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(A) Formao continuada: contribuies para o desenvolvimento profissional dos professores (I) Continuous development: some contributions for teachers development (A)
Joana Paulin Romanowski , Pura Lcia Oliver Martins
[a] [b]

Doutora em Educao pela Universidade de So Paulo (USP), professora titular da Pontifcia Universidade Catlica do Paran (PUCPR), Curitiba, PR - Brasil, e-mail: joana. romanowski@pucpr.br [b] Doutora em Educao pela Universidade de So Paulo (USP), professora do Programa de Ps-Graduao em Educao da Pontifcia Universidade Catlica do Paran (PUCPR), Curitiba, PR - Brasil, e-mail: pura.oliver@pucpr.br
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Resumo
O objetivo deste trabalho analisar as contribuies da formao continuada para o desenvolvimento profissional dos professores. Toma como referncia pesquisas realizadas no perodo de 2005 a 2008, pelo grupo de pesquisa Prxis educativa: dimenses e processos. O ponto de partida para o estudo so depoimentos de professores sobre o processo de formao continuada, e as anlises apoiam-se na sistematizao de Santos (2005) que estabelece, em termos didticos, diferentes
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nveis de conhecimento, do descritivo ao compreensivo, passando pelo nvel explicativo. Destaca o contexto em que se institui a formao continuada no Brasil e as atuais exigncias para o desempenho profissional do professor. Palavras-chave: Formao continuada. Desenvolvimento profissional. Formao de professores.

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Abstract
This paper has as main goal to analyse some contributions for continuous development for teachers professional development. Some investigations taken from 2005 to 2008 are reference and the base of the study. They were performed through the research group Education Praxis: dimensions and processes. Teachers testimonials about the continuous development process are the starting point for the investigation, and the analysis are focused on Santos (2005) systematization, establishing in teaching words different knowledge levels. From the descriptive to the understanding level, also passing through the explanatory one. This paper calls attention for the context in which the Continuous Development takes part in Brazil as well as the demands for the Professional Teachers Development.

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Keywords: Continuous development. Professional development. Formation of professors.

Introduo
Este texto focaliza a relao entre formao continuada e desenvolvimento profissional dos professores, realizando uma anlise de programas de formao a partir de relatos indicirios1 de professores registrados por meio de pesquisas realizadas em escolas de educao bsica da rede pblica
1

O Relatos indicirios referem-se a registros que expressam diferentes prticas de formao continuada no contexto escolar. O termo indicirio originalmente foi utilizado por Monteiro (2000), em sua dissertao, na qual o autor buscou revelar a postura poltico-ideolgica de professoras alfabetizadoras de jovens e adultos, apresentando a expresso incidentes indicirios.

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e privada. Constitui questo norteadora examinar se atualmente a formao continuada favorece o desenvolvimento profissional dos professores, contribuindo para uma consequente melhoria da prtica pedaggica. Considera-se desenvolvimento profissional um processo atravs do qual os trabalhadores melhoram o seu estatuto, elevam seus rendimentos e aumentam o seu poder/autonomia (NVOA, 1992, p. 2). Isso pressupe que o estatuto profissional constitui-se historicamente, concomitantemente favorecido por condies institucionais, pelo coletivo da categoria e pela valorizao social, quer dizer, o desenvolvimento profissional dos professores se consolida com a melhoria do estatuto da escola e do ensino (MARCELO, 1999; RAMALHO; NUEZ; GAUTHIER, 2003). Entre as condies de profissionalizao est uma slida formao aliada conquista da autonomia individual e coletiva. Deste modo, a formao continuada no Brasil constitui um dos elementos de desenvolvimento profissional dos professores, pois complementa a formao inicial e constitui condio de acesso para nveis mais elevados na carreira docente. A formao continuada de professores, tema deste texto, ser analisada apoiada na sistematizao de Santos (2005) que estabelece, em termos didticos, diferentes nveis de conhecimento. Do descritivo ao compreensivo, passando pelo nvel explicativo, organizamos o texto partindo de relatos indicirios de professores; em seguida, as prticas de formao continuada historicamente situadas, finalizando com as anlises decorrentes quanto contribuio dessas prticas no desenvolvimento profissional dos professores. Partimos do pressuposto bsico de que os problemas que afetam a formao dos professores, sobretudo a desarticulao entre a formao e a prtica docente, expressam a nova configurao da organizao do trabalho sob critrios de produtividade e excelncia, expressando uma regulao que, embora dirigida promoo da educao para todos, encontra-se fortemente ancorada no mercado e controle do trabalho, conforme apontam Freitas (1995) e Oliveira (2007). Freitas (1995) afirma a exigncia de que a educao deve adequar-se necessidade de promover uma formao para atender novos padres de competitividade internacional no novo redimensionamento econmico. Os professores estaro envolvidos duplamente no contexto dessas exigncias: na promoo de um novo modelo de educao e na categoria de trabalhadores. Para analisar essas questes, fundamental contextualizar historicamente a relao formao continuada e profissionalizao docente.
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Assim, para encaminhar a reflexo sobre as contribuies da formao continuada para o desenvolvimento profissional docente, tomamos como eixo epistemolgico a concepo de teoria como expresso da prtica, entendendo que as relaes sociais bsicas do modo de produo em diferentes momentos histricos se manifestam no interior das instituies educacionais, incidindo sobre as formas e prticas dos processos de formao docente. Nas palavras de Santos (1992, p. 124),
a compreenso da realidade social decorre no da assimilao resultante da transmisso de bons contedos, mas sim da prtica sobre essa realidade social. a teoria que a expresso da prtica: e so tantas prticas... este o papel do conhecimento; ele meio, no se constitui em objetivo em si mesmo.

Cabe destacar que a formao continuada efetiva-se desde longa data no Brasil, pois o sistema de ensino foi institudo antes que houvesse professores preparados para exercer a docncia. Professores leigos eram indicados para exercer a docncia e durante o exerccio adquiririam prtica profissional. Com efeito, a formao continuada assumiu o carter de suprimento, como aponta Gatti (2007), em que o sistema realiza a formao necessria dos professores durante o exerccio profissional, complementando uma formao inicial deficiente e/ou inexistente. Desse modo, a formao continuada constituinte do prprio sistema escolar, mas sem que uma poltica para essa formao tenha sido definida.

A institucionalizao da formao continuada

Os relatrios dos inspetores escolares, no perodo imperial, j denunciavam a falta de formao dos professores. Diante deste quadro de precariedade, algumas medidas foram tomadas: a realizao de exames de habilitao para os vocacionados para o magistrio, a existncia de professores adjuntos atuando com mestres-escolas, a criao de cursos normais, e nestes a classe para professores no diplomados e que atuavam nas salas de aula, alm da formao dos que iriam ingressar nos sistemas escolares (WACHOWICZ, 1984). Mesmo com a criao das escolas normais, o nmero de professores devidamente formados era insuficiente para atender demanda das escolas,
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o que s consolidou o modelo de formao continuada de suprimento, isto , a oferta de formao em servio. Na dcada de 1940, essa formao impulsionada por vrias iniciativas, desde a criao de rgos e programas presenciais e a distncia. Entre esses programas, cabe citar o Pabaee, Programa de Assistncia Brasileiro-Americana ao Ensino Elementar, que consistia na assistncia/assessoria do governo americano educao no Brasil. Foi iniciado em 1942 e constituiu-se, basicamente, de treinamento nos EUA de professores lderes para a introduo de novas metodologias e tcnicas de ensino, alm de fornecimento de materiais didtico-pedaggicos. Os objetivos desse programa estavam centrados, inicialmente, na formao dos professores de Escolas Normais Oficiais, que seriam os responsveis pelo papel de multiplicar para o conjunto dos demais professores as inovaes necessrias a serem introduzidas na prtica pedaggica. O Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos (INEP), embora tenha sido criado em 1937 para realizar a pesquisa sobre a educao brasileira por meio de censo escolar para orientar a formulao de polticas pblicas, tambm desenvolveu cursos de formao continuada de professores em vrias regies do pas. Cabe destacar que a formao dos professores situa-se no contexto de tendncias da prtica pedaggica. Nesse perodo, o escolanovismo dominante e insere-se na formao docente. A nfase da formao considerava prticas de laboratrio educativo, isto , o professor experimentava as propostas indicadas nos estudos tericos e com base nesta experincia mudaria sua prtica pedaggica. Nesse processo, a teoria constitui-se guia da prtica. Por exemplo, o movimento de criao das escolas de aplicao, referncia desta tendncia, instaladas como anexas s faculdades e institutos de educao, nas quais os alunos do curso normal e das licenciaturas deveriam desenvolver experincias de ensino com base nas teorias estudadas (BEISIEGEL, 2003). A partir do final da dcada de 1960, a formao continuada passa a constituir-se complementao profissional como reciclagem e treinamento, sob a forma de cursos de curta durao e palestras. A nfase dos contedos desses cursos a organizao do planejamento do ensino, dos materiais instrucionais e da avaliao. Os professores so treinados para elaborar objetivos instrucionais que permitam controlar a aprendizagem dos alunos e organizar mapas com percentuais de comportamentos atingidos, bem como elaborar questes de testes de itens tecnicamente corretos.
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Nessa dcada, a concepo tecnicista perpassa a organizao dos sistemas de ensino e das prticas pedaggicas, inclusive por fora legal. O controle instalado com diviso do trabalho na escola impe aos professores uma organizao tcnica do ensino com a consequente desvalorizao do trabalho do professor, restrito execuo do planejamento. Portanto, a formao continuada restringe-se aplicao na prtica dos modelos preconizados, visando organizao do ensino eficiente e eficaz. No entanto, a ascenso na carreira se realiza por tempo de servio e por mrito. O mrito por bons servios prestados indicado pelo chefe imediato. Um segundo modo de ascenso profissional constitui-se pela nomeao a cargos de diretor de escola, inspetor de ensino e outras funes administrativas, nas quais gratificaes so acrescidas carreira. Essa nomeao assume o carter de reconhecimento e valorizao profissional. No final da dcada de 1970, a formao continuada assume a forma de aperfeioamento, atualizao, capacitao, educao permanente e educao continuada. A nfase dos programas de formao dos professores so os contedos de ensino na perspectiva crtica. Esses contedos so trabalhados em cursos de curta durao, palestras e seminrios com nfase na transmisso de conhecimentos aos professores, em que se adota o mesmo formato dos cursos de formao inicial, ainda que as concepes crticas constituam a tendncia da prtica pedaggica. Com efeito, a partir dos anos 80 que a nfase das anlises em educao direciona-se para questes sobre a organizao pedaggica e dos currculos escolares, sob os efeitos das teorias reprodutivistas da dcada anterior. Destaca-se que nesse perodo, a formao continuada passa a ser considerada na carreira docente. A promoo dos professores realiza-se considerando a titulao, os cursos de nvel superior de graduao concludos aps o ingresso nos sistemas escolares. O acesso a nveis mais elevados na carreira profissional inclui avaliao por contagem de pontos do nmero de cursos de formao continuada realizado pelo professor. O tempo de servio considerado insuficiente para a progresso profissional. A avaliao do desempenho profissional sistemtica, o chefe imediato no indica por mrito, mas faz uma avaliao de desempenho definida e registrada em documentos escritos, iniciando o controle do trabalho docente. Uma nova tendncia configura-se nos estudos sociolgicos a partir dos anos de 1990, ocorre a ruptura da perspectiva de anlise das estruturas
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educacionais, gradativamente a anlise passa para os sujeitos atores, anlise sobre os professores e suas prticas, segundo Paixo (1993). A formao continuada de professores incorpora essa nova tendncia, trata-se de uma perspectiva de formao que se caracteriza por considerar o professor como sujeito da sua prpria prtica. A esse respeito, Lelis (2001, p. 53) destaca que a:
nfase na relao entre dimenso pessoal, profissional e organizacional da profisso docente (NVOA, 1992), seja pela via de que o saber docente provm de vrias fontes e de que a prtica cotidiana faz brotar o saber da experincia (TARDIF; LESSARD; LAHAYE, 1991), ou ainda do habitus profissional como gramtica geradora de prticas (PERRENOUD, 1993), a fecundidade dessas propostas est, de um lado, na forte crtica razo instrumental e, de outro lado, na valorizao da prtica individual e coletiva como lugar de aprendizagem dos conhecimentos necessrios existncia pessoal, social e profissional (DOMINIC, 1990).

Essa perspectiva aponta para vrias implicaes na vida escolar e na formao continuada dos professores, na medida em que dirige no interior da escola a ateno para a promoo de experincias que contemplem componentes formativos articulados ao cotidiano escolar do professor, conforme Sztajn, Bonamino e Franco (2003). Neste sentido, a formao de professores implica na existncia de um novo formato para favorecer processos coletivos de reflexo e interao; a oferta de espaos e tempos para os professores dentro da prpria escola; a criao de sistemas de incentivo sua socializao; a considerao das necessidades dos professores e dos problemas do seu dia a dia (SZTAJN, et al., 2003). A anlise desta atual perspectiva de formao ser abordada em seguida, a partir dos depoimentos dos docentes obtidos nas investigaes realizadas pelo grupo de pesquisa. Conforme est expresso no incio do texto, a abordagem considera o primeiro nvel o da descrio para o nvel de explicao e de compreenso da relao entre formao continuada e desenvolvimento profissional.

Cenrio atual da formao continuada: relatos indicirios

Em pesquisas realizadas destacam-se depoimentos de professores constituindo indcios para a descrio e anlise do cenrio atual da formao
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continuada. Os dois primeiros relatos foram extrados em consultas aos registros de investigaes realizados por membros do grupo de pesquisa. Os relatos 3 e 4 foram obtidos com mestrandos participantes da pesquisa durante 2007, o ltimo o relato de uma aluna do curso noturno de graduao em Pedagogia, e que atua na educao infantil. Relato 1 As reunies, encontros de formao continuada promovidos pelas redes de ensino privada e pblica, segundo os professores e coordenadores pedaggicos apontam:
Na verdade no h um programa de formao continuada, so realizadas reunies, conforme a necessidade so estudados, refletidos e debatidos os assuntos. No aceita a certificao desses cursos para avanos profissionais (os cursos realizados pela escola); muitas vezes os assuntos j esto saturados; as propostas dos programas nem sempre condizem com a realidade; a oferta de cursos muito restrita, principalmente os especficos da minha rea.

Relato 2 As reflexes realizadas individualmente pelos professores sobre sua prtica pedaggica:
Ser capaz de refletir sobre sua prtica pedaggica e no ficar chocado quando receber uma avaliao ruim, entender que talvez tenha alguma relao com a forma que ele est trabalhando, com sua vida pessoal que no est muito bem, descontente com a instituio ou na sua relao com os alunos. Acredito que o ponto principal da reflexo fazer com o professor seja reflexivo o suficiente para entender que ele tambm erra, e nem sempre aborda um contedo como deveria ser focado.

Relato 3 Avaliao sobre os cursos de formao continuada realizados na rede pblica de ensino:
Se a inteno da formao continuada proporcionar a reflexo sobre a ao profissional, posso afirmar que em vrios momentos de formao pelos quais passei me fizeram querer voltar para a escola para colocar em prtica
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aquilo que havia sido discutido e refletido. No como uma aplicao de uma receita aprendida, mas como resultado de uma reflexo sobre a prtica que j vinha desenvolvendo com os alunos em sala. Era uma forma de se distanciar do trabalho pedaggico como estratgia para ter espao para enxerg-lo de outros ngulos e com outros olhares.

Relato 4 Este relato tambm uma avaliao sobre cursos e palestras de formao continuada ofertados em uma rede de ensino confessional:
As capacitaes que eram oferecidas pela instituio no trabalhavam a necessidade que tnhamos como professores, mas apenas abordavam as necessidades que a direo achava ser interessante para o desenvolvimento geral da escola. A cada ano eram trazidas ideias novas, no para a prtica docente, mas para tornar-nos, segundo a administrao, mais atualizados nas tendncias educacionais e que, na prtica do ensino ou na formao do professor diretamente nada era abordado.

Relato 5 Registro do relato de uma aluna de graduao que atua na rede privada de ensino:
O diretor convoca para curso em janeiro, antes do incio das aulas. Anuncia que o curso trar novidades. As frias so encurtadas e o curso o mesmo de sempre, mas a escola precisa dizer para os pais, colocar no folder que os professores so atualizados, que participam de cursos.

O que dizem esses relatos?

O primeiro relato refere-se a uma pesquisa realizada em escolas da rede pblica e privada, com professores do ensino mdio, realizada por Gomes (2006). Essa pesquisa focaliza o espao da escola na realizao de formao continuada para o desenvolvimento profissional e a consequente melhoria da prtica pedaggica. Os colgios pesquisados so instituies de ensino consideradas boas escolas, bem equipadas, que trabalham com alunos oriundos de camadas com melhores condies econmicas, escolarizao e cultural.
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Os resultados obtidos apontam que os professores possuem carga elevada de trabalho, com aulas ministradas em diferentes colgios, e no dispem de tempo para a realizao de grupos de estudo, leituras e ampliao cultural. As escolas promovem poucas oportunidades de cursos, reunies e outras formas de formao continuada. As que so promovidas apresentam uma contribuio restrita na atualizao dos professores em relao aos conhecimentos especficos; a maioria delas versa sobre questes pedaggicas genricas e no diretamente relacionadas a problemas do ensino mdio. Um dos diretores afirma que ele prprio no participa dos cursos, apenas estimula os professores a participarem. O segundo relato refere-se s contribuies da reflexo sobre a prtica realizada por professores para possibilitar mudanas nesta prtica, feita por Souza (2005). Foram entrevistados professores do ensino superior de uma instituio privada. Os resultados expressam que todos os professores refletem antes, durante e com mais intensidade aps as suas aulas. Ao fazerem a reflexo, encontram novas alternativas para as aulas. Nesta pesquisa evidencia-se que o objeto da reflexo sofre mudanas no decorrer do tempo do exerccio profissional, professores iniciantes tendem a preocupar-se mais com os contedos e os procedimentos de ensino e os mais experientes, com a aprendizagem de seus alunos, como expressa Souza (2005). No entanto, o processo de reflexo no origina uma sistematizao da prtica, constitui-se mais como processo voluntrio, de improvisao, sem registro e sem reconhecimento institucional. A avaliao do desempenho realizada pelo coordenador com base nas suas impresses sem que tenha assistido a uma s aula do professor; semestralmente pelos alunos, que atribuem nota ao desempenho didtico do professor. Os resultados obtidos nessa avaliao so indicativos para o acompanhamento e controle do professor. Em alguns casos, itens com menor nota constituem tema de alguma palestra a ser proferida no incio do perodo letivo, cumprindo as exigncias de desenvolvimento de formao continuada. O terceiro e quarto relato referem-se avaliao de experincias de formao continuada realizada por grupo de mestrandos em educao, expressos em registros escritos. O primeiro reporta-se a uma rede de ensino pblico municipal que desenvolve sistematicamente cursos, palestras, encontros, grupos de estudo, projetos de pesquisa ao, orientaes, reunies e eventos para o conjunto de professores desde a criao da rede de ensino.
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Cabe destacar que h mais de 20 anos a carreira do professor est vinculada participao em programas de formao continuada e avaliao de desempenho. Esta avaliao realizada pela equipe pedaggica de cada uma das escolas. No entanto, nos ltimos anos o acesso a nveis mais elevados da carreira est condicionado existncia de vagas nesses nveis. Alm de obter os pontos exigidos, o professor se submete s provas e exames para concorrer s vagas, isto , o desenvolvimento profissional depende de certificao. Certificao aqui entendida como avaliao de competncia. O relato 4 tambm se refere avaliao de experincia realizada em formao continuada e focaliza uma rede confessional de ensino. Verifica-se que neste relato a formao continuada no se articula aos problemas da prtica dos professores. Neste caso, os cursos parecem cumprir uma exigncia de oferta institucional. Igualmente, o relato 5 expressa o depoimento de uma professora da educao infantil que se v na obrigatoriedade de realizar o curso por exigncia institucional. O conjunto desses relatos indicirios expressa prticas de formao continuada realizadas na escola e nas redes de ensino bsico. So indicativos obtidos em pesquisas que tm por foco o tema da formao continuada. A anlise pretendida aps a descrio de segundo nvel de explicao, como expressa Santos (2005). Os pontos a serem destacados reportam-se relao entre a formao continuada e o desenvolvimento profissional e a consequente melhoria da prtica pedaggica. Ainda nesse nvel de descrio, os professores ressaltam como dificuldade para participar dos programas de formao continuada oferecidos pelas escolas, a elevada carga de trabalho, como aponta Gomes (2006, p. 67); correm de uma escola para outra, em espaos de tempo mnimos. Atrelado a esta dificuldade, o desestmulo em participar deve-se a serem atividades formadoras desinteressantes por no abordarem questes de interesse dos professores.

Relao entre formao continuada e desenvolvimento profissional

Na atualidade, a formao continuada dos professores apresenta-se diversificada tanto em forma como em contedo. Milhares de professores ainda no possuem formao superior, e isso exige a
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oferta de cursos de graduao presencial ou a distncia aos professores em servio. Na maioria dos casos, esses cursos so realizados pelos professores para alm de sua jornada de trabalho nas escolas. Para os professores j titulados, em todos os nveis de ensino, a formao continuada assume diferentes perspectivas: suprimento, atualizao, treinamento, aprofundamento, pesquisa. Suprimento direcionado para formao complementar inicial, considerada, na maioria das vezes, precria. Marin (1996) e Martins (2009) denunciavam as dificuldades histricas de formar bem os professores, que exige a continuidade de cursos ao longo da carreira docente. Alm disso, os sistemas de ensino, por exigncia legal inclusa nas avaliaes de credenciamento institucional, por necessidade do atual contexto scio-histrico, por exigncias da competividade de mercado, e mesmo por compromisso com a melhoria do estatuto da formao docente e a consequente melhoria da prtica pedaggica, ofertam aos seus professores palestras e cursos, no incio e durante o ano letivo. No entanto, vinculado aos propsitos com que so realizadas essas ofertas, o contedo da formao continuada inclui desde cursos de autoajuda, qualidade de vida, relao afetiva com os alunos, como usar as novas tecnologias no ensino, anlise da prtica pedaggica2. Deste modo, o leque de ofertas de cursos e palestras realizado por empresas especializadas em organizao de eventos; promoo pelo prprio sistema escolar por meio de setor responsvel por essa formao; participao das universidades e mesmo de pesquisadores que desenvolvem projetos de pesquisa e estudo em escolas, conforme se depreende dos relatos indicirios e das pesquisas consultadas. Cabe destacar que, em algumas escolas, h o desenvolvimento de grupos de estudo e de trabalho em processo permanente de formao dos professores, mas, como afirma Gatti (2007), ainda no h uma poltica de formao continuada. Assim, realizamos uma primeira anlise de implicaes, considerando a relao formao continuada e desenvolvimento profissional. Para tal, o estudo considera referenciais da rea no esforo de inferir das prticas de formao e indicaes explicativas.
2

Pesquisa realizada por Romanowski, Martins e Wachowicz (2005) sobre os temas de monografias de professores da educao bsica que apontam para esta diversidade, principalmente referente a dificuldades de aprendizagem dos alunos e relacionadas afetividade.

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A profisso do professor nos tempos atuais est marcada por intensificao de quantificao de tarefas e de maior complexidade. Hargreaves (1994), ao discorrer sobre o trabalho docente, expressa o profissionalismo alargado. Alerta este autor para a reduo do tempo com a intensificao do processo de trabalho, o que acarreta falta de tempo para alimentar-se e para aperfeioamento, criando uma sobrecarga crnica e persistente. Tudo isso provoca reduo na qualidade do ensino, especialmente, no caso dos professores, reduo do tempo de preparao, condio fundamental para um bom ensino (HARGREAVES, 1994, p. 134-137). Sobre o alargamento, o levantamento realizado por Fanfani (2005, p. 85) sinaliza para um nmero elevado de professores que trabalha em duas ou mais instituies e, mais do isso, as inmeras atividades como a coordenao de atividades com outros professores, a participao em projetos institucionais e de articulao com a comunidade, a ateno personalizada aos alunos. Essa crescente ampliao de atividades fragmenta o trabalho e no contribui para a identidade do professor com as instituies em que atua. Alm disso, conforme aponta Oliveira (2007), o novo modo de organizao escolar em que a escola passa a assumir responsabilidades pela definio dos currculos, de gesto e de relao com a comunidade, amplia a demanda de atividades e responsabilidades do professor. Paradoxalmente, a autonomia e a flexibilidade trazem aos professores uma carga maior de responsabilidade pelo sucesso e fracasso da escola, elenca implicaes das atuais mudanas na escola brasileira, com a expanso dos nveis de escolarizao e de acesso populao que estava excluda da escola, desde a necessidade de assegurar o sucesso da escolarizao ao conjunto dos alunos, a reorganizao das prticas pedaggicas, do currculo, inclusive a convivncia com a violncia. Para Nvoa (2007, p. 2), as atuais exigncias em torno da escola ampliam o trabalho docente, paradoxalmente, ao atribuir-se mais responsabilidade aos professores, os quais so enfraquecidos profissionalmente. Nas palavras do autor:
H um paradoxo entre o excesso das misses da escola, o excesso de pedidos que a sociedade nos faz e, ao mesmo tempo, uma cada vez maior fragilidade do estatuto docente. Os professores tm perdido prestgio, a profisso docente mais frgil hoje do que era h alguns anos. Eis um enorme paradoxo. Como possvel a escola nos pedir tantas coisas, atribuir-nos tantas misses e, ao mesmo tempo, fragilizar nosso estatuto profissional?

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Um segundo paradoxo mencionado pelo autor refere-se atual valorizao do conhecimento e o crescente desprestgio dos professores. Confere-se para a escola inmeras atribuies, desde a promoo do desenvolvimento dos alunos, a insero de novos conhecimentos e no raro a indicao da participao da escola na promoo do desenvolvimento econmico. Por exemplo, aos sinais da degradao ambiental, imediatamente foram acrescidos conhecimentos sobre ecologia nos currculos escolares. Neste caso, o paradoxo est em considerar os professores considerados profissionais medocres passveis de participarem de inmeros cursos para sua formao e atualizao e a eles atribuir aquele conjunto de responsabilidades sobre a distribuio do conhecimento e de promoo social. J apontava Freitas (1995, p. 95) que o neotecnicismo tem como tentativa envolver o professor com o trabalho de reconstruo econmica, nesse processo, tenta-se passar a idia de que o professor deve ter autonomia, que a administrao deve ser descentralizada, participativa, mas, no entanto, esse processo democrtico deve servir a interesses centralizados e no aos interesses dos professores, alunos ou classes populares. H um processo centralizado de controle com autonomia de execuo local. Cabe, ainda, salientar a permanente denncia do fracasso da escola alardeada pelos resultados das avaliaes nacionais. As mdias obtidas pelos alunos, nos exames do SAEB, ENADE, e outras avaliaes, so consideradas insuficientes. No raro responsabiliza-se os professores por esses resultados. Ao finalizarmos este artigo, considerando a pesquisa realizada sobre formao continuada e o atual contexto de ampliao e responsabilizao no trabalho docente, verifica-se a tendncia crescente de possibilidade de que a formao continuada mais uma nova forma de regulao profissional do que rumo promoo da profissionalizao docente. A profissionalizao cumpre o alargamento com a atribuio de maiores tarefas aos professores, sem o correspondente estatuto de valorizao profissional e prestgio social. Alis, como alerta Hargreaves (1994), as qualidades prprias da pessoalidade do professor tornam-se exigncias de desempenho profissional, para alm do desempenho do profissional professor.

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Referncias
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