. A pergunta que se coloca em relao escola : Por que tantas crianas no aprendem na escola o que se pensa que deveriam aprender? No caso da alfabetizao isso se agrava, porque uma responsabilidade bsica da educao a de que as crianas, que frequentam a escola, aprendam, pelo menos, a ler e a escrever, alm, claro, da construo de outros conhecimentos ligados aos diferentes campos do saber. Entretanto, isso, muitas vezes, no acontece e a interrogao persiste.

Por que h um contingente to grande de crianas e tambm de jovens e de adultos que frequentam a escola, ano aps ano, e no aprendem a ler e a escrever?

ste no um problema somente da atualidade. Ao longo da histria da Pedagogia, esse tema foi objeto de muitas tentativas de explicar o que se convencionou chamar de fracasso escolar, conceito to polmico que, para alguns estudiosos, dentre os quais Charlot (2000), na obra Da relao com o saber, fracasso escolar, como tal, no existe.

Esses fenmenos rotulados de fracasso escolar, para Charlot (2000) so mais bem explicados por correlaes entre situao social e econmica e escolarizao do que relaes de causa e efeito. O fato de o aluno ter determinada posio social e econmica no determina seus resultados escolares.

Talvez devssemos examinar essa questo pelo seu avesso: O que leva esses alunos a terem sucesso no seu processo de alfabetizao? Para comear a pensar sobre isso, convm assumir, primeiramente, um conceito de alfabetizao dentre outros possveis. Optamos pela concepo de Freire (1985), para o processo de leitura da palavra, na leitura do mundo, ou precedido pela leitura do mundo.

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Alm disso, tratamos a alfabetizao como um processo em permanente construo, que no se inicia em um momento determinado e nem se restringe a rituais repetitivos de leitura e de escrita, mas comea na prpria vida, quando as crianas gesticulam, esboam sorrisos, movimentam seu corpo, situam-se no espao, no tempo, fazem a leitura de si mesmas, de suas mos, de seus gestos, de gestos de outros, leem outros sorrisos, expresses de aprovao, desaprovao, processo esse, que segue pelos caminhos do ldico, de prticas sociais de leitura e escrita, que se relacionam ao grau de letramento da instituio familiar ou da instituio escolar ou pr-escolar e dos espaos por onde anda a criana e ao modo como se estabelecem as interaes. A divulgao dos resultados das avaliaes a que vem sendo submetida educao, no Brasil, tornou a dar destaque alfabetizao pelos resultados obtidos pelo pas em vrias escolas. Em consequncia disso, a discusso sobre a melhor maneira de alfabetizar voltou a se acender. Uma corrente, estranhamente, defende o retorno aos mtodos fnicos que, quando eram hegemnicos produziram os escandalosos ndices de reprovao que tanto nos mobilizaram por mudanas nos anos 60, 70 e 80. Outra declara que os maus resultados atuais so o resultado das prticas chamadas construtivistas, muito divulgadas entre ns nos ltimos 30 anos. (Como? Se eles foram uma busca de alternativa ao insucesso anterior?). Um grupo de educadores declara com fora que a volta aos mtodos fnicos um retrocesso por no valorizar os contextos sociais e culturais em que a aprendizagem se d. Alm disso, argumenta que a proposta baseada nas pesquisas sobre a psicognese da lngua escrita, de Ferreiro e Teberosky, foi muito mais divulgada do que posta em prtica no Brasil. A realidade que, em nosso pas, na maioria das salas de aula de todas as regies, os mtodos de orientao fnica seguiram dominando nas ltimas dcadas.

Ser que a questo o mtodo?

J que h um retorno a essa discusso, faremos um breve passeio pela histria dos mtodos. Os mtodos de alfabetizao situam-se, em sntese, em duas categorias: os sintticos, que partem das partes das palavras para o todo; os analticos, que fazem o inverso, partindo do todo para as partes. Mortatti (2000), diz que, no Brasil, a disputa entre os mtodos de alfabetizao, tanto sintticos, quanto analticos mais antiga do que as polticas de implantao de educao pblica e democrtica. Entre os anos 1870 e 1880, o debate dava-se entre a Cartilha Nacional Hilrio Ribeiro, que ensinava os valores fnicos das letras, pois, segundo o autor, com o valor que se h de ler e no com o nome das letras, e a Cartilha da Infncia, de Thoms Galhardo, que preferia o mtodo da silabao, porque considerava que no se deve consentir que as crianas soletrem, mas que pronunciem as slabas. Em 1880, a Cartilha Maternal ou Arte da Leitura, de Joo de Deus, poeta portugus, at hoje editada e utilizada em Portugal, tornava-se conhecida entre ns. (MORTATTI, 2000)

MUITA CALMA, ENTO!!! Se a soluo dos problemas de alfabetizao, no Brasil, dependesse apenas da escolha do mtodo certo, como vimos antes, j seria para termos zerado a produo de analfabetos.

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No entanto, ao longo da histria da Pedagogia, muitas foram as discusses sobre os mtodos, sendo ora um, ora outro colocado no banco dos rus. Esgotadas as polmicas dos mtodos, pelo final da dcada de 70, passou-se a responsabilizar as crianas, sua famlia, seu grupo social por suas no aprendncias fenmeno que ficou conhecido, na literatura sobre o tema, como o de responsabilizar a vtima pelo prprio fracasso. Superadas essas abordagens, ainda que teoricamente, pela dcada de 80 comea a se desenvolver uma grande produo acadmica cientfica que agrega novas perspectivas de anlise aos estudos psicogenticos, com orientaes variadas, desde antropolgicas, psico e sociolingusticas, at sociolgicas , inclusive, j fazendo crtica perspectiva psicogentica, quando tomada, por si s, como a nica resposta para a questo da alfabetizao. Tais estudos consideram-na generalista demais e desconsideradora das outras variveis que, seguramente, interferem no processo de alfabetizao como prtica scio-cultural. J fizemos referncia a essa crtica anteriormente e consideramos, como j afirmamos, que a psicognese, por si s, no resolve todas as questes, mas desempenha relevante papel, se, devidamente estudada e tomada como uma base terica importante, para orientar prticas pedaggicas que considerem tambm outros campos de estudos. At as descobertas de Emlia Ferreiro e Ana Teberosky nos explicarem como uma pessoa, ainda no alfabetizada, compreende e opera com a escrita, pensvamos que o analfabetismo era homogneo e que todos os alunos ingressantes na escola partiriam do mesmo ponto, rumo ao mesmo destino: do analfabetismo alfabetizao. escola caberia, portanto, apenas sistematizar o ensino da escrita e a reside o grande problema dos chamados insucessos.

A TRAJETRIA DAS CRIANAS NO PROCESSO DE ALFABETIZAR-SE

Alguns estudos tm nos ajudado a entender mellhor como as crianas aprendem a ler e a escrever, trilhando um percurso que pode comear muito antes de sua entrada na instituio escolar. Os trabalhos de Jean Piaget sobre a formao de smbolo nas crianas nos apontaram o caminho percorrido por elas, por meio das etapas da imitao, da imitao diferida e do jogo simblico at a constituio do processo de simbolizao. Vygotsky estudou a relao entre pensamento, linguagem oral e escrita. Emlia Ferreiro e suas colaboradoras provaram que as crianas constroem e reconstroem hipteses sobre a lngua escrita, na interao com este objeto cultural e com os falantes de sua lngua, desde que a escrita se torne objeto de sua ateno. As pesquisadoras descobriram fases no desenvolvimento da compreenso da escrita a que deram os nomes de pr-alfabticas (pr-silbica e silbica), alfabticas e ps-alfabticas (j incluindo ortogrca) as etapas percorridas pela criana at a contruo do sistema de escrita alfabtico.

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Na verdade, escola e aos educadores cabe entender que h muitos jeitos de no estar ainda alfabetizado, porque as pessoas constroem diferentes hipteses sobre o que seja a escrita e sobre como se escreve e como se l, ou seja, h mltiplos pontos de partida e so tambm, mltiplos os caminhos para a chegada.

Mas O que aconteceu?

Trocamos os mtodos pelos discursos que criticam os mtodos Saram os mtodos, ao invs de sarem as concepes que atribuam a eles toda a responsabilidade pelo sucesso ou insucesso da tarefa de alfabetizar. Entrou a concepo de que o conhecimento da escrita constri-se na interao entre os sujeitos e o mundo da escrita. Essa ltima ideia, alis, bastante evidente, diz respeito ao processo mais amplo de insero na cultura escrita atravs do investimento em sentidos e significados sociais: o letramento. No se trata da questo especfica do aprendizado das habilidades de leitura e escrita. Por que isso aconteceu? Os mtodos tradicionais de alfabetizao, tanto sintticos quanto analticos, constituam sequncias rgidas de apresentao da escrita sem levar em considerao o sujeito da aprendizagem. Era comum em conversas informais entre os alfabetizadores ouvir frases como:

Eles esto na vaca.

Eu j estou no queijo.

Voc ainda n deu a lata o ?

Com isso, os docentes estavam referindo-se sequncia das lies da cartilha e em que ponto dela se encontravam. Quanto aos alunos e ao que estariam compreendendo, s se podia supor que eles estivessem acompanhando os passos dos professores ou as lies de casa. Constituam-se como sequncias rgidas, de passos a serem seguidos no processo de alfabetizao, desconsiderando o ator principal o sujeito da aprendizagem, logo, quem no acompanhava ou era fraco ou tinha dificuldades de aprendizagem. Na poesia, O Quadro Negro, de Ceclia Meireles explorada a perspectiva de um estudante que relata quo pouco fica de uma aula em que se demonstra o conhecimento.

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O Quadro Negro Ceclia Meireles Depois que os teoremas cam demonstrados, quando as equaes se tiverem transformado, desenvolvido, revelado; e o mistrio das palavras estiver todo aberto em ores; quando todos os nomes e nmeros se acharem escritos e supostamente compreendidos, com vagaroso e leve movimento o Professor passar uma silenciosa esponja sobre as coisas escritas: e nos sentiremos outra vez cegos, sem podermos recordar o que julgvamos ter aprendido, e que apenas entrevramos, com em sonho.

Ento, como ficamos? Infelizmente, confuses entre teoria e prtica, quase conseguiram promover certo esvaziamento do enorme poder desmitificador do modelo terico psicogentico de Ferreiro que conseguiu explicitar as diferenas de capital cultural que os alunos trazem para a sala de aula e que explicam muito de suas diferenas de desempenho no processo de aprendizagem na alfabetizao. Foi absolutamente transgressora a possibilidade que essa explicao terica nos deu a entender, na prtica, a razo principal do histrico fracasso escolar em alfabetizar as camadas populares que conquistaram acesso educao formal.

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Quando a psicognese da lngua escrita colocou as concepes sobre a escrita do sujeito no alfabetizado no centro do processo de alfabetizao, passou a no fazer mais sentido respeitar a rgida ordem proposta pelos mtodos, porque se percebeu que s seria possvel ensinar indo ao encontro do que os alunos pensavam. O inestimvel valor da psicognese da lngua escrita nos permitir saber quais so os saberes prvios necessrios alfabetizao que os alunos concretamente trazem ou no desde fora da escola.

A psicognese da lngua escrita estabeleceu uma ruptura epistemolgica que ainda difcil de dimensionar no campo dos estudos da alfabetizao. Foi atravs da compreenso da psicognese da lngua escrita, que conseguimos estabelecer uma ponte entre os processos psicolgicos e sociais de aprendizagem e as concepes freireanas sobre a educao.

A psicognese da lngua escrita no um mtodo, mas sim, uma teoria psicolgica que oferece um modelo de explicao de como se d a construo da compreenso dos princpios que regem a natureza e o funcionamento do sistema alfabtico.

A crtica adequada velha disputa, entre os mtodos de alfabetizao, deveria partir do fato de que a opo por qualquer um deles jamais foi condio suficiente para garantir o sucesso ou o insucesso dos alfabetizandos. Alm disso, avanos na compreenso em vrios campos de investigao que subsidiam a educao vm demonstrando insistentemente a importncia do sentido, do significado da contextualizao dos saberes a serem ensinados, para que ocorra aprendizagem. Em Pensamento e linguagem, Vygotsky (1989) j alertava para os riscos de um ensino da escrita fechado em si mesmo. So dele as palavras no quadro abaixo:

Diferentemente do ensino da linguagem falada, no qual a criana pode se desenvolver por si mesma, o ensino da linguagem escrita depende de um treinamento artificial. Tal treinamento requer ateno e esforos enormes, por parte do professor e do aluno, podendo-se, dessa forma, tornar fechado em si mesmo, relegando a linguagem escrita viva ao segundo plano. () Essa situao lembra muito o processo de desenvolvimento de uma habilidade tcnica, como, por exemplo, o tocar piano: o aluno desenvolve a destreza de seus dedos e aprende quais teclas deve tocar ao mesmo tempo em que l a partitura; no entanto, ele no est, de forma nenhuma, envolvido na essncia da prpria msica.

Em outras palavras, Vygotsky (1989) j apontava para a relao necessria entre os processos de alfabetizao e de insero das pessoas nas prticas sociais escritas, na cultura escrita, o letramento ou a cultura escrita.

A inscrio simblica das pessoas na cultura escrita que possibilita que elas encontrem sentidos e finalidades na alfabetizao
Tudo isso?, Que letrinha pequenininha!, Quantas folhas tem isso? Qual a parte que tem de ler?

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aulo Freire disse que a lngua produtiva e no reflexiva da realidade social. Isso significa questionar o pressuposto de que ns usamos a lngua apenas para organizar e expressar ideias e experincias. Ao contrrio, a lngua uma das prticas sociais mais importantes, uma prtica de significao como tambm um espao para o confronto cultural. Ela nos marca na nossa subjetividade, na nossa maneira de ser e estar no mundo. Ns dizemos o mundo e, ao diz-lo, ns o construmos. A alfabetizao precisa ser encarada como a relao entre os educandos e o mundo, mediada pela prtica transformadora desse mundo, que tem lugar precisamente no ambiente em que se movem os educandos (FREIRE, 1990, p. 101). A leitura pode ser um trabalho difcil e infrutfero, quando o aluno s tem as letras para tentar entender o texto, isto : s dominam a capacidade de decodificao do que est escrito. Nessa situao, o contedo do texto no pode provocar nenhuma pergunta, crtica, ideia ou reflexo nele. Prticas sociais e de significao atravs da linguagem dizem respeito ao letramento, tema que j foi muito bem abordado por Suzana Pacheco nesses cadernos. Por isso, faremos apenas breves referncias a ele, com o intuito de mantermos a sequncia de ideias deste texto e reafirmarmos alguns conceitos.

LETRAMENTO o exerccio efetivo e competente da tecnologia da escrita Exige competncias variadas, como: Capacidades de ler ou escrever para atingir diferentes objetivos: informar ou informar-se, Interagir com outros, interagir no imaginrio, no esttico, ampliar conhecimentos, seduzir ou induzir, divertir-se, orientar-se, para apoio memria, para catarse; Habilidades de interpretar e produzir diferentes tipos e gneros de textos; habilidade de orientar-se pelos protocolos de leitura que marcam o texto ou de lanar mo desses protocolos ao escrever; Atitudes de insero efetiva no mundo da escrita, tendo interesse e prazer em ler e escrever, sabendo utilizar a escrita para encontrar ou fornecer informaes e conhecimentos, escrevendo ou lendo de forma diferenciada, segundo as circunstncias, os objetivos, o interlocutor. [In: RIBEIRO, Vera Masago (org.). Letramento no Brasil reflexes a partir do INAF 2001. So Paulo, Global, 2003.]


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Por isso ngela Kleiman diz que aprender a ler e a escrever um processo de aculturao, de aprendizagem das prticas sociais de um grupo social diferente do grupo ao qual pertencem os jovens e adultos no escolarizados. (KLEIMAN, 2001, p. 236)

E como se faz isso? ngela Kleiman nos fala da necessidade de construirmos um projeto de letramento, independente da etapa de escolarizao em que se encontrem. Por Projeto de Letramento, Kleiman (2001) entende:

Um conjunto de atividades que se origine de um interesse real na vida dos alunos e cuja realizao envolve o uso da escrita, isto , a a leitura de textos que de fato circulam na sociedade e a produo de textos que sero lidos, em um trabalho coletivo de alunos e professores, cada um segundo a sua capacidade. uma prtica social em que a escrita utilizada para atingir algum outro fim, que vai alm da mera aprendizagem da escrita (a aprendizagem dos aspectos formais apenas), transformando objetivos curriculares como escrever para aprender a escrever e ler para aprender a ler em que ler e escrever para compreender e aprender aquilo que for relevante para o desenvolvimento e realizao do projeto. (2001, p.238)

As crticas s cartilhas de modelo fnico tradicionais deveriam dizer tanto respeito ao uso contumaz de pseudo-linguagem e separao completa entre os processos de alfabetizao e letramento.

Outro jeito de olhar aluno e alfabetizao

teoria psicogentica um modelo explicativo do processo por que passam as pessoas, at descobrirem que, numa lngua alfabtica, a escrita registra os sons das palavras e no aquilo a que as palavras se referem.

Um aprendiz encontra-se na chamada etapa alfabtica quando: entende que escrever registrar sons e no coisas e consegue discriminar os diferentes fonemas que constituem as slabas orais. Depois que ele compreendeu a natureza e o funcionamento do sistema alfabtico, ou seja, quando construiu a hiptese alfabtica de escrita, ainda h um longo caminho a ser percorrido at a completa alfabetizao, no sentido estrito do termo. Na escola, avaliado, que o aluno construiu essa compreenso, a sequncia didtico-pedaggica precisa ser o investimento em todo um trabalho sistemtico de estabelecimento de relaes entre as letras do alfabeto e seus sons na construo de palavras e textos significativos e com funo sociocultural. Por isso, um bom trabalho didtico de alfabetizao precisa propor:

O qu? Situaes didticas com sentido e significado social para os alunos. Atividades contextualizadas e diversificadas com as letras do alfabeto. Produo e anlise fontica das palavras e suas slabas. Produo de escrita com sentido e funo social.

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Quando e como? Diariamente. De forma sistemtica, contnua e produtiva. Por que? Porque sem isso a alfabetizao no acontece.

Alguns princpios importantes

U
1 2 3

ma abordagem psicogentica do processo de alfabetizao tem, como referncia terica principal, a epistemologia gentica de Jean Piaget aplicada por Emilia Ferreiro e Ana Teberosky investigao da aprendizagem da escrita.

comum que as prticas pedaggicas que assumem essa perspectiva agreguem tambm uma compreenso interacionista da aprendizagem baseada na concepo de construo social da mente de Vygotsky e a na pedagogia de Paulo Freire. Em termos didticos, isso significa assumir trs princpios no planejamento cotidiano das intervenes junto aos aprendizes.

PRIMEIRO: para poder planejar intervenes didticas eficazes o professor precisa reconstituir os conhecimentos implcitos na ao do aluno, ou seja, avaliar em que nvel psicogentico ele se encontra.

SEGUNDO: a partir do reconhecimento do nvel psicogentico de cada um, necessrio propor situaes didticas que provoquem a desestabilizao das suas concepes de escrita a fim de lev-los a compreender fenmenos e conceitos novos e adquirir novas competncias, ou seja, avanar de nvel.

TERCEIRO: propor atividades nas quais a escrita tenha sentido para os alunos e a partilha de saberes entre as crianas seja no apenas permitida, como estimulada, assim como a consulta a vrias fontes.


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Conforme, Emlia Ferreiro, a escola no sabe lidar com as diferenas, no sabe como trabalhar a partir das diferenas assumidas como dado inevitvel, e no como castigo. (FERREIRO, 2001, p. 38) No caso da alfabetizao no diferente.

Na escola, muitas vezes, se continua esperando uma inexistente classe homognea em que todos os alunos compreendem perguntas como o que comea com b e sabem qual a palavra que tem mais letras: borboleta (um bichinho to pequeno) ou boi (um animal to grande).

Muitos educadores, ainda hoje, quando se deparam com uma turma de alfabetizao constituda, totalmente ou em parte, por alunos que viveram, at ento, excludos da cultura letrada e que tm, consequentemente, diferentes respostas para as perguntas referidas, porque tm diferentes compreenses da natureza e do funcionamento da escrita, no sabem lidar com essa diferena. Tudo que esses educadores tm para oferecer um mtodo que sempre serviu para aqueles que j sabem qual a natureza, qual o mecanismo de produo e de funcionamento do cdigo alfabtico e que atribuem aos textos escritos sentidos e finalidades.

Entendendo como pensam os alfabetizandos

PSICOGNESE LNGUA ESCRITA Se entendermos que a psicognese da escrita o processo pelo qual um sujeito, num dado grupo social, numa dada cultura, passa at a apropriao da escrita, no sentido de saber usar como prpria, ento, precisaremos compreender o que isso implica:

Perodos de equilbrio em que o sujeito mantm certa compreenso de como se escreve (os nveis ou

fases). Perodos de conflito, frutos do desequilbrio da sua teoria pela apresentao de um problema para o qual ela no d soluo (os conflitos cognitivos que impulsionam a aprendizagem). Reequilbrio em novo nvel, mais completo do que o anterior, depois de assimilar e acomodar o novo ao seu esquema cognitivo anterior (hipteses de como se escreve). Exige: Compreender a realidade como processo e no como resultado de transmisso apenas. Compreender os erros construtivos para a demonstrao de como o aluno entende a natureza e os mecanismos de funcionamento do cdigo alfabtico ( bom lembrar que nem todo erro construtivo, somente aquele que nos informa como o aluno est pensando); Aproveitar esse tipo de erro do aluno para planejar as aulas, propondo atividades que vo ao encontro do que os alunos necessitam para avanar na compreenso e na habilidade de usar a escrita.

 A teoria psicogentica de construo da lngua escrita proposta por Emlia Ferreiro e Ana Teberosky : um modelo explicativo do processo por que passam as pessoas at descobrirem que, numa lngua alfabtica, a escrita registra os sons das palavras e no aquilo a que as palavras se referem. Elas concebem esse processo organizado em trs grandes fases ou nveis caracterizados pela predominncia de um esquema de pensamento para compreender e operar com a escrita. Na fase pr-silbica, a estabilidade da ordem e do sentido das letras no condio para que algo esteja escrito, porque a relao entre os signos e os significados no to arbitrria quanto no cdigo alfabtico. Sua compreenso da escrita se sustenta sobre outros tipos de relao que no a letra/som, mesmo que a pessoa j tenha deixado de ser figurativista e recorra a smbolos na tentativa de escrever. Para selecionar e organizar os signos que emprega para escrever, ela recorre aos critrios de variedade interna e quantidade mnima de caracteres, em geral, algo em torno de trs. Ela tambm tenta estabelecer algum tipo de relao grfica entre a coisa representada e sua representao escrita, associando, por exemplo, coisas grandes com nomes grandes e coisas pequenas com nomes pequenos. Numa segunda etapa, o alfabetizando descobre qual a natureza do cdigo alfabtico e que ele se refere transcrio de sons orais, mas, ainda, associa cada smbolo a uma slaba oral das palavras, de modo que, para ele, palavras trisslabas tm 3 letras; disslabas tm 2 e, assim, sucessivamente. O aprendiz vai se encontrar na chamada etapa alfabtica quando conseguir discriminar os diferentes fonemas que constituem as slabas orais e represent-los por escrito.

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O que pensa o aluno que compreende a escrita pr-silabicamente?

concepo pr-silbica da escrita no uma maneira incompleta ou inferior de entendimento do sistema alfabtico de escrita, como o prefixo pr pode fazer parecer. Trata-se do emprego de outro sistema para escrever cuja lgica no a alfabtica, e que se pauta por outro tipo de relaes entre significante e significado.

De acordo com essa forma de entendimento, a estabilidade da ordem e do sentido das letras no condio, para que algo esteja escrito, porque a relao entre os signos e os significados no tem a arbitrariedade do cdigo alfabtico. A compreenso da escrita pr-silbica, portanto, se sustenta sobre outros tipos de relao que no a letra/som, embora j possa tender a deixar de ser figurativista e passe a recorrer a smbolos. Para selecionar e organizar os signos que emprega para escrever, o sujeito nessa fase: Recorre aos critrios de variedade interna e quantidade mnima de caracteres, em geral, algo em torno de trs. Tenta estabelecer algum tipo de relao grfica entre a coisa representada e sua representao escrita, associando, por exemplo, coisas grandes com nomes grandes e coisas pequenas com nomes pequenos.


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Exemplo de escrita pr-silbica:

Por isso, um professor alfabetizador precisa criar situaes didticas que oportunizem que seus alunos em nvel pr-silbico descubram que, na nossa lngua alfabtica, escrever implica registrar foneticamente as palavras e no aquilo a que as palavras se referem, ou seja, a escrita se relaciona s falas e no aos objetos representados.

COMO SE FAZ ISSO? Para que nosso aluno mude seu esquema de pensamento e abandone a hiptese pr-silbica, precisamos faz-lo descobrir:

que a forma e a posio das letras so arbitrrias e convencionais; o que representam as letras do cdigo alfabtico; que a representao grfica das palavras estvel, isto , que se escreve uma palavra sempre do
mesmo jeito;

que, em portugus, se escreve da esquerda para a direita e de cima para baixo e se deixa espaos
entre as palavras.

Orientaes didticas para o trabalho com alunos que fazem hiptese pr-silbica de escrita

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OBJETIVOS PRINCIPAIS
Possibilitar aos alunos...

Reconhecer o alfabeto como um cdigo de representao da linguagem baseado na transcrio fonolgica Reconhecer a arbitrariedade da escrita (letras e palavras) Conservar a escrita das palavras, reconhecendo a estabilidade da escrita

Atividades com o alfabeto Reconhecer as letras do alfabeto Analisar e comparar seus aspectos grficos, de forma e posio. Estabelecer relaes entre as letras e os sons que representam por meio de mltiplas atividades que destaquem as iniciais de palavras significativas. Atividades com palavras Fazer anlises no silbicas da constituio das palavras: letras iniciais e finais, quantidade, ordem e sentido das letras. Associar palavras escritas a objetos e imagens . Memorizar palavras significativas. Comparar palavras significativas. Discriminar oralmente as slabas das palavras, acompanhando-as com palmas, batidas de p, instrumentos musicais, etc. Atividades com textos Relacionar o discurso oral e o texto escrito por meio da leitura diria para eles e com eles. Distinguir entre imagem e escrita. Interagir com diferentes tipos de textos e suas funes sociais. Analisar a distribuio espacial dos textos e a orientao das fases (da esquerda para a direita, de cima para baixo, o espaamento entre as palavras). Perceber as letras, as palavras e os sinais de pontuao como constituintes dos textos. Consideraes particulares Selecionar as palavras para trabalhar por escrito em jogos e atividades didticas dentre substantivos concretos. Com isso se possibilita sua representao grfica por imagem com menos ambiguidade o que permite a alunos que no sabem ler, pensar sobre a escrita. Trabalhar bastante a leitura com textos cujo contedo os alunos tenham memorizado: produes coletivas, pequenas histrias, letras de msica, versos, bilhetes, piadas, parlendas, dentre outros. Fazer os alunos produzirem escrita espontnea diariamente , respeitando sua hiptese de compreenso dos mecanismos de produo da mesma.


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Objetivos de aprendizagem para os alunos que fazem hipteses pr-silbicas sobre a escrita

Participar da escrita de textos coletivos

Associar palavras e ou imagens

objetos

Participar da leitura coletiva de textos

Relacionar discurso oral e texto escrito

Distinguir entre Imagem e Escrita

io rbitrr a r e t car s ecer o lingustico h n o c Re gnos dos si

Interagir

com mlt abecedri iplos os

Reconhec er dif gneros d erentes e textos e suas fu nes soc iais

Memorizar palavras signicativas

Realizar variadas anlises no silbicas de palavras comparando umas com outras

Escre ve confo r diariam rme ent psico seu nve e gen l tico
s iniciai as s a r a v c Desta s signicati a r v la de pa

Reconh e os sin ecer as letras ais de p ontua o

Con se escr rvar a ita pala s das vras

to be lfa s a do cto ras aspe t e l s as seu sar dos i l a o An em t

Estabelecer relaes entre os sons que representam

dos textos Analisar a distribuio espacial e a orientao das frases

Rec o do nhec ss ign er car os lin ter li gu sti near cos

O que pensa o aluno que compreende a escrita silabicamente?

O sujeito que faz hiptese silbica para compreender a escrita j a relaciona com a fala e no com os objetos do mundo real. No dizer de Vygostky (1989), passa a ver no sistema alfabtico um cdigo de signos de 2 ordem, ou seja, um cdigo que remete a outro cdigo (no caso, fala) decorrendo da que: ao escrever palavras soltas, o sujeito faz corresponder um smbolo grfico para cada slaba oral que consegue perceber. percebe que no pode escrever as letras como quer, mas precisa seguir os sons da pronncia das palavras e respeitar sua ordem, o que leva a que as palavras sejam escritas sempre da mesma maneira (estabilidade e permanncia da escrita). pode utilizar letras ou outros signos, conforme seu conhecimento. pode relacionar convenientemente cada letra ao seu som ou no, conforme seu conhecimento (silbicos com e sem valor sonoro, que escrevem somente com vogais, s com consoantes ou com ambas). ao escrever frases, inicialmente, representa cada palavra por um sinal grfico; s posteriormente passa a atribuir um sinal para cada slaba oral, permite-se escrever qualquer palavra (no mais apenas os nomes), mas no assegura a leitura de terceiros nem a sua prpria. Exemplo de escrita silbica:

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Uma pessoa que escreve silabicamente percorreu um longo e significativo caminho na gnese da escrita e fez um grande avano no processo de escrita.


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Desenvolver a conscincia fonolgica, procurando discriminar os fonemas constituintes das slabas, por meio do trabalho com paradigmas silbicos

OBJETIVOS PRINCIPAIS
Possibilitar aos alunos...

Relacionar as letras aos sons que representam.

Atividades com o alfabeto Reconhecer todas as letras do alfabeto, relacionando-as aos seus sons pela anlise da primeira slaba de palavra variada. Prosseguir o estudo das formas e da posio das letras. Atividades com palavras Construir, analisar e trabalhar com paradigmas silbicos, quando se d nfase primeira letra no contexto da slaba inicial de palavras significativas extradas de um contexto com sentido e significado: pato, peru, pinto, porco e pulga. Lagarto, leo, lince, lobo e lula. Farinha, fermento, figo, fogo e fub; por exemplo. Comparar palavras memorizadas com a hiptese silbica: contagem do nmero de letras, desmembramento oral das slabas, contagem das letra se hipteses de repartio de palavras escritas. Atividades com textos Reconhecer diferentes tipos de textos e suas funes sociais. Ler textos de contedo memorizado de antemo: letras de msica, versos, textos coletivos, dentre outros. Pesquisas palavras no texto, incluindo qualquer categoria morfolgica: verbos, adjetivos, pronomes. Escrever textos variados diariamente, conforme sua compreenso silbica do sistema alfabtico.

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Reconhecer os diferentes suportes dos diferentes tipos de textos e suas funes sociais

Destacar as slabas iniciais de palavras significativas

Construir e reconhecer paradigmas silbicos, quando se d nfase primeira letra no contexto da slaba inicial de palavras significativas extradas de um contexto com sentido e significado

Analisar e comparar paradigmas silbicos

Destacar oralmente as slabas das palavras

Objetivos de aprendizagem para os alunos que fazem hipteses silbicas sobre a escrita

Propor hipteses de repartio de slabas de palavras escritas

Participar da escrita de muitos e variados textos coletivos

Desenvolver a conscincia fonolgica atravs da discriminao dos fonemas constituintes das slabas no trabalho com paradigmas silbicos

Realizar diariamente escrita espontnea individual, conforme seu nvel psicogentico

Reconhecer todas as letras do alfabeto, relacionando-as aos seus sons atravs da anlise da primeira slaba de palavras variadas


30 O que pensa o aluno que escreve alfabeticamente?

uando o aluno atinge a compreenso dos mecanismos de produo e funcionamento da escrita alfabtica, ele se encontra na fase de mesmo nome. Por um bom tempo, ainda, ele vai tender a achar que a escrita a transcrio exata da fala. Comea a escrever algumas slabas foneticamente, mas na grafia de outras permanece silbico e no tem quaisquer preocupaes formais com a escrita: como separao de palavras, pontos, margens, pargrafos. atropelado pelo seu discurso interior, durante os atos de escrita, porque seu pensamento ainda infinitamente mais rpido do que sua capacidade de registr-lo por escrito. Tende, muitas vezes, a generalizar que as slabas escritas, principalmente as iniciais, so constitudas de duas letras porque seu universo visual de palavras escritas ainda restrito e slabas assim so mais frequentes na lngua portuguesa (ex.: biriga, porofesora). Por vezes, generaliza, indevidamente, que, na escrita, as consoantes sempre devem preceder as vogais pelas mesmas razes expostas acima (ex.: secola para escola e, setela para estrela). Alm disso, tem um desempenho muito melhor na escrita de palavras soltas do que no texto, onde, comumente, nos primeiros tempos, produz silbico-alfabeticamente ou at silabicamente. Tudo isto significa que os alunos vm fazendo avanos, e no tm falhas ou faltas nos acrscimos de seus conceitos, sobre escrita, embora no estejam, ainda, no desejvel status de alfabticos. Exemplo de escrita alfabtica:

Orientaes didticas para o trabalho com alunos que fazem hipteses alfabtica de escrita
Escrever ortograficamente Ler com compreenso textos de seu nvel Desenvolver a conscincia fonolgica, procurando discriminar os fonemas constituintes das slabas

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OBJETIVOS PRINCIPAIS
Possibilitar aos alunos...

Atividades com o alfabeto Relacionar as letras do alfabeto aos seus sons, discriminando os pares com pontos de articulao prximos como p/b, t/d, f/v, etc. Trabalhar o emprego das letras de acordo com o sistema ortogrfico. Atividades com palavras Abordar os chamados erros ortogrficos no pela nfase nas palavras grafadas equivocadamente pelos alunos, mas organizando propostas didticas que problematizem as cencepes de escrita que explicam por que as crianas cometem determinados erros.

Assim, conforme Nunes e Bryant (1985), podemos categorizar os erros ortogrficos de maneira a desenvolver o trabalho pedaggico.

Erros motivados por transcrio da fala: Exemplos: nuveim, leiti, cadera, estrupo, muinto, bardi, trabissero, fiume, aumofada, etc. Erros motivados por trocas de letras com pontos de articulao prximos: Exemplos: feneno, feluto, adifocato, petra, petiu, metroso, poneca, sanque, chujeira, emjimento, etc. Erros motivados por dificuldades na grafia de slabas complexas encontros consonantais, letras mudas: Exemplos: peneu, adivogado, subistncia, sequessualidade, interpletao, pissicologia, intersequio, repuguinncia, etc. Erros motivados por supercorreo (quando o aluno generaliza indevidamente alguma regra como, por exemplo, pronuncia-se u, mas escreve-se i) Exemplo: cl, cail, trofl, fogio, pal, professoura, eletrecidade, etc.

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Erros motivados por desconsiderao das regras contextuais: Exemplos: sanba, fogete, tereno, canpo, pesegero, empuro, etc. Erros motivados por dificuldades no assinalamento da nasalisao das vogais: Exemplos: transformaro, disero, influncia, inconstncia, ignuo, ifundado, image, figido, etc. Erros de separao entre palavras nas frases ou entre slabas de palavras: Exemplos: da quela, em contro, fugi se, ama se, de finio, com petio, a genda, a sembleia, um bigo, etc. Atividades com textos Reconhecer, ler e escrever diferentes tipos de textos com diferentes funes sociais, de acordo com seu nvel. Observar e utilizar os espaos entre as palavras e os sinais de pontuao. Expressar de formas variadas, por meio de linguagem verbal e no verbal, sua compreenso dos textos lidos. Escrever textos variados diariamente.

Objetivos de aprendizagem para os alunos que fazem hipteses alfabticas de escrita

Superar a ideia de que a escrita a transcrio da fala atravs da confrontao de textos orais e escritos e suas especifidades e pela comparao entre a grafia e a pronncia de vrias palavras; Escrever todas as slabas das palavras foneticamente, desenvolvendo a conscincia fonolgica e superando a hiptese silbica; Separar as palavras nos textos; Perceber e compreender as funes dos aspectos formais da escrita; Escrever ortograficamente; Desenvolver as habilidades de produo de textos espontneos, onde, comumente, nos primeiros tempos, produz silbicoalfabeticamente ou at silabicamente.

O trabalho por grupos diferenciados

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igualdade e a diversidade constituem o cotidiano de qualquer sala de aula. A igualdade pode ser entendida como a condio de possibilidade para aprender e o direito aprendizagem. A diversidade se refere aos diferentes momentos da aprendizagem em que se encontra cada criana de acordo com sua histria, suas vivncias, experincias, interaes. Emlia Ferreiro e suas colaboradoras j nos mostraram que as crianas ingressam na escola em diferentes momentos de suas aprendizagens e, portanto, vo avanando na construo de seus conhecimentos sobre a lngua escrita de formas e em tempos diferentes, tal como j destacou anteriormente. Como consequncia dessa inevitvel heterogeneidade de nveis psicogenticos, saberes, experincias de letramento e culturas que constituem uma turma de alfabetizao, no se poderia falar seriamente de um binmio ensino-aprendizagem. As propostas e aes de ensino docente, muitas vezes, no encontram correspondncia nas aprendizagens dos alunos. Em algumas oportunidades, geram efeitos que no eram esperados e nos deixam intrigados com as respostas produzidas por esses alunos. Em outras, no logramos aparentemente nenhum resultado que signifique avano, no entanto esto ocorrendo aprendizagens coerentes com as condies de possibilidades de cada um. A teoria de Jean Piaget sobre a construo do conhecimento ajuda-nos a compreender esta no relao direta entre ensino e aprendizagem. Considerando-se a etapa do processo de construo do conhecimento de cada indivduo, o que se tenta ensinar vai produzir efeitos de sentido diferentes em cada um. Quando se trata da alfabetizao, essa diversidade apresenta-se de maneira particularmente ntida e precisa ser considerada permanentemente pelo educador sob pena de o fracasso em ensinar ser seu resultado mais visvel. Por isso, o grande desafio de alfabetizar todos os alunos de uma classe no pode ser enfrentado por nenhum mtodo em especial. Trata-se de enfrentar a diversidade que existe sob a aparente homogeneidade, fazendo-se propostas didaticamente pensadas para irem ao encontro das necessidades de aprendizagem de cada aluno, em particular de cada grupo e da turma como um todo. Diante dessa tarefa, a avaliao diagnstica constitui-se num dos pontos mais importante do processo de ensinar a ler e escrever. Essa avaliao praticada cotidianamente a busca permanente de estabelecer diagnsticos to precisos quanto possvel sobre como os alunos esto compreendendo o sistema de escrita, seus mecanismos de produo e funcionamento, suas funes sociais e como resolvem seus problemas que envolvem escrita, isto , como fazem para ler e escrever. Para poder alfabetizar, os educadores precisam saber quais as necessidades que se colocam, para que cada um de seus alunos avance. Isso implica organizar a sala de aula de outra forma, com um olhar que, ao mesmo tempo em que no perde o grupo como um todo, volta-se para cada um e promove agrupamentos flexveis que so montados, de acordo com propostas didticas e diferenciadas.


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Assim, deve-se estar atento para oportunizar momentos de atividades coletivas, envolvendo todo o grupo, como num jogo de bingo ou numa contao de histria, por exemplo: momentos em pequenos grupos para realizao de tarefas que se insiram num projeto mais amplo, mas tenham como objetivo especfico a construo da escrita e da leitura; e momentos individuais ou em duplas em que se proponham outros tipos de atividades. Essa forma de atuar na sala de aula exige mais trabalho dos educadores na hora de planejar e nos momentos iniciais, quando o grupo no est ainda habituado a essa forma de organizao das aes pedaggicas. Gradativamente, entretanto, passa a demandar bem menos trabalho, na medida em que os alunos vo se tornando mais autnomos para se organizar e realizar as tarefas, passam a compreender melhor o que est acontecendo em aula e se sentem aprendendo e atendidos nas suas necessidades individuais e especficas. No so poucos os testemunhos de educadores de que trabalhar pedagogicamente, de modo a contemplar a diversidade promove o abrandamento das questes disciplinares. Alunos considerados difceis parecem integrar-se mais nas atividades, deixando de promover tantas situaes conflitivas e de envolver-se em brigas e agresses, passando a participar, trabalhar agrupados, quando, antes, negavam-se a faz-lo. Nessa caminhada, nunca se perde de vista os objetivos de promover a autoestima e o autorespeito das crianas, a valorizao dos saberes que j trazem e dos que vo se constituindo. Os avanos perseguidos por educandos e educadores no se restringem a aprendizagens dos contedos, mas se traduzem tambm em mudanas de aes dentro do grupo os pequenos grandes avanos que vo, desde passar a entender-se como algum que conta no grupo, a falar com coragem e senso de oportunidade, a respeitar regras de convivncia e a escutar o outro.

OS PEQUENOS GRUPOS DE TRABALHO Nos pequenos grupos os alunos tm oportunidade de trocar ideias, ouvir alternativas de soluo e de problemas diferentes das suas e ouvir crticas que so bem mais aceitas no contexto do engajamento numa obra coletiva. H um impulso difcil de quantificar no processo de aprendizagem de todos nessas oportunidades e, quando avaliamos as situaes didticas planejadas e executadas de maneira a tirar proveito da socializao entre os aprendizes, constatamos o quanto aprender pode ser uma experincia social.

Propostas didtico-pedaggicas planejadas para serem executadas em grupos produzem um nvel de comprometimento maior com os resultados, combatem a evaso e oportunizam a troca de saberes heterogneos. Claro que, para que isso acontea, essas propostas tm de ser cuidadosamente planejadas, os recursos disponibilizados e a heterogeneidade dos parceiros de trabalho devidamente avaliada pelo educador. O planejamento para grupos diferenciados est diretamente relacionado ao processo de avaliao diagnstica planejada de acordo com as necessidades cognitivas de cada grupo. Por exemplo: um grupo de crianas que j est no nvel alfabtico, pode trabalhar com leitura, produo de texto, busca de fluncia na leitura oral, organizar um coral ou jogral falado, produzir uma histria coletiva, enquanto um grupo que necessita desafios para o pensamento silbico trabalha com jogos adequados para esta etapa e, ainda, outro joga com letras mveis.

Jogos na alfabetizao

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educao escolar responsvel pelo desenvolvimento das potencialidades de cada criana e pela sua insero gradual no mundo da cultura e da socializao. Um bom trabalho de alfabetizao procura, sempre que possvel, inserir a criana no mundo das letras por meio da brincadeira, do jogo e da arte.

A cultura ldica a forma prpria de conhecer e interagir das crianas. Se o educador consegue respeitar essa caracterstica e aproveit-la para desencadear aprendizagens de ordens diversas, obter resultados muito mais expressivos e isso se torna pleno de possibilidades no Programa Mais Educao pela via do planejamento integrado entre os turnos e entre os diferentes macrocampos. Quando as crianas so submetidas muito cedo a uma formalizao excessiva, perdem-se incontveis oportunidades de promover seu desenvolvimento atravs do que mais caracterstico dos processos de aprendizagem na infncia: o brincar. So exemplos de jogos excelentes para promover o letramento dos pequenos: o bingo (de letras, de nomes das crianas), a memria, os domins, os quebra-cabeas, a amarelinha, os do tipo devagar se vai ao longe em que se avanam casas numa trilha com o auxlio de um dado (pode ser de letras ou palavras significativas, os baralhos com letras para jogos tipo mico ou bate-bate em que, em roda, vai-se cantando o alfabeto e jogando uma carta na mesa por vez). Quando houver coincidncia entre o nome da letra cantada e alguma das cartas jogadas, quem primeiro perceber, e for rpido, fica com todas as cartas da mesa. Jogos com rimas, parlendas e cantigas de roda so excelentes tambm; o importante aproveitar, ao mximo, todas as formas criativas disponveis, para que as crianas possam brincar e aprender. O conjunto de materiais didticos adquiridos pela escola, a partir das sugestes da equipe do Programa Mais Educao, constitui-se como um excelente recurso para realizao de propostas de Alfabetizao e Letramento apresentadas neste texto. Podemos citar, como exemplo, o uso das letras mveis para identificao, memorizao de letras, construo da ordem alfabtica, formao e transformao de palavras, dentre outras possibilidades. Com criatividade, imaginao e considerando o que est proposto neste texto, possvel valorizar o material didtico, realizando inmeras atividades que podem ser promotoras de momentos ldicos e de efetivas aprendizagens.

Bingo de Letras

a ar p s rta tado a C Di
de n scrita i m Do ra e e tu Lei

USE E E ABUS

Vara ld Letr e as
Jogo da Memria de Slab as

Alfa bet Mv o el

Le Bara tra lh se od pa e lav ra


36 Construindo um ambiente favorvel educao

e entendemos, a partir de Ferreiro e sustentados pela teoria de Piaget que construir conhecimentos estabelecer o mximo de relaes possveis entre fatos, eventos, situaes, conceitos parece que uma possibilidade de aprendizagem da leitura e da escrita embasa-se no estabelecimento de mltiplas relaes: ento, desde o incio, desde sempre, enfatizando o que j dissemos, anteriormente coloca-se a possibilidade de as crianas trabalharem, vivenciarem textos, palavras, frases, imagens, letras, slabas isto, ento, ocorre em qualquer momento do processo de conhecimento da escrita. O texto a base de tudo. Faz-se necessrio que a criana v construindo um repertrio de letras, palavras e textos.

A sala de aula, a escola como um todo o ptio, o refeitrio, os corredores devem ser um ambiente rico de estmulos a eventos de letramento variados atravs de cartazes, publicaes, avisos, sinalizaes, murais, convites, lembretes, escritos variados dos alunos, das alunas e de outras pessoas, dentre muitas outras possibilidades. A LEITURA

Existe o que poderamos chamar de perodo pr-alfabtico de leitura que engloba os procedimentos, as estratgias, os esquemas do sujeito para lidar com a necessidade da leitura, numa sociedade letrada, antes de ele se alfabetizar. Essa leitura se d ainda de forma logogrfica, isto , o candidato a leitor aprende as palavras ou quaisquer partes, j que isso no faz sentido para ele. Ele recorre a indcios, contexto e conhecimento da funo social que aquele determinado portador de texto exerce na vida que lhe so familiares.

com esse tipo de leitura pr-alfabtica que tantas pessoas adultas no alfabetizadas conseguem desenvolver estratgias bastante boas de autonomia vivendo numa cultura letrada. A memria, recurso fundamental de preservao de culturas no letradas, desempenha, nesse perodo, um papel primordial, utilizando, para o reconhecimento de escritas, os mesmos aportes de que se utiliza para o registro de enunciados orais: ritmo, rimas, o carter mais ou menos similar ao de formular diferenas entre imagens. Atingido o patamar alfabtico na escrita, o aluno entra numa outra etapa da leitura em que a pessoa, diante dos estmulos escritos, tenta ouvir para ver. aquele momento em que a leitura puro decifrado, totalmente apoiado no reconhecimento acstico das letras. Muitas vezes, a pessoa j capaz de escrever alfabeticamente, mas ainda no consegue executar esse tipo de leitura. Que alfabetizador j no ouviu, de um ou mais de seus alunos, em algum ponto do seu processo de aprendizagem: Eu sei todas essas letras, s no sei juntar? Depois que se aprende a ler, torna-se impossvel calar as vozes silenciosas que nos dizem coisas, desde os cartazes e as placas nas ruas, as fachadas das casas e os muros, os jornais expostos nas esquinas, os rtulos nos supermercados, e todo e qualquer espao que sirva de suporte para escritas no cotidiano urbano.

Isso no significa, contudo, que a leitura passe, da por diante, a fazer parte do dia-a-dia do sujeito alfabetizado para muito alm do tipo de interao com estmulos escritos, aos quais ele est constantemente submetido numa sociedade letrada. So muitas e variadas as funes sociais que a escrita veio assumindo, ao longo da Histria, das mudanas culturais e espaciais. Diferentemente do que acontecia nas culturas exclusivamente orais, muitos tipos de textos escritos fundamentam-se em conceitos e no em personagens, usam mais verbos relacionais e menos de ao, argumentos e no descries. Alm disso, eles no se apoiam na memria como comum tradio oral e tm padres prprios de construo, coeso e coerncia internas. Tudo isso o aprendizado da escrita, da cultura escrita. ESTRATGIAS DE LEITURA 1. A leitura depende daquilo que o leitor j sabe O bom leitor lana mo das seguintes competncias: a) tem um domnio situacional e relacional das condies de produo, de recepo e de circulao dos textos que ele visa (sabe quem os redige, por que e para quem, em que campo de investigao, em relao a que outros textos, sabe onde obt-los e em que lhe dizem respeito); b) tem um domnio referencial geral na rea de conhecimento considerado (sabe de que assunto se trata, com quais conceitos opera, conhece as palavras-chave e seu modo de funcionamento); c) tem um domnio textual de escritos com aquela configurao (formato, paginao, organizao geral, tipos de ilustraes, subttulos, etc.). Sabe procurar e encontrar pistas. 2. A leitura depende da informao no visual Qualquer coisa que possa reduzir o nmero de alternativas que o crebro deve considerar medida que lemos: o tipo de texto, seu portador, seus objetivos e finalidades, o autor, o conhecimento do assunto, o reconhecimento do tipo de diagramao e ilustraes, a utilizao das informaes do ndice, o reconhecimento de palavras-chave etc. 3. Aprende-se a ler lendo Ningum que esteja lendo para obter um sentido da leitura pode confundir bom com dom, ou ema com ame, em um contexto significativo. Infelizmente as crianas apontadas como tendo problema de reverso, ou seja, que confundem b e d, por exemplo, frequentemente recebem exerccios centrados na distino de pares de palavras isoladamente, aumentando sua apreenso e confuso. H ndices que o leitor busca inconscientemente no texto na busca de confirmao de suas hipteses de significado: identificao de letras, identificao de palavras (dependendo de estratgias semnticas, sintticas e pragmticas). As regras fonticas e ortogrficas parecem imensamente simples para quem j conhece a palavra. O sujeito que pronuncia ou escreve uma palavra corretamente j a conhece inteira e no slaba por slaba.

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IMPORTANTE As crianas dominam a fontica e a ortografia como um resultado de aprenderem a ler e a escrever, e no o contrrio disso, ou seja, fontica e ortografia no se constituem como pr-requisitos para a aprendizagem da leitura e da escrita. O modo mais fcil de aprender a ler no com palavras individuais, mas com passagens significativas de textos, embora, como j vimos neste caderno, as palavras tambm possam estar carregadas de sentidos e se tornarem palavras-texto.

ler no essa entrada em espaos desconhecidos, como certa tradio o subentendeu; , mais precisamente, a procura de uma confirmao, o acionamento de protocolos de leitura j constitudos, em presena de textos j repertoriados.
(VIGNER, 1988)

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