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Propuestas de trabajo

La mejora de la comprensin lectora en el primer ciclo de la educacin primaria

M. Montserrat Garca-Castejn
Universidad de Crdoba

Se presenta una experiencia para la mejora de la comprensin lectora en el primer ciclo de la educacin primaria. Para el segundo ciclo ya se haba elegido y aplicado el mtodo de lectura cooperativa de Ann Brown y colaboradores. Para el primer curso de la educacin primaria se han elegido experiencias de escucha estructurada. Para el segundo curso se ha ideado un mtodo que es un escaln intermedio entre el descrito para el primer curso y la lectura cooperativa, para que al llegar al tercer curso el alumnado est familiarizado con los trminos y las formas de este mtodo y pueda sacar ms provecho de las ventajas que ofrece para estas edades. Improving reading comprehension in the first stage of primary education This paper presents an approach to improve reading comprehension at Key Stage 1 of primary education. The cooperative reading method designed by Ann Brown et al. had already been chosen and applied to Key Stage 2. A structured listening approach was chosen for the first year of primary education. For the second year a method was devised to act as a stepping stone between the technique used for the first year and the cooperative reading approach, so that when they reached the third year, students would be familiar with the terms and forms in this method and get the most out of this approach designed for students of this age.

Palabras clave: comprensin lectora, lectura cooperativa, escucha estructurada.

Keywords: reading comprehension, cooperative reading, structured listening.

Entre las estrategias didcticas utilizadas para ment su comprensin lectora. Pero de aquellos mejorar la comprensin lectora, queremos resal- cuya motivacin descendi, o no se increment, tar que la primera que se debe utilizar es la moti- a lo largo del curso, slo la mitad mejoraron la vacin. Sol (2009) argumenta que los nios y las comprensin de textos escritos. nias interesados por la lectura Bettelheim y Zelan (1983) leen ms (en cantidad) y mejor argumentan que se debe La primera estrategia (en comprensin). Algunas invesfomentar la motivacin hacia didctica que se debe tigaciones cuantitativas (Guthrie, la lectura, no por su utilidad utilizar para mejorar 1996) concluyen que, a lo largo prctica, sino informando al la comprensin de un curso escolar, la totalidad nio y a la nia de que la lectudel alumnado clasificado como ra les abrir la puerta de nuevas es la motivacin motivado por la lectura increexperiencias maravillosas, les 100
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har ms sabios y les permitir comprender mejor el mundo. Salvador Gutirrez, perteneciente a la Real Academia Espaola, sintetizaba estas ideas en una bella frase: El nio que lee abre ventanas a la vida que no van a abrir muchos de sus compaeros. Gana en conocimientos, pero tambin en inquietudes. (Gutirrez, 2008, p. 64).

prrafo, de la anticipacin de los sentimientos y las acciones, del resumen total del texto
Condiciones previas de las estrategias didcticas elegidas para mejorar la comprensin lectora en el primer ciclo de la educacin primaria

La escucha estructurada en el primer ciclo de la educacin primaria


Alonso Tapia (2005) considera que los futuros lectores deben saber los objetivos que se persiguen. Es decir, que la lectura estar orientada a la comprensin y no a la pronunciacin o a la velocidad. El profesorado puede actuar como modelo, leyendo y hablando en voz alta, para mostrar lo que se desea conseguir. Tambin es necesario tener en cuenta los conocimientos previos que el lector necesita poseer para captar el sentido del texto. Del xito en la activacin de esos conocimientos o bien en la aportacin de dichos conocimientos en el caso de no poseerlos depende, en buena parte, la consecucin de una notable comprensin lectora. Una vez conocida y asumida por el alumnado la orientacin hacia la comprensin, que se ha fijado como objetivo didctico para la tarea lectora, el profesorado de los primeros niveles puede seguir, segn Alonso Tapia (2005, p. 84), un proceso de escucha estructurada que, a lo largo de los primeros cursos de la educacin primaria, pasar por: Nivel 1: El profesorado tiene todo el control de la actividad lectora. Nivel 2: El profesorado cede parte del control: en la comprensin del vocabulario, en el resumen por prrafos Nivel 3 y siguientes: En los sucesivos niveles se ir cediendo el control del resumen del
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Estableceremos dos condiciones previas: 1. Slo se han elegido estrategias viables y asequibles para el profesorado, obviando procesos de investigacin o de superespecializacin, o que necesiten de recursos materiales no comunes. 2. Puesto que el trabajo se redacta para el primer ciclo de la educacin primaria, se establecern unas condiciones previas de aprendizaje en la educacin infantil, que se considera que se deben haber alcanzado antes de haber pasado al primer curso de la educacin primaria. Y ampliaremos, a continuacin, las exigencias y caractersticas de estas dos condiciones previas: 1. Estamos de acuerdo con la profesora Shirley Pendlebury (2005, p. 86) en que la sabidura prctica es la mxima virtud de un buen docente. Torres y Ruiz (1992) concretan estas consideraciones de tipo general recordando que muchos proyectos nuevos no son llevados a la prctica por los maestros o las maestras, porque necesitan de materiales ajenos al currculo de los centros, o de superespecializacin del profesorado. Respecto a la eleccin de mtodos y materiales de uso comn, los investigadores Ashman y Conway (1990) hacen una clara defensa de la viabilidad prctica de dichos mtodos y materiales. En cualquier nuevo proyecto educativo que se desee implantar en las escuelas, para garantizar su efectividad, es necesario que las nuevas estrategias y modalidades 101

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didcticas puedan ser enseadas dentro de los currculos vigentes y no requieran materiales de enseanza que resulten costosos o que sean de difcil acceso; la nueva metodologa de instruccin debe ser fcilmente asequible y comprensible para los profesores y debe ser relevante para los contenidos curriculares normales, acadmicos y no acadmicos. Respecto al segundo apartado, se supone que, durante la educacin infantil, los nios y las nias del primer curso de la educacin primaria han odo abundantes textos narrados o ledos, mucho antes de haber podido leerlos por s mismos. Wells (1988) defiende que la lectura de textos a los nios y las nias de dos, tres y cuatro aos hace que stos vayan adquiriendo ideas sobre la construccin y la organizacin del lenguaje escrito, sobre sus estructuras y ritmos. Cuando por fin empiecen a leer solos, el lenguaje escrito les resultar familiar. En estas lecturas a los nios y las nias de la educacin infantil, el profesorado debe tener cuidado en dejar tiempo libre para escuchar la opinin del alumnado. De los dos tipos de respuesta a la lectura que Cairney (1992) preconiza que el profesorado debe buscar, la respuesta espontnea y la respuesta estructurada, nosotros reservamos el segundo tipo para la educacin primaria. En la educacin infantil, se debe crear el ambiente necesario para que la respuesta

espontnea fluya sin dificultad. Hay que promover situaciones en que el alumnado pueda opinar sobre lo ledo, comentarlo e intercambiar ideas con sus compaeras y compaeros.

Secuenciacin de las estrategias utilizadas: escucha estructurada y lectura cooperativa


Est ampliamente demostrado que la lectura cooperativa en pequeo grupo, ideada por Ann Brown, aumenta la eficacia del esfuerzo y mejora los resultados, pues cada lector, adems de realizar estrategias de comprensin literal, inferencial y crtica, debe comparar y contrastar sus opiniones con las de los dems componentes de su pequeo grupo. Mateos (2009) piensa que si, adems de esto, los maestros y las maestras evalan y valoran el esfuerzo del alumnado por organizar, sintetizar, elaborar o analizar ideas textuales, en el mtodo de Brown, en lugar de valorar slo la cantidad y precisin del texto reproducido, se estar favoreciendo, indirectamente, una mayor comprensin lectora. A lo largo de la educacin primaria, el alumnado debe desarrollar no slo la comprensin literal, la ms bsica y elemental, sino tambin la comprensin inferencial y la comprensin crtica. Entendemos por comprensin lectora literal la que se refiere al vocabulario y a las relaciones gramaticales y sintcticas del lenguaje en frases, prrafos, captulos y textos. La comprensin inferencial exige una mayor y ms amplia actividad intelectual, pues el lector conoce no slo los aspectos explcitos del texto sino tambin los implcitos, que no aparecen de forma literal en l. Hay que reconocer los aspectos que el autor da por sabidos, deducir la progresin de la narracin, relacionar el contenido del texto con otros conocimientos relevantes. A lo largo de toda la educacin primaria, el alumTextos de Didctica de la Lengua y de la Literatura | nm. 61 | julio 2012

La lectura cooperativa en pequeo grupo, aumenta la eficacia del esfuerzo y mejora los resultados, pues cada lector, adems de realizar estrategias de comprensin literal, inferencial y crtica, debe comparar y contrastar sus opiniones

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nado debe ir progresando paulatinamente en la comprensin lectora inferencial. En la comprensin lectora crtica, ya es necesario el juicio y la evaluacin personal del lector sobre el texto (Espn, 1987). El lector debe distinguir entre hechos y opiniones y elaborar juicios crticos. La estructura que hemos elegido para toda la educacin primaria es: Primer ciclo: Para l hemos elegido, como comienzo, la ya explicada estrategia de la escucha estructurada, y a lo largo del ciclo, el profesorado ir cediendo parte del control de la actividad al alumnado. Para el segundo curso del primer ciclo hemos elegido una transformacin personal del mtodo de lectura cooperativa de Ann Brown, en la que el grupo, en este caso, es toda la clase. Segundo ciclo: Para el tercer y el cuarto curso hemos elegido la ampliamente estudiada y aplicada estrategia de enseanza recproca de Ann Brown y colaboradores (Brown, 1975, 1991; Brown y Palincsar, 1989). La lectura cooperativa se realizar en grupos de seis nias y nios. Tercer ciclo: Se pretende llegar a la lectura comprensiva autnoma o estar ya cerca de ella durante el tercer trimestre del sexto curso. Para ello, paulatinamente, el control de la lectura ir pasando al alumnado de forma individual. La notable modificacin que realizamos en el segundo curso de la educacin primaria, creando un modelo intermedio entre la escucha estructurada y la lectura cooperativa que describiremos en el siguiente apartado, tuvo por objeto, en parte, preparar al alumnado, en varios aspec-

tos, para la aplicacin del mtodo de Brown en los cursos tercero y cuarto y, posteriormente, algo modificado, con un nivel de exigencia superior en tareas de comprensin lectora, en los cursos quinto y sexto de la educacin primaria.

La mejora de la comprensin lectora en el primer ciclo de la educacin primaria

Cindonos de momento al primer curso, consideramos que la educacin primaria constituye el periodo de iniciacin a la respuesta estructurada, segn la terminologa de Cairney (1992), admitiendo la libertad que conlleva la respuesta espontnea. La estrategia que hemos elegido para el primer curso es una refundicin de las experiencias de escucha estructurada de Torres y Ruiz (2005), sobre el entrenamiento del proceso de comprensin lectora, y nuestras propias ideas, modificadas por la experiencia. A su vez, los trabajos de Torres y Ruiz se basan en trabajos de Choate y Rakes (1989) sobre la escucha estructurada y su incidencia en la comprensin literal, inferencial y crtica. Al principio del curso y durante todo el primer trimestre, la maestra o el maestro, antes de comenzar la actividad, dar a conocer al alumnado los objetivos de la lectura, sealando que estar orientada hacia la comprensin. Hablar sobre el tema central del texto y explicar el significado de palabras, giros, frases hechas que aparecern en l y con los que supone Al principio del curso y durante que su alumnado necesitatodo el primer trimestre, r ayuda. Una vez iniciada la maestra o el maestro, la lectura, la interrumpir dar a conocer al alumnado frecuentemente para ir los objetivos de la lectura, intercalando las preguntas sealando que estar orientada adecuadas. Slo al final de la actividad, antes de que el hacia la comprensin profesorado haga el resu103

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men total del texto, se volver a leer ste por segunda vez, pero ahora de forma ininterrumpida. Las preguntas o reflexiones que la maestra o el maestro intercala en la lectura del texto seguirn el modelo de escucha propuesto por Smith y Dahl (1989) y tendrn por objetivo promover la actividad del alumnado en cuanto a: Hacer inferencias: El alumnado debe, cuando se le demande, completar la informacin que, en ese momento, le falta al texto. Segn los creadores del mtodo, el encontrar respuestas lgicas basadas en la informacin disponible es el objetivo de la realizacin de inferencias (Smith y Dahl, 1989, p. 101). Extraer conclusiones: Clasificar, predecir, completar Comprender las relaciones causa-efecto. Activacin de los esquemas previos del alumnado sobre el texto: Debe de relacionar el nuevo texto, elegido para su lectura, con materiales curriculares o extracurriculares ya trabajados y con textos y otros recursos educativos conocidos por el alumnado. En esta primera etapa, las preguntas que hace el profesorado son abiertas para toda la clase. Recordemos que las cuestiones planteadas al alumnado no deben referirse slo al contenido explcito del texto, de modo que puedan ser respondidas repitiendo fielmente lo contenido en l. Si bien este tipo de preguntas son necesarias en los primeros estadios, hay que ir rpidamente introduciendo preguntas que requieran la utilizacin de inferencias y que hagan que el alumnado del primer curso de la En la primera etapa, las educacin primaria preguntas que hace el vaya ms all del profesorado son abiertas texto concreto. Que para toda la clase prediga acciones, imagine sentimien104

tos, recuerde lo que ya sabe sobre el tema antes de que se le lea, o sepa preguntar los datos que le faltan para poder entenderlo. Por ejemplo, en el cuento de La bella durmiente, antes de la lectura, el profesorado deber aclarar y explicar qu es un huso, con el que se acabar pinchando la princesa, pues en nuestros tiempos, la mayora del alumnado no ha visto nunca ninguno. Las preguntas referidas solamente al texto versaran sobre qu aconteci en el bautizo de la princesa o qu palabras dijo el hada mala. Las preguntas ricas en inferencias trataran sobre la alegra de los padres por el nacimiento de su hija, la reaccin del hada mala por no haber sido invitada a la fiesta, la preocupacin de los padres mientras la nia creca, predecir si se lograron erradicar todos los husos del reino o no. Predecir, en fin, el futuro del cuento. Garton y Pratt (1991) preconizan que deben ser preguntas que vayan ms all del significado inmediato del texto y que estimulen muchas ms habilidades cognitivas que la simple decodificacin literal. Durante el resto del curso escolar, una vez que el alumnado, por medio del modelo aportado por la actuacin del profesor, ha captado lo que se le pide en la lectura, el maestro o la maestra ir cediendo protagonismo y actividad a sus alumnos y alumnas, por medio de las sucesivas actuaciones: La lectura la realizarn los alumnos, de uno en uno y en voz alta, para el resto de la clase. El profesorado har de eco correcto en los casos de mala diccin de una palabra o frase. De antemano, estarn seleccionados los puntos en que se realizarn las interrupciones, por parte del profesorado, para formular las preguntas de comprensin lectora, tanto literal como inferencial o crtica. Ms adelante, la iniciativa sobre la comprensin del vocabulario se ceder al alumnado, entendiendo que nos referimos a la formulacin de preguntas sobre lo que no se comprende.
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Logrado lo anterior, empezaremos por asignar al alumnado el resumen de cada prrafo ledo. Al final del curso acadmico, deben realizar el resumen del texto total, que elaborarn por escrito, trabajando en grupos de seis alumnos y alumnas. Esta ltima tarea ser evaluable.

En el segundo curso de la educacin primaria la lectura comprensiva se realiza en el contexto natural del alumnado y en pequeos grupos

Para el segundo curso de la educacin primaria hemos elegido un mtodo que es un escaln intermedio entre la escucha estructurada, del primer curso, ya descrita, y la lectura cooperativa de Ann Brown y colaboradores. Para realizar la estructura de la experiencia en segundo de primaria, hemos recurrido a los propios trabajos de Brown y otros (Tolchinsky y Pipkin, 2009) y a nuestra propias ideas. En el modelo de enseanza recproca de Brown, la lectura comprensiva se realiza en el contexto natural del alumnado y en pequeos grupos. Se aprende aplicando el mtodo, no estudindolo. Una clase a la conquista de un texto: este es el nombre que se ha elegido para la actividad que, en segundo de educacin primaria, hemos previsto que realicen 25 nios y nias y un maestro o una maestra. A las tareas y actividades propias de la comprensin lectora, se les han asignado nombres creativos e impactantes, que orienten sobre la misin que hay que realizar y que diviertan al alumnado. Estos nombres y tarea son: El locutor o locutora: Todo el alumnado, de forma individual, desempear sucesivamente este papel y leer en alto para el resto de la clase. Es conveniente que el alumnado disponga del texto de lectura. El locutor o locutora leer el prrafo sealado por el profesorado, el cual seguir haciendo de eco de la lectura, y a continuacin se iniciar la actividad asignada a cada uno de los cuatro grupos de escolares siguientes:
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Los bibliotecarios y bibliotecarias: Dispondrn de un diccionario, que, por turnos, estar a cargo de uno de los alumnos del grupo, cuya misin consistir en sealar todo tipo de palabras nuevas o aquellas cuyo significado no conozcan con exactitud. Contarn con la ayuda del maestro o la maestra para explicar el significado de giros lingsticos, expresiones, refranes Lo que es tarea clara del grupo, esta vez sin ayuda, es sealar palabras, giros o expresiones de dudosa interpretacin. Los investigadores e investigadoras: La misin de este grupo es la de preguntar sobre lo que le falta al texto. Es decir, sobre los datos que el autor o la autora del libro da por sabidos, pero que no aparecen en el texto. Es un grupo que demanda inferencias complementarias para el prrafo o texto ledo. Tienen que investigar sobre lo que falta para comprender bien el texto (y que el autor s sabe y da por sabido), y preguntrselo a la maestra o al maestro si ellos solos no lo saben o no son capaces de encontrar la respuesta en otras fuentes de informacin. Sus hallazgos deben comunicarlos al grupo clase. Los adivinos y adivinas: La misin de este grupo es la de imaginar cmo va a seguir, en el prximo captulo, lo que se est leyendo y, ms adelante, suponer cmo va a concluir la historia. Deben estar muy atentos al relato, pues el maestro o la maestra les har preguntas sobre ese tema cada dos o tres prrafos, o cuando sea aconsejable hacerlo en el texto, dependiendo de su estructura interna. Este 105

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grupo, como los dems, debe disponer de un o una portavoz, funcin en cuyo desempeo se turnarn los componentes del grupo. Los acadmicos y acadmicas: La amplia misin de este grupo consistir en relacionar lo que se est leyendo con otros temas que a ellos y a ellas les parezcan importantes y que ayudarn a ampliar la perspectiva desde la que se contempla el texto ledo. No se debe confundir este papel con el que realiza el grupo de los investigadores e investigadoras, pues estos ltimos buscan lo que le falta al texto para poder entenderlo; en cambio, lo que deben hacer los acadmicos y acadmicas es ampliar los conocimientos y las ideas que se exponen en ese libro o texto. Son misiones diferentes. Los escritores y escritoras, un papel o tarea necesario para la lectura comprensiva. Esta tarea tambin ser desarrollada en grupo, pero ahora, todos ellos, los cuatro que se han formado en el aula, deben desempear a la vez esta misin, que consiste en realizar los resmenes del texto, tanto por prrafo, en clase, como el resumen total del texto o libro escogido por el maestro o la maestra. Los resmenes sern un elemento muy importante en la evaluacin que el profesorado haga sobre el progreso de las habilidades lectoras de su alumnado, y sobre el esfuerzo e inters que desarrollan en estas estrategias.

a tercero, estar algo familiarizado con los mtodos y las formas de aprendizaje recproco por medio de la lectura cooperativa, y durante los dos prximos aos (tercero y cuarto de primaria) podr beneficiarse, con ms provecho si cabe, de las ventajas que este mtodo presenta para estas edades.

Nota
* Este trabajo ha recibido una ayuda del Ministerio de Educacin y Ciencia para la elaboracin de materiales para facilitar la lectura en las diferentes reas y materias del currculo (BOE de 19-3-2008)

Referencias bibliogrficas
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Conclusiones
En la aplicacin prctica del medio descrito se ha constatado un notable incremento de la comprensin lectora del alumnado. Ya hemos indicado anteriormente que el haber ideado este mtodo mixto para el segundo curso de la educacin primaria se debe a que consideramos que, al hacerlo as, el alumnado, al llegar 106

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Direccin de contacto
M. Montserrat Garca-Castejn Rodrguez Universidad de Crdoba mgarciacastejon@uco.es
Este artculo fue recibido en TEXTOS DE DIDCTICA DE LA LENGUA Y DE
LA LITERATURA en noviembre de 2011 y aceptado en enero de 2012 para

su publicacin.

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