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CAPITULO 2

2 MARCO TEORICO
2.1 Antecedentes Histricos

El estudio de la inteligencia humana ha sido un tema de mdicos, psiclogos y
educadores de todos los tiempos y pases del mundo.
Destacados aportes en este sentido fueron las ideas de Sir Francis Galton, quien en
1884 estableci un laboratorio antropomtrico donde se ensayaron test de
discriminacin sensorial que se crea, podan servir para medir el intelecto.
Ya en el siglo XX, Alfred Binet se dedica a formular una serie de pruebas distintas
para medir las funciones intelectuales; en 1908 introduce el concepto de Edad
Mental que en 1916 fue enriquecido por Terman Luis con el concepto de
Coeficiente Intelectual (CI) para representar la relacin existente entre la edad
cronolgica y la edad mental del individuo. (Ver anexo 1)
Fue noticia la expansin que se di de los test para medir la inteligencia al grado que
su uso fue masivo para clasificar a las personas que se enlistaron para pelear en la
primera guerra mundial de 1914-1919.
Estas prcticas clasificantes o etiquetantes de las personas, llegaron a las escuelas,
universidades y centros de trabajo, volvindose un factor discriminante, en muchos
casos, para optar a la educacin o a un empleo.
Bajo esta forma de pensar se supone que la cognicin humana es unitaria y que es
posible de describir en forma adecuada a las personas como poseedoras de una
cuantificable y nica inteligencia. En los ltimos aos las ideas sobre la inteligencia
han cambiado mucho y la buena noticia es que en realidad se considera que por lo
menos se tienen ocho inteligencias diferentes, cuantificadas por parmetros cuyo
cumplimiento les da tal definicin, por ejemplo: tener una localizacin en el cerebro,
poseer un sistema simblico o representativo, ser observable en grupos especiales
de la poblacin, tales como prodigios y tontos sabios y tener una evolucin
caracterstica propia.
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A finales del siglo XX, el doctor Howard Gardner de la Universidad de Harvard,
propone su teora de las inteligencias mltiples la cual considera que la mayora de
las personas tienen la totalidad de un espectro de por lo menos ocho tipos de
inteligencias, cada una desarrollada a un nivel particular, producto de la dotacin
biolgica de cada uno o una, de su interaccin con el entorno y de la cultura
imperante en su momento histrico, que se combinan y usan en diferentes grados,
de manera personal y nica. (Ver anexo 1)
Cuando este nuevo concepto entra al campo educativo, se operan grandes cambios
en las cuestiones pedaggicas y del aprendizaje, volvindose, por una parte, mas
exigente y complejo el desempeo de el y la docente, quienes deben cambiar el
enfoque del proceso enseanza aprendizaje.
Aplicar el concepto de las inteligencias mltiples supone desarrollar estrategias
didctica que consideren las diferentes posibilidades de adquisicin del conocimiento
que tiene el ser humano. Si el nio o nia no comprende a travs de la inteligencia
que elegimos para su formacin, se debe considerar que existen por lo menos ocho
diferentes caminos ms para intentarlo. Tambin enriqueciendo los entornos del
aula, promoviendo amplitud y posibilidades de interactuar de diversas formas con
compaeros y compaeras y objetos de su eleccin.
Habr adems que desarrollar un nuevo concepto y sistema de evaluacin. No se
puede seguir evaluando a la persona a travs de una sola manifestacin de la
inteligencia. El ser humano es mucho ms completo y complejo. En estos momentos
los sistemas educativos se encuentran frente al reto de transformar las escuelas y
encaminarlas hacia nuevos paradigmas. Por ltimo habr que modificarse la
metodologa y dotarlas de una diversidad de materiales y recursos de aprendizaje.
1

Cada sociedad tiene un ideal del ser humano. Para los griegos antiguos era la
persona dotada de agilidad fsica, un criterio racional y una conducta virtuosa. Los
romanos ensalzaban el arrojo varonil y los seguidores del Islam honraban al guerrero
santo. Bajo la influencia de Confucio, el ideal tradicional de los pueblos chinos era la
persona diestra en poesa, msica, caligrafa, tiro al arco y dibujo. En la tribu Keres

1
HOWARD GARDNER (2001): La Inteligencia Reformulada. Las Inteligencias Mltiples en el siglo XXI
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de los indios Pueblo de hoy, se tiene en gran estima la persona que cuida a los
dems.

Durante los ltimos siglos y sobre todo en las sociedades occidentales, se ha ido
extendiendo el ideal de la persona inteligente. Las dimensiones exactas de este ideal
varan en funcin de la poca y el contexto. En la escuela tradicional, la persona
inteligente domina las lenguas clsicas, las matemticas y la geometra. En el mundo
empresarial, la persona inteligente puede prever oportunidades de negocio, montar
una organizacin y hacer que las cuentas cuadren. A principios del siglo XX la
persona inteligente era alguien a quien se poda enviar a los rincones ms remotos
de un imperio y que cumpla sus rdenes con la mayor diligencia, los funcionarios
imperiales chinos administraban unos exmenes muy difciles para seleccionar a los
futuros integrantes de la burocracia. Durante la edad media, los dirigentes de la
iglesia buscaban estudiantes que mostraran una combinacin adecuada de
capacidad para el estudio, la inteligencia y la devocin.
Escritores de esta poca pensaban que la inteligencia era una cuestin de familia y
la buscaban entre los descendientes con grandes xitos polticos y econmicos y
que se puede aplicar en la escuela, en el hogar, en el trabajo o incluso en la calle.
2


Cmo lograr transformar un aprendizaje tradicional en un aprendizaje significativo
incorporando las inteligencias mltiples?
Este evidentemente es un trabajo en equipo. Los principales responsables sern los
y las docentes que decidan hacer o intervenir en este proceso, participando desde
sus diferentes roles (directivos y profesores), alumnos y alumnas, madres y padres
de familia.
Una caracterstica alentadora y fcilmente observable en el proceso de enseanza-
aprendizaje, es el alto nivel de motivacin y alegra que se produce en las y los
educandos; a esto hay que agregar las condiciones y actitudes al realizar las

2
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15
actividades en el aula. Esto ltimo transforma realmente el preconcepto que tienen
los nios y nias de tener que ir a la escuela. El asistir al aula se transforma as en
algo grato, divertido y til.
Ya pases como Australia, Canad, Estados Unidos, Venezuela, Israel e Italia, entre
otros, estn trabajando sobre este tema. Estados Unidos es el pas que ha tomado la
delantera, ya hay ms de cincuenta escuelas estatales de inteligencias mltiples en
funcionamiento.
En 1983 se origin el estudio de las inteligencias mltiples aunque en El Salvador
prcticamente el tema se considera novedoso y de poca inclusin en la educacin.

- Historia de la Inteligencia Humana
La historia de la inteligencia humana puede explicarse como el empeo del cerebro
humano para buscar formas eficientes de comunicarse consigo mismo.
Cuando el primer ser humano traz la primera lnea, precipit una revolucin en la
conciencia humana; una revolucin cuyo estadio evolutivo ms reciente est
constituido por el mapa mental. Una vez que los seres humanos se dieron cuenta de
que eran capaces de exteriorizar sus "imgenes mentales" internas, la evolucin fue
ms rpida. Con las primeras representaciones hechas por los primitivos aborgenes
australianos en las cavernas, los trazos iniciales se fueron convirtiendo
paulatinamente en pinturas. A medida que las civilizaciones evolucionaban, las
imgenes comenzaron a condensarse en smbolos y ms tarde, en alfabetos y
guiones; as sucedi con los caracteres chinos o los jeroglficos egipcios. Con el
desarrollo del pensamiento occidental y la creciente influencia del imperio romano, se
complet la transicin de la imagen a la letra. Y posteriormente, a lo largo de dos mil
aos de evolucin, el poder de la letra adquiri primicia sobre la imagen. As pues,
los primeros seres humanos que hicieron marcas estaban sealando, literalmente, un
salto gigantesco en la evolucin de nuestra inteligencia, porque as exteriorizaban los
primeros indicios de nuestro mundo mental. Al hacerlo, no slo fijaban sus
pensamientos en el tiempo y en el espacio, sino que adems capacitaban el
pensamiento para que pudiera abarcar esas mismas dimensiones. Entonces, la
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inteligencia humana ya pudo empezar a comunicarse consigo misma a travs de las
extensiones infinitas del tiempo y del espacio. En su evolucin, los smbolos, las
imgenes y los cdigos terminaron por configurar la escritura, y ese avance fue la
clave de la aparicin y de la evolucin de civilizaciones destacadas.
Tal y como las aguas de un ancho ro tienden a acelerarse cuando se ve forzado a
recorrer por un cauce estrecho, la tendencia a reunir informacin ha ido
acelerndose a lo largo de los siglos, hasta dar origen a la actual explosin
informativa. En pocas recientes, esta explosin ha sido causada, en parte, por el
supuesto de que la escritura es el nico vehculo adecuado para aprendizajes.
Efectivamente escribir es la mejor manera de aduearse de tal informacin, de
analizarla y de transmitirla, por qu hay tantas personas que tienen problemas en
los campos del aprendizaje, el pensamiento, la creatividad y la memoria? Por qu
se quejan de dificultades bsicas de aprendizaje, de prdida de la confianza en s
mismas, de disminucin del inters y de reduccin de sus poderes de concentracin,
memoria y pensamiento? Entre las reacciones habituales ante tales problemas cabe
incluir la auto denigracin, la disminucin del rendimiento, la apata y la aceptacin
de reglas rgidas y dogmticas, factores todos que obstaculizan an ms el
funcionamiento natural del cerebro.
3

La palabra, la oracin, la lgica y el nmero se han convertido en los pilares
fundamentales de la civilizacin, con lo cual se est obligando al cerebro a valerse de
modos de expresin que lo limitan, pero que (tal es lo que suponemos) son los
nicos correctos. Los grandes cerebros usaron efectivamente una mayor proporcin
de su capacidad natural y de que (a diferencia de sus contemporneos que usaban

3
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un pensamiento ms lineal) estaban empezando a volverse intuitivamente de los
principios del pensamiento irradiante y de habilidad mental.
Si bien se menciona la habilidad mental, no debe excluirse la inteligencia emocional ,
que segn Daniel Goleman "Es la capacidad para reconocer sentimientos en si
mismo y en otros, siendo hbil para trabajar con otros. (Ver anexo 1)
Dentro de la inteligencia emocional se establecen principios como la recepcin,
entendindose como la incorporacin de las cosas que se perciben por medio de los
sentidos; la retencin, que corresponde a la memoria, que incluye la retentiva (o
capacidad de almacenar informacin) y el recuerdo, la capacidad de acceder a esa
informacin almacenada; el anlisis cuya funcin incluye el reconocimiento de
pautas y el procesamiento de la informacin; la emisin que se considera como
cualquier forma de comunicacin o acto creativo, incluso del pensamiento y el
control que es una funcin requerida a la totalidad de las funciones mentales y
fsicas.
Estos cinco principios se refuerzan entre si, por ejemplo: es ms fcil recibir datos si
uno esta interesado y motivado, y si el proceso de recepcin es compatible con las
funciones cerebrales. Tras haber recibido la informacin de manera eficiente, es ms
fcil retenerla y analizarla.
- Historia de la medicin de la Inteligencia (De Binet a Gardner)

En Francia en el ao de 1904 se pidi a Alfred Binet (Niza, 1857-Pars, 1911)
pedagogo y psiclogo francs quien a travs de la escala mtrica de la inteligencia,
publicada en 1905 trabaj conjuntamente con Thodore Simn, por encargo del
gobierno francs, elabor una escala de test de dificultad progresiva para medir el
desarrollo de la inteligencia en los nios y las nias, adaptados a la capacidad de
respuesta correspondiente a la edad. De sus esfuerzos nacieron las primeras
pruebas de inteligencia. Enviadas a los Estados Unidos, aos despus estas
pruebas de inteligencia se esparcieron ampliamente, as como la idea que exista
18
algo llamado inteligencia y que pudiera medirse y poda reducirse un nico numero
de Coeficiente intelectual (CI).
Los test de inteligencia no podan dar respuesta a las preguntas de J ean Piaget
(1896-1980) que en sus consideraciones sealaba que estaban diseados para
probar cuanto saben los nios y las nias de acuerdo a su edad, estos test de
inteligencia intentan asignar un CI relativamente constante y no explica como el
pensamiento infantil cambia a travs del tiempo. J ean Piaget Psiclogo suizo, se
licenci y doctor (1918) en biologa en la Universidad de su ciudad natal. A partir de
1919 inici su trabajo en instituciones psicolgicas de Zurich y Pars, donde
desarroll su teora sobre la naturaleza del conocimiento. (Ver anexo 1)
Public varios estudios sobre psicologa infantil y, basndose fundamentalmente en
el crecimiento de sus hijos, elabor una teora de la inteligencia sensorio- motriz que
describa el desarrollo espontneo de una inteligencia prctica, basada en la accin,
que se forma a partir de los conceptos incipientes que tiene el nio de los objetos
permanentes del espacio, del tiempo y de la causa.
Otro aporte que se incluye es el de Terman, Lewis Madison (1877-1956) Psiclogo
norteamericano. Es conocido por sus estudios sobre nios y nias, sobre las
diferencias segn el genero, presentes en los rasgos mentales, y por la revisin de
los test de inteligencia de Binet, utilizada luego con el carcter de prueba bsica en
las escuelas y clnicas norteamericanas dando un aporte al estudio de la inteligencia.
En 1983 se d formalmente el nacimiento de la teora de las INTELIGENCIAS
MLTIPLES cuando el psiclogo llamado HOWARD, GARDNER profesor de
cognicin y educacin, autor reconocido por su teora de las inteligencias mltiples
(que reformula por completo la clsica idea segn la cual nicamente existe un tipo
de inteligencia que se puede medir con un test), as como por sus estudios sobre el
desarrollo de la mente, la creatividad y el liderazgo, que han tenido grandes
repercusiones en campos tan distintos como la educacin, la psicologa o el mundo
de la empresa.
19
Desafi la creencia tradicional y seal que el medio ambiente define la inteligencia
de manera demasiada estrecha proponiendo la existencia de por lo menos ocho
inteligencias bsicas y describi de manera muy exacta esta teora como una
filosofa de la educacin, una actitud hacia el aprendizaje o an como un modelo
educacional. No es un programa de tcnicas, de estrategias fijas, por ello ofrece a
los educadores y las educadoras una amplia oportunidad para adaptar de manera
creativa sus principios fundamentales a diferentes practicas educativas.
Gardner se preocup por ampliar lo que es capaz de alcanzar el potencial humano
ms all de los fines de la medicin del coeficiente intelectual.
Por ello decidi crear un medio para determinar la amplia variedad de capacidades
que poseen los seres humanos agrupndolas en ocho categoras cada una de ellas
con una habilidad diferente con el objetivo de aumentar el intelecto.
4


2.2 Base Terica
2.2.1 Teora De Las Inteligencias Mltiples

Qu es la inteligencia?
La palabra Inteligencia tiene su origen en la unin de los vocablos latinos: Inter=
entre y eligere=escoger. En su sentido ms amplio, significa la capacidad cerebral
por la cual conseguimos penetrar en la comprensin de las cosas eligiendo el mejor
camino.
Segn Gladis de Vila y Ligia Almoo en su obra Inteligencias Mltiples el concepto
tradicional de inteligencia se define como: Una facultad de la mente, para conocer y
realizar abstracciones.
Se hace referencia a la inteligencia como: La facultad o capacidad para aprender,
conocer, comprender, as como para resolver nuevos problemas.
5

Ampliando el concepto se dice que tanto el origen del vocablo como la definicin de
los diccionarios se hayan en comn acuerdo: La inteligencia es un flujo cerebral que

4
AMSTRONG, THOMAS: (1999) Las Inteligencias Mltiples en el Aula. Buenos Aires. Manantial.

5
WILLIAN BENTON (1995): Enciclopedia Barsa, Tomo I

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nos lleva a elegir la mejor opcin para solucionar una dificultad y decidir entre varias
opciones cual es la mejor.

Howard Gardner insiste en llamarlas Inteligencias y no talentos o aptitudes,
Gardner mantiene que es comn escuchar expresiones tales como: No es muy
inteligente pero tiene una maravillosa aptitud para la msica de esta manera utiliz
la palabra inteligencia para describir cada una de las categoras. Para ofrecer una
fundamentacin terica de sus afirmaciones.
Debido a la importancia que Howard Gardner di a cada una de las inteligencias, es
necesario describirlas para tener una idea clara de su teora:

- Inteligencia Lgico-Matemtica

La inteligencia Lgico-Matemtica, est presente en todas las personas pero en
algunos se muestra mas acentuada y permite la aparicin de personajes
sobresalientes en esta, por ejemplo Pitgoras, matemtico Griego destacado en las
ciencias exactas. Entre todas las inteligencias indiscutiblemente, la lgica
matemtica y la verbal son las de mayor prestigio. Dado que las matemticas y la
lectura se hallan entre las ms admirables conquistas de la sociedad occidental, es
comprensible que los exponentes de esas inteligencias estn mucho ms prximos
a ser considerados genios que los que poseen una notable inteligencia kinestsica
corporal, naturalista, intrapersonal u otras. Una critica a esa afirmacin sobre todo
en relacin con el mbito kinestsico corporal puede ser formulada por todos los
que afirman que Pel es un genio del ftbol. De todos modos parece importante
destacar que esa aludida genialidad tomaba prestada para el lenguaje del deporte
el nombre que con mucha mayor naturalidad parecera adecuado para Einstein y
Shakespeare. Hoy da, se sabe que al alto dominio de la inteligencia lgico
matemtica no es prerrogativa slo de personas occidentales, aunque su expresin
pueda parecer oculta en otras culturas.
El estmulo a esa forma de inteligencia se halla muy bien fundamentado en los
estudios de Piaget. Segn su concepcin, el entendimiento lgico matemtico
21
deriva inicialmente, de las acciones del nio y la nia sobre el mundo cuando an
en la cuna, explora sus chupetes, sus sonajeros, sus mviles y otros juegos para,
enseguida, formarse expectativas sobre cmo se comportan en otras circunstancias.
Es evidente que, en algunos casos, la inteligencia lgico- matemtica aparece mucho
ms elevada y el individuo, incluso sin estmulos adecuados, puede hacerla brillar,
pero ms evidente an es que los padres o la escuela sepan cmo estimularla para
obtener resultados mucho ms significativos de los que imponen las matemticas
como un perverso desafi.
El alumno y la alumna, as como es alfabetizado en el descubrimiento de los signos
de las letras y con ellas forma silabas y palabras, necesita ser alfabetizado
matemticamente cuando, al descifrar los signos matemticos, conquista la
permanencia del objeto. Al reconocer esa permanencia del objeto, pensar y
referirse a l en su ausencia, el nio y la nia se vuelve capaz de reconocer las
semejanzas entre los objetos, ordenndolos en clases y conjuntos. Mas tarde, hacia
los cinco aos, deja de contar mecnicamente una serie de nmeros y aplica ese
valor, utilizndolo para conjuntos de objetos. Finalmente, hacia los seis o siete aos,
confrontando dos conjuntos de objetos el nio y la nia puede identificar el nmero
de cada uno, comparar los totales y determinar cul es el que contiene mayor
cantidad. Las habilidades operatorias (confrontar, identificar, comparar, calcular)
logran contornos definidos y el nio y la nia adquiere una razonable nocin sobre
el concepto de cantidad. El desarrollo matemtico sigue el paso de las acciones
sensorio-motrices hacia las operaciones formales concretas. En el aula, el estimulo
de esta inteligencia puede volverse una actividad muy interesante con el uso de
mensajes cifrados, estimulante reto imaginativo adaptado a cualquier edad. Es
interesante sealar el notable progreso de los alumnos y las alumnas de los
primeros niveles de la enseanza cuando descubren profesores y profesoras que
saben matematizar sus clases hacindoles visitar su entorno y descubrir donde
est la matemtica, por ejemplo: contando sus juguetes, el dinero que le dan para
comprar en la tienda y las visitas a supermercados.
El simple ejercicio de buscar la lgica de las cosas o descubrir que determinadas
situaciones cotidianas no presentan lgica alguna constituye operaciones mentales
22
estimuladoras de esa competencia, como tambin las constituyen los ejercicios
pedaggicos que trabajan las habilidades de clasificacin, comparacin y deduccin.
La relacin de esta inteligencia con las dems es muy explcita. Lo lgico y la
expresin pura de la matematizacin de lo cotidiano necesitan de la inteligencia
lingstica y esa bsqueda especial de la matemtica no dispensa la inteligencia
kinestsica corporal. No hay nada mas matemtico que la danza de un gran bailarn
y la propia expresin de la geometra no omite a la inteligencia pictrica, la
especialidad es casi nada sin matemticas, y los grandes msicos hacen de su arte
una matemtica sonora.
6

El hemisferio derecho es el centro de las funciones mentales intuitivas y creativas,
las funciones artsticas y la percepcin espacial de las cosas dicho hemisferio pasa la
informacin al lado izquierdo para que las interprete haga la seleccin y haga las
inferencias del caso la informacin pasa a travs del cuerpo calloso que conecta
ambos hemisferios. Una parte se especializa en imgenes mentales, otras se
concentran en las funciones auditivas; puede haber otra que se ocupe de los
sentimientos.
7


En el aula propiamente, es obvio que cuando un nio o nia capta con claridad las
situaciones problemticas, busca soluciones a travs del pensamiento, manifiesta
facilidad para comprender y resolver operaciones, extrae conclusiones y disfruta
resolviendo juegos de ingenio, posee un amplio desarrollo de su inteligencia lgico-
matemtica, por tanto se solicita que el docente o la docente utilice todos los medios
necesarios para aprovechar esta condicin.

- Inteligencia Espacial

La capacidad de diferenciar formas y objetos incluso cuando se ven desde
diferentes ngulos, distinguir y administrar la idea de espacio, elaborar y utilizar

6
ANTUNES, CELSO (2001): Estimular Las Inteligencias Mltiples. Que son, Como se Manifiestan,
Como Funcionan.

7
BRITES DE VILE GLADYS Y J ENICHEN LIGIA (2002): Inteligencias Mltiples.
23
mapas, plantas y otras formas de representacin , identificar y situarse en el mundo
visual con precisin, efectuar transformaciones sobre las percepciones, imaginar un
movimiento o desplazamiento interno entre las partes de una configuracin y ser
capaz de recrear aspectos de la experiencia visual incluso sin estmulos fsicos
relevantes son aspectos importantes que deben desarrollarse en esta inteligencia.
Esta inteligencia hace referencia a la imagen perceptiva (por medio de los sentidos),
la imagen mental (construccin imaginaria y transformacin de lo percibido) y la
imagen grfica (convierte la imagen en signos).
En los problemas que caracterizan la vida cotidiana, la inteligencia espacial es
importante para reconocer escenas y objetos cuando trabajamos con
representaciones grficas en mapas, formas geomtricas y en la creacin de
imgenes reales que asocian la descripcin terica con lo que existe de prctico.
El estmulo de la inteligencia espacial puede fomentarse de distintas maneras y
existen estrategias, para cada edad, por ejemplo los nios y nias con predominio en
esta inteligencia aprenden mejor con imgenes, afiches y carteles de diferentes
colores, trabajar con plastilina, barro o pastas elaboradas con recursos de fcil
adquisicin. Para los nios y las nias contar historias es importante, pero
terminarlas no siempre lo es. Es esencial que los y las preescolares puedan
interactuar con la historia narrada presentando el final, los fragmentos que
presuponen una continuidad interactiva, que, en vez de vagar libre y dispersa,
mantenga un hilo conductor seguro. A las madres y los padres, deseosos y
deseosas de estimular la espacialidad de sus hijos e hijas, se les recomienda que
les pidan siempre su opinin sobre los hechos de la vida cotidiana, sin la
preocupacin censora de juzgar si es cierto o errneo. Al contrario de esas
censuras se puede intentar llevar al nio y la nia, incluso a los ms pequeos a
que existen posturas discordantes y que las divergencias de opinin deben
expresarse sin importar si es acertada o equivocada.
El estmulo se puede completar con el reto de hacer dibujos. Es importante que
nios y nias aprendan a dibujar y descubran la belleza de lo que hace cuando
incorpora a los elementos de lo que se ve las estructuras de lo que se imagina, sin
temor de expresar su pensamiento.
24
Por desgracia, la cultura que rodea al nio y la nia lleva a considerar un trabajo
creativo de calidad slo cuando se acerca a la copia de lo real. Para el estmulo de
la espacialidad, esa preocupacin debe desaparecer. El nio y la nia necesitan
descubrir que el caballo de seis patas que imagina es distinto del animal que anda
por los campos, porque su deseo de imaginarlo con esas seis patas es
absolutamente legitimo; as como puede tambin albergar la idea de belleza ante una
rosa azul dibujada por el nio y la nia, puede despertarse la sincera admiracin de
los padres, si viene acompaada de la revelacin de que es legtimo pensar en
rosas azules, aunque en la naturaleza esa flor no se presente con este aspecto.

En el aula la estimulacin de la inteligencia espacial, debe trabajarse haciendo uso
de rompecabezas, legos, domins y otros. Segn Piaget, la aparicin de
operaciones concretas en el comienzo de la escolaridad simboliza un importante
punto de cambio en el desarrollo mental del nio y la nia. Capaz ahora de
manipulaciones mucho ms activas, puede distinguir imgenes y objetos de su
mbito espacial. Esa fase de la educacin corresponde al momento mgico para
el estmulo de descentralizacin, en que los nios y las nias distinguen como una
escena se parece a otra y por lo tanto, cmo el espacio vivido puede presentar
semejanzas con el espacio geogrfico aprendido.
La preparacin para la lectura en la edad preescolar es absolutamente esencial para
construir conocimientos incorporando nuevos conceptos que el medio social ha
apoyado. El alumno y la alumna son siempre agentes de su aprendizaje, aprenden
bsicamente por sus propias acciones sobre los objetos del mundo; si no descubren
en su momento indicado el significado de los smbolos que caracterizan el lenguaje
escrito, no podrn reelaborar los contenidos que caracterizan su aprendizaje.
Al estimular las inteligencias mltiples que el alumno y alumna poseen con la
puesta en prctica de las distintas habilidades, se espera que se convierta en un ser
autnomo, reconstructor permanente del espacio.
25
La inteligencia espacial se localiza en el lado derecho del cerebro; es tambin muy
amplia su relacin con las otras inteligencias, sobre todo la musical, la lingstica y la
kinestsica corporal.
8


- Inteligencia Verbal-Lingstica

Se define como la capacidad para usar las palabras de manera efectiva, oral o
escrita. Incluye la habilidad de manipular la estructura del lenguaje, la fontica o
sonidos, la semntica o significados del lenguaje y sus usos prcticos (como para
recordar informacin, convencer a otros sobre decisiones a tomar e informar).
Posibilidad de expresar con claridad pensamientos y sentimientos a travs de la
palabra.
El cerebro desdobla las palabras en sonidos y ciertas zonas de este se utilizan en la
lectura. Observando el flujo de sangre que llega a las neuronas cuando captan
seales sonoras y reconocen la palabra, se dice que las clulas se encienden como
luces, por ello los nios y nias necesitan escuchar los sonidos de la lengua y las
relaciones entre estos y las letras que los simbolizan (fontica) para aprender a leer.
Se habla entonces de no despreciar la fontica o sustituirla sino por mtodos que
prometen ensear a los nios y nias teniendo como referencia central la
inteligencia lingstica. Esta representa un instrumento esencial para la supervivencia
del ser humano moderno, utilizada para trabajar, desplazarse, divertirse o
relacionarse con otros, el lenguaje constituye el elemento ms importante y algunas
veces el nico de la comunicacin.
Pero no todas las personas utilizan plenamente ese potencial; algunos, debido al
limitado vocabulario que conocen no pueden permitirse formas de comunicacin,
amplias afirmaciones de opinin y otros. La dificultad de expresin puede estar
causada por la limitacin de vocabulario, generando la poca capacidad de unir
palabras y dar sentido verdadero a los mensajes.

8
ANTUNES, CELSO (2001): Estimular Las Inteligencias Mltiples. Que son, Como se Manifiestan,
Como Funcionan.
26
La inteligencia lingstica se representa en todas las culturas y dado que el don del
lenguaje es universal se nota la presencia de sta en grandes escritores, oradores,
poetas y compositores de letras.
El desarrollo de la inteligencia verbal o lingstica se inicia con el balbuceo de bebs,
en los primeros meses de vida. Hacia el inicio del segundo ao la ventana de la
inteligencia lingstica parece abrirse con fuerza y el nio y la nia no slo desarrolla
un vocabulario expresivo sino que une palabras en frases con claros significados. A
los tres aos, la palabra se transforma en un vehculo transmisor del pensamiento y
hacia los cuatro o cinco aos el nio y la nia es capaz de expresarse con una
fluidez que se identifica mucho con el habla adulta, aunque en muchos casos, la
inteligencia corporal ayuda con expresiones faciales y gestos a la bsqueda de la
claridad en esa expresin verbal y se continua ampliando hasta los diez aos.
El estmulo de la inteligencia verbal es notorio en ambientes que hacen gran uso de
las palabras que permiten que nios y nias se relacionen en mltiples
conversaciones. Un nio que crece en una casa muy silenciosa, probablemente
tendr limitaciones de expresin verbal mucho ms evidentes que un nio que se
desarrolle en un hogar con muchos hijos. Es importante que los nios y nias opinen,
canten, inventen y sobre todo dispongan de oyentes estimulantes.
En el aula deben practicarse ejercicios como relatos de lecturas, juegos de palabras
y otros que mostrarn en poco tiempo la necesidad de ampliar el vocabulario y que
permitan el crecimiento de la capacidad de los alumnos y alumnas para elaborar
imgenes con palabras.
El gusto por la lectura, la interpretacin de cada palabra, el paseo por libros y
cuentos, el placer de descubrir nuevas palabras, la seleccin de juegos libres ms
expresivos y algunos otros representan asimismo medios estimuladores de esa
forma de inteligencia.
Nios y nias de corta edad escuchan e incluso graban palabras, aprendiendo sus
ritmos y sonidos, por ejemplo bebs de ocho meses comienzan a fijar en su memoria
palabras que surgen con frecuencia en el lenguaje y que esas palabras son
fundamentales para el aprendizaje del habla.
27
Algunos estmulos para el desarrollo de la inteligencia lingstica parecieran dejar de
un lado las formas de expresin escritas, sin embargo no es as pues el lenguaje
escrito se basa en el leguaje oral. De esa manera, parece tener validez, que aunque
el lenguaje se puede transmitir por gestos y seales, continua siendo muy importante
el trato vocal y otras formas de expresin.
De cualquier forma esta inteligencia constituye la herramienta estructural de todas las
dems y se relaciona con mayor intensidad con la lgica-matemtica y la corporal
Kinestsica.

- Inteligencia Corporal Kinestsica

Se entiende como la capacidad de utilizar todo el cuerpo con plasticidad y armona
para expresar ideas, sentimientos y la facilidad en el uso de las propias manos para
producir o transformar cosas. Esta inteligencia incluye habilidades fsicas especficas
como la coordinacin, el equilibrio, la destreza, la fuerza, la flexibilidad y la velocidad,
as como las capacidades autoperceptivas, las tctiles, la coordinacin de
movimientos generales y manuales y la percepcin de medidas de volumen.
La caracterstica esencial de esta inteligencia es la capacidad de utilizar el propio
cuerpo hbilmente y para fines expresivos que al final representan la solucin de
problemas y trabajar fcilmente con objetos, que implican motricidad fina de los
dedos y el uso integral del cuerpo.

El desarrollo de la inteligencia Kinestsica corporal se ve con prejuicio en algunas
culturas por la idea equivocada de que las cosa de la cabeza valen mucho ms que
las del cuerpo
9
.
No debe olvidarse que todo el cuerpo participa en el aprendizaje y todo aprendizaje
comienza del conocimiento del propio cuerpo. Las primeras experiencias surgen en
el nio y nia de su necesidad de conexin consigo mismo y misma, con los dems y
con el mundo.

9
BRITES DE VILE GLADYS Y J ENICHEN LIGIA (2002): Inteligencias Mltiples.

28
Educar el movimiento es poner en juego al mismo tiempo las funciones de
inteligencia y el desarrollo biolgico, no debe existir la disociacin cuerpo-mente.
El cuerpo, con toda su capacidad kintica percibe y emite mensajes, que en general
son primordiales, autnticos, autnomos y previos a la conciencia racional.
Hay una estrecha relacin entre el cuerpo y las emociones, conectarse con el propio
cuerpo es aprender a escuchar los mensajes que nos enva.

El estmulo de la inteligencia kinestsica corporal va mucho mas all de las
actividades motrices tradicionales, debe mejorarse el sentido del tacto, la
sensibilidad, aumento de la capacidad del sentido del gusto y el olfato.

Se pueden utilizar actividades como la mmica y algunas ldicas sin imponer a los
alumnos y alumnas a estar inmviles por perodos largos.
Incluso en el caso de la atencin, existen indicios seguros de xito con el empleo
sistemtico de algunos ejercicios especficos.

En vista de todos los factores que implica esta inteligencia parece importante
destacar que el estmulo debe promoverse con la prctica de mltiples deportes, con
la popularizacin de juegos tradicionales, actividades teatrales, juegos mmicos y
sobre todo la disposicin de los y las docentes a educar integralmente el cuerpo
para armonizar mejor el desarrollo mental.

Otro camino estimulante para la inteligencia kinestsica corporal, consiste en
emplear modelos de instrumentos de evaluacin adecuados, interpretando la
construccin del conocimiento como un viaje por el mbito de las habilidades. Esta
inteligencia se desarrolla principalmente desde el nacimiento hasta los seis aos, no
est aislada y permite a nios y nias disfrutar y aprender al mismo tiempo.
10



10
www.monografas.com

29
- Inteligencia Musical

La inteligencia musical consiste en una especial sensibilidad auditiva para captar y
reconocer sonidos, ritmos y melodas; es la habilidad para transformar elementos
musicales a travs de la voz o de instrumentos musicales.
Considerando el elenco de las inteligencias, la ms fcilmente identificable, pero
tambin la ms "etiquetada" es la musical. Prcticamente en todas las culturas se
sabe qu nios "conectan" o "tienen buen odo" para el canto o para la msica y por
exclusin, cules muestran un notable fracaso en sus intentos. Aunque, en general,
esa competencia no se considere como una inteligencia, frecuentemente se
considera como un "talento".
Existen, no obstante, diferencias significativas entre lo que se conoce sobre la
inteligencia musical y la idea que uno se hace de un "talento". En primer lugar, es
importante caer en la cuenta de que el talento es, por definicin, una capacidad
excluyente. J ams se demuestra que todas las personas valgan para todo y as las
que poseen algn talento se destacan de las dems
11
.
Dicho esto, la idea que uno se hace del talento es que se manifiesta "pronto" en las
personas y que, cuando surge, casi siempre necesita perfeccionamiento. La idea que
se tiene sobre la inteligencia es muy diferente.

Todas las inteligencias existen en casi todas las personas, y las pocas que no las
poseen son claramente identificables por sus problemas de autismo o deficiencia
neurolgica congnita. Es posible distinguir que, en algunas personas, ste o aquel
espectro de una o ms de sus inteligencias pueden estar ms acentuados o ms
limitados, pero, en todas las personas, todas las inteligencias se presentan para ser
estimuladas. Dicho eso, por amplio que pueda ser el espectro de sta o aquella
inteligencia, su desarrollo se hace notorio cuando se estimula al mximo la apertura
de su ventana mediante el uso de procedimientos adecuados.


11
CELSO A. ANTUNES (2001): Estimular las Inteligencias Mltiples, Qu son, Como se manifiestan, Cmo
funcionan.

30
Por tanto, esas consideraciones indican que la inteligencia musical, como las dems,
no puede confundirse con un talento, y que su competencia se manifiesta desde muy
pronto por la facilidad para identificar sonidos diferentes, distinguir los matices de su
intensidad, captar su direccin. Concretamente en la msica, la inteligencia percibe
con claridad el tono o la meloda, el ritmo o la frecuencia, y el agrupamiento de los
sonidos y sus caractersticas intrnsecas, generalmente denominadas timbre. Por
todas estas razones se sugiere que la inteligencia musical facilita la expresin de
emociones.
Al igual que sucede con otras inteligencias, aunque de manera mucho ms ntida, se
distinguen con facilidad los signos del alfabeto musical (las notas representan para la
inteligencia musical lo mismo que palabras para la inteligencia lingstica, las figuras
geomtricas y los nmeros para la inteligencia lgico-matemtica, los smbolos
grficos para la inteligencia espacial, y los gestos agresivos o amistosos para la
cinestsica corporal). En pases desarrollados es comn que el nio y la nia
desarrolle como componente fundamental de su educacin infantil la alfabetizacin
musical, no slo para despertarle a una nueva dimensin de su interaccin con el
mundo, sino principalmente para hacerle capaz de expresar sus sentimientos y su
conocimiento a travs del sonido.

Estudios efectuados con personas que sufrieron lesiones cerebrales por un
traumatismo o incluso por un derrame, muestran que muchas pueden tener una
notable prdida de alguna inteligencia, sobre todo la lingstica y la cinestsica
corporal, sin perjuicio alguno en su dominio e incluso en su memoria musical, y que
pueden quedar musicalmente incapacitadas aunque conserven otras formas de
inteligencia. En ese mismo sentido, en casi todas las culturas, son identificables los
casos de gran competencia musical en personas con notables limitaciones motrices,
verbales o interpersonales. Un reportaje de gran repercusin ofrecido por televisin
expuso el caso de un joven con una elevadsima competencia musical, verdadero
genio del piano, pero incapaz de alimentarse o vestirse sin la ayuda de sus padres.
Algunos nios autistas se muestran fascinados por la msica, porque la
experimentan como una isla intacta en un ocano de destruccin cerebral.
31
La sensibilidad sonora va mucho ms all de una simple audicin. Por ese motivo, el
feto "oye" las palabras de ternura de su futura madre (antes incluso de disponer del
aparato fonador completo) y "escucha" los sentimientos de rechazo que,
eventualmente, pueda sentir esa futura madre. Quiz, ese poder de "or", incluso sin
la adquisicin del sonido, explique la genialidad de Beethoven, que sorprendi al
mundo por no poder escuchar sus propias composiciones.
El estmulo de la musicalidad puede y debe fomentarse desde la ms tierna infancia.
Cuando los bebs balbucean, muchas veces estn produciendo patrones musicales
que repiten los cantos que escuchan en su entorno, transmitidos por las madres o
por el disco que acompaa su sueo. Gardner, en su obra Estructuras de la mente,
cita a Mechthild y a Hanus Papusek y sus estudios, que revelan que bebs de dos
meses de edad son capaces de igualar el tono, volumen y contorno meldico de las
canciones de sus madres, y que bebs de cuatro meses pueden adaptarse asimismo
a la estructura rtmica", pudiendo dar saltos o brincos con el sonido cuando
presentan propiedades creativas
12
.
Al llegar a su segundo ao de vida, los nios y nias comienzan de modo voluntario,
a emitir sonidos punteados, inventando msicas y haciendo ejercicios no distintos de
los analizados en la inteligencia lingstica. Hacia los tres o cuatro aos, las melodas
de la cultura dominante superan esas "producciones espontneas" y llega el
momento de introducir la prctica cotidiana o escolar de "cmo escuchar", mediante
ritmos, rimas, que favorecen la relajacin y concentracin. El nio o la nia con
inteligencia musical canta constantemente y, a veces lo hace sin darse cuenta, suele
silbar, es entonado para cantar y reconoce melodas e instrumentos desafinados,
tiene ritmo en las actividades que realiza, le gusta escuchar msica y tambin bailar
es sensible a los sonidos del ambiente y tiene talento para tocar algn instrumento
musical.
Un elemento que parece importante destacar en el estmulo de la inteligencia
musical, es la preocupacin por separar el aprendizaje de la msica y el aprendizaje
del sonido.

12
CELSO A. ANTUNES (2001): Estimular las Inteligencias Mltiples, Qu son, Como se manifiestan, Cmo
funcionan.

32
Parece ms importante establecer que el "lenguaje del sonido" debe estimularse en
todos, aunque algunos con mayor competencia, puedan perfeccionarla con el
aprendizaje musical propiamente dicho. De cualquier modo, una escuela abierta al
estmulo de las inteligencias mltiples no puede omitir las clases de msica, el cultivo
de cantos infantiles, pequeas bandas rtmicas, uso de algunos instrumentos
musicales y muchas otras formas de estimulacin. Asociando la inteligencia musical
con la cinestsica corporal, parece vlido que la escuela proponga "clases de danza"
y nuevas lecturas de cmo las msicas y danzas expresan otras formas de cultura.
No es difcil en el aula, que un profesor o profesora con una pandereta y un canto
ensee a los alumnos y alumnas a descubrir los instrumentos utilizados. Es evidente
que los alumnos y alumnas que posean una habilidad musical ms destacada irn
muy por delante de los dems y se acercarn a los principios de un dominio
significativo de los sonidos y con habilidades para escuchar a los dems, facilidad
para el aprendizaje de la lecto-escritura e identificacin de sonido.

- Inteligencia Interpersonal

La inteligencia interpersonal se basa en la capacidad de percibir diferencias en los
dems, particularmente contrastes en sus estados de nimo, sus motivaciones, sus
intenciones y su temperamento. Esa habilidad es evidente en lderes religiosos,
polticos, carismticos, profesores y profesoras, cierto tipo de escritores y en
algunos progenitores que dejan marcas profundas en los hijos que superan el
tiempo que pasan con ellos por eso se dice que es la habilidad para establecer
contactos con otras personas y mantener buenas relaciones con ellas. Segn se
afirma la morada de esa forma de inteligencia siempre asociada con la
nterpersonalidad, son los lbulos frontales, y los traumas en esa zona pueden
acentuar cambios de actitud y reversiones de la personalidad, sin que alteren
otras formas de inteligencia. La estimulacin de la inteligencia interpersonal no es
muy difcil, aunque sus resultados sean muy lentos y sus mtodos necesiten el uso
de fundamentos adecuados. Segn todos los indicios, esos mtodos integran
algunos fundamentos de la educacin, la psicologa y la psicopedagoga.
33
El poder de accin de la escuela en ese mbito es muy expresivo, pero se acenta
cuando, a un proyecto de alfabetizacin emocional, se aade un entrenamiento para
los progenitores y el compromiso de implicacin reciproca.
Daniel Goleman deja claro en sus obras, el sentido moralista de los
entrenamientos de esa ndole y Gardner prefiere afirmar que ese entrenamiento
eleva el potencial de comprensin que vamos a tener del prjimo, para el bien y el
mal, por ejemplo: una persona que llegue a desarrollar de modo acentuado su
influencia interpersonal y, mas tarde, se transforme en un poltico influyente o un
comunicador destacado podr utilizar su vida comunitaria, pero tambin podr
llevarlas a una seduccin orientada a sus intereses personales.

- Inteligencia Intrapersonal

La inteligencia intrapersonal es la base para la interpersonal: quien se conoce a s
mismo puede conocer a los dems, quien se ama y acepta a s mismo puede amar y
aceptar a otros y otras. Y para amar a los dems es preciso haberse sentido amado.
Segn todos los indicios, las inteligencias personales surgen muy pronto, quin sabe
si en la vida prenatal. La vinculacin entre el beb y la persona que cuida de l o ella
va mucho mas all de una dependencia fsica. Durante los primeros meses de vida
el nio o nia desarrolla una fuerte vinculacin con su madre, equiparada a la
atraccin de esta por l o ella. De la misma manera que otras inteligencias y sus
signos las inteligencias emocionales expresan seales significativas para todas las
culturas. Risa, llanto, incomodidad y bienestar son smbolos universales; a los dos
meses, el beb, ya es capaz de discriminar expresiones faciales de afecto o
rechazo. Durante el periodo comprendido entre los dos y los cinco aos, el nio y la
nia pasa por una verdadera revolucin intelectual y sus gestos y palabras se
ponen ya al servicio de la autoindicacin y de la expresin de algunas de sus
emociones.Al final de ese perodo, cualquier nio o nia puede extraer significados
de diferentes smbolos emocionales. Para Piaget esa es una fase altamente
egocntrica, en la que el nio o nia se cierra de su propia concepcin personal del
mundo, teniendo mucha dificultad para ponerse en lugar de otra persona.
34
Esas caractersticas explican, una vez ms, la importancia de la educacin infantil y
de la sociabilidad fomentada por muchos nios o nias en el desarrollo personal de
cada uno y una. Esa diferenciacin se consolida claramente hacia el inicio de la
escolaridad y se acenta desde los cinco hasta los doce aos de edad. Las
amistades se vuelven ms profundamente envolventes y la exclusin y/o perdida de
amigos pasan a ser una experiencia dolorosa.
En esa fase, reestructura el concepto de infelicidad y el ser humano descubre que
es tristemente posible tener todo (mentalmente) y no tener nada (socialmente).
El estmulo de esas inteligencias se altera en la familia y en la escuela mucho ms
que en otros mbitos. La presencia entera del padre y de la madre en una
relacin con el hijo e hija vale ms y es incuestionable que la intensidad de los
momentos juntos debe prevalecer sobre el tiempo.

Resulta evidente que los lmites sociales tienen que ser claros y respetados con
igualdad y, en ese aspecto, o se educa mediante el ejemplo o jams se educa.
J ohn Gottman y J oan de Claire muestran interesantes lneas en su excelente obra
Inteligencia Emocional y el Arte de Educar a Nuestros Hijos al mostrar la funcin de
los progenitores en el estimulo de lo emocional esos autores sugieren que:
1. Distingan las emociones del nio o la nia y le ayuden a identificarlas.
2. Reconozcan la emocin como una oportunidad mejor para descubrir la
transmisin de experiencias.
3. Legitimen los sentimientos del nio con empata
4. Brindar ayuda a los nios y nias a verbalizar sus estados emocionales.
5. Muestren los lmites y propongan vas para que el nio o nia, por sus propios
medios, resuelva sus problemas emocionales.

En el aula, el trabajo de alfabetizacin emocional no es muy complicado, pero su
descripcin es minuciosa.
13




13
AMSTRONG, THOMAS: (1999) Las Inteligencias Mltiples en el Aula. Buenos Aires. Manantial
35
- Inteligencia Naturalista

La inteligencia naturalista no aparece descrita en las primeras obras de Howard
Gardner porque su identificacin es posterior a esos escritos. En Brasil, su primera
revelacin surgi de una entrevista concedida por Gardner a Maisa Lacerda Nazario
para el J ornal da Tarde en el primer semestre de 1996. En esa entrevista, el
investigador norteamericano responde: "Ahora hablo sobre ocho tipos de inteligencia.
La octava tiene que ver con el mundo natural: ser capaz de captar las diferencias
entre diversos tipos de plantas y animales. Todos las tenemos en nuestro cerebro."
14


Considerando esas declaraciones y otras expresadas y explicadas en un importante
seminario en el que Gardner particip en Sao Paulo, en julio de 1997. La inteligencia
naturalista se manifestara en personas atradas por el mundo natural, con una
extrema sensibilidad para identificar y entender el paisaje natural e, incluso, un cierto
sentimiento de xtasis ante el espectculo no creado por el ser humano.
Probablemente situada en el hemisferio derecho del cerebro, la inteligencia
naturalista se destaca en veterinarios y personas afines a la agronoma, ecologa y
conservacin de los recursos naturales. Est presente en muchas personas que
errneamente la perciben como singular, y en naturalistas, botnicos, gegrafos,
paisajistas y jardineros. Algunas personas conviven muy fcilmente con esa realidad,
incluso en ambientes limitados, y jams aceptan vivir en una casa, ni siquiera ver una
mesa, sin un jarrn de flores, una pequea planta, pjaros y animales domsticos, en
clara oposicin a otras.

Existen muchas maneras de estimular al nio y la nia para ese redescubrimiento del
mundo natural y la fascinacin de los misterios del planeta y de sus elementos. Por
ejemplo: realizar huertos escolares, mantener dentro del aula plantas adecuadas al
ambiente y as crear armona con la naturaleza.

14
GOTTMAN Y J OAN DE CLAIRE, (1997): Inteligencia Emocional y el Arte de Educar a Nuestros
Hijos

36
Adems del sentido de la visin, que valora el ambiente natural, que necesita ser
revelado en las familias y en las aulas de clase, tambin es importante desarrollar
"juegos" para despertar la curiosidad infantil de modo divertido y de la forma ms
espontnea posible. Padres y madres, profesores y profesoras que cuando el nio o
la nia sigue a una hormiga, le acompaan y aportan a esa "aventura interactiva" el
planteamiento de problemas como: "Dnde te parece que vive?", "qu est
haciendo?", "ser su casa igual a la nuestra?", estarn estimulando la sensibilidad
que implica esa habilidad. A ese estmulo espontneo que depende de una iniciativa
del nio y la nia, se pueden incorporar otras actividades de educacin naturalista.

La presencia de un ro o de un arroyo en las proximidades de la escuela o de un
lugar que se visita, puede ofrecer la oportunidad de que la curiosidad invada al nio y
la nia al recibir estimulacin para que lance barquitos al agua y acompaar el flujo
de la corriente, descubra el porqu de ese sentido, se le sensibilice por la
elaboracin del concepto de gravitacin y hasta por el de inercia implicados en ese
traslado.
La asociacin entre el estmulo naturalista y el cinestsico corporal se manifiesta en
excursiones programadas, en que importa menos a dnde ir y ms "qu descubrir y,
por supuesto, qu relatar en grupo". En ese caso, cinco minutos de observacin
silenciosa pueden plantear preguntas como: "Dnde haba una enredadera con
flores rojas?", "Cul es la direccin de la sombra del rbol?" y muchas otras.

Parece pedaggicamente poco significativo, pero es importante que la escuela
transforme una simple lluvia o una ventana en una aventura de prospeccin en el
patio de la escuela o sus alrededores. Un paseo hasta el jardn botnico o el
zoolgico, puede transformarse de modo enriquecedor en un descubrimiento de
huellas de animales; una simple grabadora llevada a esos ambientes puede trazar el
paseo en el aula de clase. Mediante estas propuestas se comprende que el estmulo
de la inteligencia naturalista est relacionado con el ejercicio cinestsico corporal e
interacta con la sensibilidad olfativa y auditiva y con el uso de mltiples habilidades
operatorias.
37
El nio y nia, al descubrir el mundo maravilloso de la naturaleza, acaba por
comparar, relacionar, deducir, clasificar, analizar y sintetizar. Es esencial que la
maestra y maestro sepa llevarle a elaborar esa identificacin y a diferenciarla en
relatos verbales o escritos.
La relacin que nios y nias tengan con la naturaleza permitir disfrutar de recursos
inmersos en el medio como el sol, la lluvia, el calor y el fro. La naturaleza existe por
s misma solo es cuestin de descubrirla.

2.2.2 La Escuela en la Educacin Parvularia

- Objetivos de la Educacin Parvularia
El currculo nacional de Educacin Parvularia contempla en el documento
magisterial Fundamentos Curriculares de la Educacin Parvularia publicado en 1999
los siguientes objetivos curriculares:
1. Promover el desarrollo integral de nios y nias, por medio de los procesos de
socializacin, personalizacin y cognicin, a travs de una adecuada
estimulacin.

2. Fortalecer la identidad y autoestima de cada nio y nia, como condicin
importante para el despliegue de sus potencialidades globales y particulares.

3. Estimular en nios y nias la adquisicin de actitudes, sentimientos y valores que
favorezcan adems a la familia, su cultura, comunidad y naturaleza.

4. Favorecer la integracin de nios y nias en su medio natural, social y cultural,
como un proceso de descubrimiento progresivo que les ayude a construir poco a
poco la dimensin social, cultural y ecolgica de su yo.

5. Desarrollar las condiciones esenciales para iniciarse sin dificultad en el proceso de
escolarizacin del nivel de Educacin Bsica.
15


15
MINED (1999) Fundamentos Curriculares De La Educacin Parvularia
38
Al analizar estos objetivos se descubre que existe una orientacin psicopedaggica
que dirige al Centro Escolar como ente facilitador del desarrollo de las inteligencias
mltiples. Esto se aprecia cuando plantean el desarrollo integral de las
potencialidades del nio y la nia y la integracin social de ellos y ellas a su medio
natural y cultural.

- Principios de la Educacin Parvularia

La educacin nacional y su currculo determinan los siguientes principios generales:
1. Integridad.
Se asume que el desarrollo del nio y la nia, es un proceso integral, por lo tanto, el
enfoque educativo es igualmente integral. Est orientado a fortalecer
equilibradamente en el nio y la nia la psicomotricidad, cognicin y socio
afectividad.
2. Protagonismo.
El currculo de educacin parvularia est centrado en el nio y la nia como
protagonista de sus aprendizajes. Relaciona las experiencias previas de su entorno
familiar, escolar y comunitario con nuevos aprendizajes.
3. Experiencia, actividad y trabajo.
Comprende y armoniza las actividades prcticas y propiamente creativas en todas
las reas. La observacin y experimentacin; as como actividades ldicas y
recreativas. Fusiona creativamente la actividad y la motivacin para estimular en
nios y nias el aprendizaje y la interiorizacin.
4. Flexibilidad, relevancia y pertinencia.
Se sustenta en el grado de madurez de los nios y las nias y en el respeto a sus
necesidades socio-culturales. Considera y se adecua a las condiciones particulares
de la localidad donde se desarrolla el proceso educativo. Integra los componentes
curriculares en funcin de las necesidades e intereses de nios y nias. Incorpora
junto con sus problemas y potencialidades los de la familia y la comunidad tanto en el
contenido como en las metodologas.

39
5. Interdisciplinaridad.
Respeta la globalizacin del pensamiento de los nios y las nias, propia de la etapa
evolutiva. Incluye ejes transversales para favorecer la integracin del conocimiento.
Promueve la planificacin de unidades de aprendizaje integrado.
6. Integracin y participacin.
Considera todos los agentes y elementos que intervienen en la accin educativa:
educandos, personal docente y administrativo; recursos, padres y madres de familia
y comunidad. Promueve una concepcin y una prctica de aulas abiertas,
enriquecidas por todos los agentes y recursos del entorno.
7. Compromiso social.
Valora el aporte de la historia y tradicin de la comunidad. Promueve el respeto,
genera situaciones favorables a la interiorizacin y prctica progresiva de valores
bsicos: igualdad de derechos, verdad, libertad, cooperacin, respeto, autonoma,
orden y responsabilidad.
8. Gradualidad, continuidad y articulacin.
Fundamenta la gradualidad de las etapas evolutivas, toma en cuenta sus diferencias
individuales y fortalece en la potencialidad de la etapa pre-operatoria, desarrolla las
bases y habilita los nios y nias para el nivel de educacin bsica.

- Estructura Curricular de los Programas de Estudio de Educacin Parvularia

El currculo son todos los elementos relacionados con la accin educativa nacional,
es por eso que se convierte en un modelo o patrn que orientar el desarrollo
educativo en nios y nias de cuatro a seis aos. Existe un plan curricular con el fin
de trabajar en educacin con programas especficos para cada una de las secciones
del nivel, fomentando el desarrollo integral de nios y nias previo a la educacin
primaria. Los programas de estudio de Educacin Parvularia editados por el
Ministerio de Educacin, plantean tres reas de experiencias y conocimientos que se
consideran la base fundamental del saber y esto conlleva al saber hacer y el saber
ser; as como tambin, la base armnica de los mbitos de accin ya que es
necesario abarcar todos los procesos claves del aprendizaje.
40
Dichos desarrollos establecen las bases del comportamiento humano y amplan
habilidades, competencias y actitudes para fortalecer el comportamiento humano y
los primeros aprendizajes.
A continuacin se definen los mbitos de experiencia y conocimiento que se
consideran necesarios en la educacin preescolar:
1. Desarrollo Personal
Promueve los aspectos relacionados con la seguridad emocional, la aceptacin de s
mismo que desarrollen sentimientos y actitudes de valoracin personal y colectiva.
Es importante fomentar en esta edad que cada nio y nia conozca sus
potencialidades, habilidades y capacidades para que sepan integrarse normalmente
a un grupo con un mnimo de dificultades.
En este mbito se consideran tres categoras; la primera hace referencia a la
identidad personal, la autonoma y la convivencia, que trata aspectos en relaciones a
procesos interactivos.
2. Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural
Es importante que los nios y nias descubran y comprendan el medio social, natural
y cultural donde viven, a travs de su percepcin, sensacin y vivencia directa; este
conocimiento no es adquirido sino que se vale de todas las condiciones de su
entorno.
3. Lenguaje y Expresin Creativa
La expresin gestual, corporal y lingstica facilitan las capacidades comunicativas y
las manifestaciones del lenguaje oral y escrito exponiendo correctamente sus propias
ideas y sentimientos por esta razn el educador y la educadora deben promover la
amplitud, diversificacin y calidad de las experiencias apoyndose en
conversaciones, lectura de cuentos, msica, leyendas ,refranes y otros. Se
fundamenta en la prctica del lenguaje verbal y no verbal, en la amplitud de
habilidades y destrezas lingsticas (leer, escribir, hablar y escuchar).Tambin se
seala la creatividad para alentar el sentido de la curiosidad, la imaginacin y
habilidades artsticas.


41
- reas Curriculares de la Educacin Parvularia

1.rea Socio afectiva
Su propsito es fomentar la socializacin, independencia e integracin de los nios
y nias en su medio escolar, familiar y comunitario. Es importante destacar el
desarrollo emocional y afectivo para crear autonoma y confianza en si mismo,
involucrando la prctica de valores y respeto hacia la cultura y las tradiciones.

2.rea Psicomotora
La coordinacin gruesa (correr, saltar, caminar y otros) es la respuesta de la
interaccin de factores neurofisiolgicos y psicolgicos que propician la maduracin,
partiendo de sta se logra la coordinacin fina y sus aplicaciones (dibujar, recortar,
estrujar y otros).
Cabe recalcar que el equilibrio, el ritmo y el esquema corporal son demostraciones
motoras que permiten dar respuesta a la interaccin con persona y objetos de su
medio.

3.rea Cognitiva
Esta rea trata los procesos mentales en los nios y las nias y cmo son aplicados
a la realidad, la expresin de ideas y la posible resolucin de situaciones nuevas en
relacin a experiencias pasadas.

Se considera que deben desarrollarse las operaciones cognitivas (percepcin,
atencin, memoria, aplicacin y anlisis) en funcin de la capacidad investigadora
aplicado a la educacin parvularia estos procesos se ven reflejados en el
conocimiento de su cuerpo y la asociacin de este con objetos y materiales. A su vez
los aprendizajes de los colores, formas y tamaos y dibujos como manifestacin de
sus pensamientos.



42
- Estrategias Metodolgicas

En la educacin parvularia la metodologa es activa y participativa; porque parte del
concepto de que el aprendizaje es construido por cada sujeto. Posibilita y estimula
la tendencia natural de la nia y el nio a la accin y les anima a poner en juego sus
propios recursos de exploracin e investigacin para obtener experiencias
personales y colectivas de aprendizaje significativo.
Los procedimientos didcticos son formas de organizar y conducir el trabajo
educativo que se deriva del mtodo y de los principios metodolgicos ms generales.
En el nivel de educacin parvularia se sugieren las siguientes estrategias
metodolgicas y procedimientos didcticos:
1. El J uego Libre:
Es una manera para adquirir conocimientos por medio de actividades ldicas
significativas, en donde los nios y nias aprenden habilidades, destrezas, hbitos
y actitudes de forma espontnea y natural relacionando las reas fsicas,
intelectuales, sociales, creativas y afectivas.

2. El J uego Semi-dirigido o Dirigido:
La educadora y el educador establecen las reglas u orientaciones que dirigen el
juego estimulando la atencin de indicaciones y el seguimiento de esta a su vez
desarrolla en el nio y nia el trabajo cooperativo, el respeto hacia los y las dems y
valores de convivencia social.

3. El Trabajo de Descubrimiento e Investigacin:
Es deber de el maestro y la maestra cultivar y brindar experiencias de aprendizaje
por medio de la exploracin e investigacin con el fin de mantener la curiosidad
infantil para formar individuos con criterio amplio, capaces de crear partiendo de los
recursos disponibles.



43
4. El Trabajo Creador:
Es la actividad de crear para aumentar la capacidad de auto educarse. Es importante
que los nios y nias construyan a partir de sus gustos, tambin llamado motivacin
interna relacionndose sin temor con los dems, formando en si mismo o misma la
sensibilidad e imaginacin.

5. Resolucin de Problemas:
Consiste en presentar a los nios y nias diversos problemas para dar soluciones
siendo estas dificultades conocidas para ellos y ellas fomentndoles la capacidad de
crear soluciones en un sentido crtico e investigador.

6. Trabajo Individual
Es el trabajo que fortalece en el nio y la nia el pensamiento concreto y posibilita el
autoaprendizaje, satisface necesidades individuales, dando origen a la iniciativa
personal.

7. Trabajo Grupal
Son aquellas actividades que incluyen a ms de un individuo para mejorar sus
comportamientos sociales, no solo viendo sus necesidades sino las de todo el grupo
siendo capaz de solucionar y tomar decisiones con responsabilidad y solidaridad.

8. La Interaccin
Permite que nios y nias conozcan, experimenten, comparen y practiquen valores
de convivencia, respeto, amistad y cooperacin; y a su vez disfruten de la relacin
con los dems conviviendo de forma armnica en su contexto.
16


En el campo de la educacin, facilitar o exponer conocimiento es la forma que se
entiende por ensear, siendo esta el medio utilizado en el proceso de escolarizacin
y as colocar al individuo en un lugar de la sociedad.


16
MINED (1999) Fundamentos Curriculares De La Educacin Parvularia
44
Las Estrategias Metodolgicas consisten en los diversos recursos y situaciones que
se derivan de uno o ms mtodos para viabilizar una experiencia de aprendizaje
significativo y relevante para los alumnos y alumnas.

Bajo esta definicin, la metodologa implica un conjunto de tcnicas y procedimientos
lgicamente coordinados, cuya finalidad es el logro de objetivos de aprendizaje.
Entendindose la metodologa como una especialidad de la pedagoga que estudia
los mtodos y tcnicas de enseanza. El mtodo se define como la va para alcanzar
un fin de manera lgica y eficiente.

- Metodologas Aplicadas

1. Arte
El arte es un medio que permite mejorar condiciones tales como despertar el inters
por expresiones artsticas y culturales. Esta metodologa permite explorar,
experimentar e interpretar manifestaciones artsticas utilizando habilidades
psicomotrices bsicas y tcnicas a travs de la plstica, dramatizacin y msica.

2. Plstica
Es una herramienta que permite la expresin de sentimientos personales y de su
entorno, valindose de actividades grfico-plstico, pintura, dibujo, recortado,
pegado, picado, modelado, doblado, sellos y otros. Estas actividades deben tener
presente los objetivos planteados dirigindose hacia las necesidades afectivas que a
su vez deben llevar dificultades progresivas.

3. Dramatizacin
Es una estrategia que permite a la maestra y maestro elaborar un diagnstico sobre
temas o situaciones reales que afectan la estabilidad emocional, psicolgica y
acadmica de los nios y nias, las cuales son notorias en juegos simblicos y
adaptacin de roles.
45
Los objetivos del juego dramtico son: la socializacin, el conocimiento de los
procesos de grupo, la resolucin de conflictos y el desarrollo de la creatividad.

4. Msica
Consiste en la relacin armnica entre ritmos y melodas que debe trabajarse en los
nios y nias con creatividad y de forma dinmica, ejercita la voz, el odo, ritmo y
expresin corporal. La msica es importante porque proporciona una forma de
comunicacin a nios y nias, valora potenciales creativos con sentido rtmico,
ensea a escuchar y facilita las situaciones de juego.-

5. Educacin Fsica:
Estimula el rea fsica y social en los alumnos y alumnas se manifiesta por medio
de movimientos corporales desarrollando la flexibilidad, agilidad y equilibrio de
forma progresiva, adems descubren en si mismo posibilidades y limitaciones
fsicas.
Los ejercicios fsicos no solo implican movimientos de rutina sino tambin ejercitan
capacidades como la atencin, concentracin, observacin, memoria y
discriminacin sensorial.

- Perfil del Nio y Nia de Educacin Parvularia

En Educacin Parvularia se consideran ciertos indicadores importantes en el perfil
del nio y la nia para comprobar el desarrollo evolutivo en todos sus mbitos.
Se toman en cuenta manifestaciones de confianza en s mismo y misma que se ven
reflejadas en su independencia, permitindole que se integre y coopere en
actividades grupales.
Se perfila que el nio y la nia de esta edad deben practicar normas y valores para la
convivencia en el hogar, escuela y comunidad. Demostrando su capacidad de
comunicarse en formal oral y comprensiva, facilitndole la comprensin y
representacin simblica de mensajes significativos.
46
Es indispensable que en la madurez intelectual del nio y nia sean aplicadas
nociones elementales sobre medidas, numeracin, clculo, formas geomtricas y
ubicacin espacial.

A medida que se amplan sus habilidades intelectuales deben fomentarse tambin
ejercicios de psicomotricidad, prctica de deportes, manifestaciones de creatividad
por medio de la msica, danza, canto, plstica y teatro.

Cada nio y nia posee fortalezas para lograr un desarrollo evolutivo normal a travs
de sus cuatro esferas complementarias que permiten reconocer el progreso en el
aprendizaje, para ello se valoran indicadores tales como:
1. Desarrollo Personal:
Identidad y autonoma, seguridad y confianza en s mismo y misma, creatividad y
juego simblico.

2. Desarrollo Intelectual:
Pensamiento global, inteligencia preoperatoria, curiosidad e inters, discriminacin
sensorial, ubicacin temporo-espacial, expresin y comprensin oral, simblica,
gestual y artstica.

3. Desarrollo Psicomotor:
Actividad y dinamismo, especializacin y ajuste psicomotor grueso y fino, equilibrio,
direccionalidad y dominio del esquema corporal.

4. Desarrollo Socio-Cultural:
Expresin de sentimientos, ideas, experiencias y deseos, lenguaje oral grfico y
simblico, interaccin con otras personas, comprensin progresiva de deberes y
derechos, prctica de normas bsicas de convivencia e inters por su entorno.



47
- Perfil el Docente y la Docente de Educacin Parvularia

Los maestros y maestras de Educacin Parvularia deben reunir ciertas
caractersticas para llevar un equilibrio en todas sus reas y lograr trabajar con
profesionalismo y eficiencia.

Todas estas caractersticas se ven contempladas en documentos magisteriales y se
clasifican de la siguiente manera:
1. Desarrollo Socio-Cultural:
Poseer una personalidad equilibrada y autocontrol de su temperamento, con
dinamismo, buena conducta y seguridad en s mismo y misma, buenas relaciones
interpersonales, responsable, con facilidad de comunicacin y sensibilidad social.

2. Desarrollo Fsico:
El y la docente deben mantenerse en buen estado de salud y constitucin fsica, con
excelente presentacin personal, adems de desarrollar sus habilidades motrices.

3. Desarrollo Intelectual:
Es necesario que los y las maestras tengan conocimientos de pedagoga y
psicologa, especializacin en el nivel de educacin parvularia. Amplia cultura
general, constante actualizacin de conocimientos, espritu de investigacin y
capacidad de anlisis.

- Planes de Estudio de Educacin Parvularia

Los programas de estudio tienen una estructura curricular y se conciben como una
distribucin y organizacin sistemtica con el objetivo de dar un orden lgico al
proceso de enseanza aprendizaje, valorando la participacin de directores,
docentes, alumnos y alumnas y padres de familia, trabajando en forma conjunta para
lograr la equidad en los procesos educativos.
48
El contenido de los programas editados por el Ministerio de Educacin (MINED) est
dividido en dos captulos, abordando en el primero el marco conceptual de la
Educacin Parvularia y el currculo de sta en el segundo.
Cada uno de los programas est estructurado por cinco unidades de aprendizaje
integrado (UAI): El Centro Educativo, La Familia, La comunidad, La Naturaleza y El
Universo, que responden a un enfoque global e integrador y estas unidades se
desarrollan mediante la realizacin de experiencias significativas para nios y nias,
estn organizados en ejes de contenidos; bajo este enfoque, se integran tres
grandes mbitos: desarrollo personal, conocimiento del medio natural, social y
cultural, lenguaje y expresin creativa.
Todas las actividades que se desarrollan en los Centros de Educacin Parvularia,
requieren planificacin y reflexin en el marco de los proyectos y programaciones
curriculares. Cada unidad contiene ejes temticos, actividad de iniciacin,
situaciones de aprendizaje, recursos, logros y actividades de culminacin
17
.
Los ejes temticos son el conjunto de sub-temas que comprenden determinado
nmero de contenidos, designados a desarrollarse en doce das laborales cada uno.
Los objetivos de aprendizaje son finalidades que se quieren lograr a corto plazo y a
su vez los contenidos se consideran como un conjunto de sistemas de valores o
conceptos que l y la docente consideren esenciales para el desarrollo del
planeamiento didctico, estos se consideran conceptuales porque tratan el rea
cognitiva, procedimentales en funcin de la accin o rea motora y actitudinales para
estimular el rea socio afectiva.
Otro de los componentes de las unidades son las situaciones de aprendizajes y se
refieren a las acciones que se realizan, las tcnicas y metodologas; dando fin con
los recursos y logros de aprendizajes (criterios de evaluacin).

- Formacin del Docente de Educacin Parvularia

Un aspirante a ejercer la docencia debe tener presente ciertos criterios para
desempearse con profesionalismo y responsabilidad en dicha labor.

17
MINED (2004): Programa de Estudio de Educacin Parvularia Seccin Tres 6 Aos.
49
La formacin general y especfica del maestro y maestra ha de posibilitar as mismo,
un conocimiento terico prctico de la realidad existente por lo que debe
concientizarse sobre el trabajo y funciones a ejercer.
El Ministerio de Educacin establece requisitos a los Centros de Educacin Superior
pblicos y privados que deben cumplirse en todas las carreras, para que estas
instituciones formen profesionales de calidad para desempear diferentes roles;
dentro de dichas carreras se hace nfasis en los profesorados y licenciaturas en
educacin, para aquellos estudiantes que ejercern en las diferentes modalidades,
niveles y especialidades del sistema educativo salvadoreo, de manera que se
propicie la profesionalizacin del magisterio nacional.
Dentro de los planes de estudio a desarrollar en las diferentes universidades no se
contempla el tema sobre Inteligencias Mltiples, ya que el Ministerio de Educacin no
lo establece en sus planes de Educacin Superior; quedando sujeto a iniciativa
propia del catedrtico el incluir dicho tema en sus planificaciones didcticas.
Al finalizar la formacin profesional el estudiante debe someterse a una evaluacin
de competencias y aptitudes, la cual comprueba la calidad educativa recibida,
asignndole el grado de profesor o profesora y as mismo lo clasifica en el nivel dos.
Luego, si el docente opta por continuar sus estudios al finalizar la licenciatura de la
especialidad a eleccin tiene que examinarse para obtener el nivel uno, que lo
acredite como profesional para desenvolverse en dicho mbito.

2.2.3 Las Inteligencias Mltiples y el Planeamiento Didctico en Educacin
Parvularia

Los contenidos de los programas de Educacin Parvularia tienen actividades que
posiblemente contribuyan al desarrollo de las inteligencias mltiples, porque se tiene
a un individuo pequeo, capaz de absorber toda la informacin que se le brinde y
con disposicin a aprender.
En una escuela comprometida con el desarrollo de las inteligencias mltiples, lo ideal
sera que el equipo docente o el comit de planificacin del currculo incluyan en el
50
planeamiento didctico las ocho inteligencias, una vez realizada esta accin deben
tomarse en cuenta las siguientes consideraciones:
- Informar a los y las docentes sobre la nueva modalidad de trabajo.
- Establecer una relacin entre los contenidos de los ejes temticos y cada una de
las inteligencias.
- Sugerir a los y las docentes que deben ampliar su repertorio de tcnicas,
herramientas y estrategias tpicas que se usan en las aulas.
- Llevar un registro escrito de los logros y capacidades adquiridas por los nios y
nias, para ello los y las docentes pueden utilizar las tcnicas de la observacin,
listas de cotejo y otras.
- Evaluacin permanente para revisar las estrategias utilizadas y los logros
alcanzados.
- Es importante llevar un control de las actividades realizadas para que estas sean lo
mas objetivas posibles y el planeamiento se convierta en informacin vlida que d
sugerencias a nuevas acciones.

2.2.4 Las Inteligencias Mltiples y el Desarrollo del Currculo

La mayor contribucin de la teora de las inteligencias mltiples a la educacin es
sugerir que los docentes y las docentes deben expandir su repertorio de tcnicas,
herramientas y estrategias ms all de las tradicionales que se usan en las aulas.
La teora de las inteligencias mltiples esencialmente abarca todo lo que los buenos
docentes han hecho siempre en su enseanza: ir ms all del texto y del pizarrn
para despertar las mentes de los alumnos y las alumnas.

- El y La Docente de Inteligencias Mltiples
El o la maestra en un aula de inteligencias mltiples se diferencia de manera
marcada del docente en un aula tradicional. En el aula tradicional, el o la docente da
una clase parado en el frente del aula, escribe en el pizarrn, hace preguntas a los
alumnos o alumnas sobre las lecturas o tareas asignadas y espera que terminen su
trabajo escrito. En el aula de inteligencias mltiples, el o la docente cambia todo el
51
tiempo su mtodo de presentacin, del campo lingstico al espacial, al musical y as
con todas las dems inteligencias, combinndolas, a menudo, de maneras creativas.
El o la docente de inteligencias mltiples puede ocupar parte de su tiempo dando una
clase y escribiendo en el pizarrn, despus de todo, es una tcnica de enseanza
legtima. Lo nico malo es que la han usado demasiado. El o la docente de
inteligencias mltiples, sin embargo, tambin hace dibujos en el pizarrn o muestra
una grabacin en video para ejemplificar una idea. Muchas veces toca msica en
algn momento durante el da, sea para armar el escenario, para un objetivo, para
demostrar algo o para crear un ambiente adecuado para el estudio. El o la docente
de inteligencias mltiples ofrece a sus alumnos y alumnas experiencias directas, lo
cual puede obligarlos a levantarse y moverse dentro del aula, o a hacer circular algn
objeto entre ellos, para que el material estudiado cobre vida, o pedir a sus alumnos o
alumnas que construyan algo tangible, que revele su comprensin del tema.
El o la docente de IM tambin hace que los alumnos y alumnas interacten entre
ellos y ellas de diferentes maneras (por ejemplo, en parejas, grupos pequeos o
grupos mayores) y planifica tiempo para que los nios y nias se dediquen a la
autorreflexin, hagan trabajos a su propio ritmo o relacionen sus experiencias y
sentimientos personales con el material que estn estudiando.
Sin embargo, esta caracterizacin de lo que un o una docente de inteligencias
mltiples hace o no hace, no debera servir para que las dimensiones educacionales
de la teora de las inteligencias mltiples se vuelvan rgidas. La teora puede
funcionar en una amplia gama de contextos de instruccin, desde los contextos ms
tradicionales en que los y las docentes pasan la mayor parte del tiempo enseando a
los alumnos y alumnas directamente, hasta medios ms abiertos donde los alumnos
y las alumnas regulan la mayor parte de su propio aprendizaje. An la enseanza
tradicional puede realizarse de diversas maneras, diseadas para estimular las siete
inteligencias. El y la docente que ensea con un nfasis rtmico (musical), hace
dibujos en el pizarrn para ilustrar algunos puntos (espacial), hace gestos, como si
estuviera actuando, mientras habla (corporal cintico), hace pausas para que los
alumnos y las alumnas reflexionen (intrapersonal) y plantea preguntas que provocan
52
una interaccin entusiasta (interpersonal), est usando la teora de las inteligencias
mltiples desde una perspectiva centrada en el docente.
En la teora de las inteligencias mltiples hay una buena cantidad de herramientas
para la enseanza que van mucho ms all de la modalidad tradicional de el y la
docente.
En un nivel, la teora de las inteligencias mltiples aplicada al currculum puede
representarse mejor como una coleccin abierta y diversa de estrategias de
enseanza como las antes mencionadas. La teora de las inteligencias mltiples
representa un modelo de instruccin que no tiene reglas que la caractericen aparte
de las que imponen los componentes cognitivos de las inteligencias mismas.
La teora de las inteligencias mltiples ofrece una forma de planificar clases diarias,
unidades semanales o temas y programas para un mes o todo el ao para que cada
estudiante encuentre que el y la docente se est dirigiendo a su inteligencia ms
potente, por lo menos durante la mayor parte del tiempo que pasa en la escuela.

2.2.5 Las Inteligencias Mltiples y las Estrategias Didcticas

La teora de las inteligencias mltiples abre la puerta a una amplia variedad de
estrategias de enseanza que pueden adoptarse fcilmente en el aula. En muchos
casos son estrategias que los profesionales de la educacin han usado durante
dcadas. En otros, la teora ofrece a los y las docentes una oportunidad para
desarrollar estrategias didcticas innovadoras que son relativamente nuevas en la
escena educacional. En uno u otro caso, la teora sugiere que ningn conjunto de
estrategias de enseanza funcionar mejor para todos los alumnos y las alumnas
en todo momento. Todos los nios y las nias poseen diferentes inclinaciones en
relacin con las ocho inteligencias, de modo que cualquier estrategia particular es
probable que sea altamente exitosa con otros grupos. Por ejemplo los y las docentes
que usan ritmos y cnticos como herramienta pedaggica probablemente
encontraran que los alumnos y alumnas hacia la msica responden con entusiasmo
a esta estrategia, mientras que a otros sin estmulos musicales no los conmueve.

53
En la medida que los y las docentes vayan cambiando de nfasis de una a otra de
las inteligencias en diferentes presentaciones, siempre habr algn momento
durante la leccin o el da cuando l y la estudiante puedan incorporar su
aprendizaje a su inteligencia desarrollada en mayor medida.
Existen estrategias que estn diseadas de manera tal que sean lo suficientemente
generales como: para poder aplicarse a cualquier ao o nivel de estudio:

- Estrategias Didcticas para la Inteligencia Lingstica

La inteligencia lingstica es quizs la ms fcil de las inteligencias cuando se trata
de desarrollar estrategias, porque en las escuelas se ha puesto mucha atencin a su
cultivo. Las estrategias que se describen a continuacin son accesibles a una gama
ms amplia de alumnos y alumnas porque enfatizan actividades de lengua abierta
que resaltan la inteligencia lingstica de todos por ejemplo escuchando grabaciones,
haciendo dilogos, conversando y participando en obras de teatro o dramatizacin.

- Estrategias Didcticas para Inteligencia Lgico - Matemtica

De manera tpica, el pensamiento lgico matemtico esta restringido a los cursos de
matemticas y ciencias. La necesidad del pensamiento crtico sugiere una manera
tradicional por medio del llamado a la aplicacin de nmeros.
Las siguientes son estrategias importantes para desarrollar la inteligencia lgico
matemtica que pueden emplearse en todas las reas escolares, por ejemplo la
clasificacin, comparacin, exploracin, juegos de ingenio y extraer conclusiones
para aplicarlas a situaciones nuevas.
De acuerdo con los actuales esfuerzos de reforma educativa, los docentes estn
siendo estimulados a descubrir oportunidades para hablar de los nmeros en el rea
de las matemticas, las ciencias y fuera de ella.



54
- Estrategias Didcticas para Inteligencia Espacial

Las pinturas rupestres del hombre prehistrico son evidencia de que el aprendizaje
espacial ha sido importante desde hace mucho tiempo para los seres humanos. Por
desgracia, en las escuelas actuales, la idea de presentar informacin a los alumnos y
alumnas de modos visuales tanto como auditivos a veces se limita a simplemente
escribir en el pizarrn, una practica que es de naturaleza lingstica. La inteligencia
espacial responde a las imgenes, sean estas las de la propia mente o de las del
mundo exterior: fotografas, diapositivas, pelculas, dibujos, smbolos grficos,
lenguajes ideogrficos, y as por el estilo.

- Estrategias Didcticas para Inteligencia Corporal kintica

Los alumnos y alumnas pueden dejar libros de texto y sus carpetas en la escuela al
terminar el da. Pero llevan su cuerpo dondequiera que vayan. En consecuencia
encontrar formas para ayudarlos a integrar el aprendizaje a nivel intuitivo puede
ser muy importante para incrementar su retencin y comprensin. Tradicionalmente,
el aprendizaje fsico ha sido considerado el campo de la educacin fsica y
educacin vocacional. Algunas estrategias como las respuestas corporales, el teatro
del aula, el pensamiento manual y conceptos kinticos, muestran qu fcil es
integrar actividades de aprendizaje manuales y kineticas en las materias
acadmicas tradicionales como la lectura, las matemticas y la ciencia.

- Estrategias Didcticas para Inteligencia Musical

La inteligencia musical promueve la participacin activa del nio y la nia a travs del
contacto directo con la vivencia musical; es por ello que necesitan escuchar
narraciones, utilizar msica de fondo para trabajar dentro del aula, coordinacin de
expresiones corporales al comps de la msica y sonidos onomatopyicos.
Los educadores sin embargo, han sido ms lentos en descubrir la importancia de la
msica en el aprendizaje. Como resultado, tenemos miles de anuncios comerciales
55
almacenados en nuestras memorias a largo plazo pero relativamente pocas
canciones relacionadas con la escuela.

- Estrategias Didcticas para Inteligencia Interpersonal

Algunos alumnos y alumnas necesitan tiempo para compartir sus ideas con otros y
otras a fin de funcionar de manera ptima en el aula, estos educandos sociales se
han beneficiado mucho con la aparicin del aprendizaje cooperativo. Pero puesto
que todos los nios y nias tienen una inteligencia interpersonal ms o menos
desarrollada, todo educador debera ser conciente de enfoques de enseanza que
incorporen la interaccin entre las personas, creando un grupo armnico y
cooperativo, intercambiando experiencias, fomentando el dilogo, utilizando juegos
de mesa y el trabajo en equipo.

- Estrategias Didcticas para Inteligencia Intrapersonal

La mayora de los alumnos y alumnas pasan cinco horas por da, cinco das a la
semana, en una clase con otras personas. Para individuos con una inteligencia
intrapersonal altamente desarrollada, sta atmsfera intensamente social puede
llegar a ser algo claustrofbico por lo tanto, los docentes deben incluir
oportunidades frecuentes durante el da para que los alumnos y alumnas puedan
sentirse seres autnomos, con una historia de vida nica y un sentimiento de
profunda individualidad por medio de conexiones personales, perodos de reflexin y
otros. Es importante el trabajo y estudio en forma individual es decir El aprender
haciendo.

- Estrategias Didcticas para Inteligencia Interpersonal

Esta inteligencia permite a nios y nias asumir diversos roles dentro de un grupo,
mantener una actitud positiva para llegar a los dems y sobre todo tener sensibilidad
para comprender los sentimientos y pensamientos de las dems personas.
56
Es primordial que docentes generen confianza en las relaciones dentro del aula,
valoren y respeten la opinin de su grupo.

- Estrategias Didcticas para Inteligencia Naturalista

Incluye la habilidad para discriminar, reconocer y clasificar especies de la flora y la
fauna en concordancia con el mundo natural y el cuidado del entorno ecolgico. Se
deben incluir algunas de las estrategias para trabajar esta inteligencia por ejemplo
observar las plantas para saber que necesitan, relacionarse con los animales y
entender su comportamiento, interesarse por la forma en que se manifiestan los
fenmenos atmosfricos y meteorolgicos, practicar los deportes al aire libre,
coleccionar y categorizar minerales y distintas especies vegetales.

2.2.6 Material de Apoyo al Aprendizaje y las Inteligencias Mltiples en el
Aula

La teora sugiere que el medio del aula, podra necesitar una reestructuracin
fundamental para hacer lugar a las necesidades de las y los educandos. No debe
mantenerse la imagen de los alumnos y alumnas sentados en filas cuidadosamente
ordenados mirando hacia al frente, donde un docente est sentado en su escritorio,
corrigiendo tareas o de pie junto al pizarrn dictando una clase.
Cada inteligencia brinda un contexto para plantearse algunas preguntas difciles
sobre estos factores, que promueven el aprendizaje o interfieren sobre aquellos
elementos que estn ausentes en el aula pero podran incorporarse para facilitar el
progreso de los alumnos y alumnas.
Ante tal situacin surgen preguntas de las ocho inteligencias, tales como:
Inteligencia Lingstica
Son las palabras que usa l y la docente demasiado complejas o demasiado
simples para el nivel de comprensin de los alumnos y alumnas? Cmo se usa la
palabra hablada dentro del aula? Tienen los nios y nias libertad para desarrollar
sus propios materiales lingsticos?
57
Inteligencia Lgico Matemtica
Se obliga a los nios y nias a desempearse bajo condiciones que no coinciden
con sus perodos de atencin? Hay jornadas cargadas de rutinas, reglas y
monotona?

Inteligencia Espacial
Cmo estn colocados los muebles en el aula? Es el aula atractiva a la vista?
Hay trabajos artsticos en las paredes dentro del aula? Los colores con que est
pintada el aula estimulan o adormecen los sentidos de los alumnos y alumnas? Qu
tipo de iluminacin se utiliza?

Inteligencia Corporal Kintica
Pasan los nios y nias la mayor parte del tiempo sentado o sentada, con pocas
posibilidades de moverse? Hay en el aula materiales para que los alumnos y
alumnas puedan manipular, construir, realizar actividades tctiles para adquirir
experiencia manual, o prevalece en el aula un espritu de no tocar?

Inteligencia Musical
Utiliza el docente instrumentos musicales o msica de fondo? Cmo usa el
docente su voz? Hay ruidos perturbadores que interfieren frecuentemente con el
aprendizaje?

Inteligencia Interpersonal
Tienen los alumnos y alumnas oportunidades frecuentes para interactuar de
maneras positivas? Reina en la clase una atmsfera de confianza o los alumnos y
alumnas tienen relaciones distantes?

Inteligencia Intrapersonal
Existen oportunidades para trabajar de manera independiente y de acuerdo a su
propio ritmo de trabajo? Estn expuestos los nios y nias a experiencias que
estimulen su concepto de s mismo?
58
Las respuestas a todas estas preguntas generan mayores posibilidades de calidad
en el entorno que se les ofrece a los alumnos y alumnas para aprender y si son
negativas es muy posible que el aprendizaje enfrente dificultades insuperables, an
cuando la disposicin de nios y nias sea grande. Y si las respuestas son positivas,
se mejorar el entorno del aula de manera que an los alumnos y alumnas que
tengan problemas cognitivos o emocionales tendrn grandes oportunidades de
progreso en su aprendizaje.

- Zonas de Juego-Trabajo y las Inteligencias Mltiples

Existen aplicaciones de la teora de las inteligencias mltiples en relacin a los
materiales utilizados dentro del aula, concentrndose en reas de habitacin o zonas
de juego organizadas de tal manera que se dediquen a inteligencias especficas.
Aunque los nios y nias pueden participar en actividades de inteligencias mltiples
mientras estn sentados o sentadas durante perodos prolongados limita
considerablemente los tipos de experiencia. Reestructurar el aula con los materiales
acogedores de las inteligencias puede ampliar mucho los dominios de alumnos y
alumnas.
Las zonas de juego trabajo pueden asumir variedad de formas, utilizar recursos de
fcil adquisicin y bajo costo, equiparse de acuerdo a los contenidos programticos
previamente planificados.

Se sugiere preparar por lo menos tres zonas de juego con materiales que apunten el
desarrollo de las inteligencias de la siguiente manera:
- Zona de actividades lingsticas: rincn de libros o rea de biblioteca (con asientos
cmodos) equipada con cuentos y libros de coloreo.
- Zona de actividades lgico-matemticas: materiales para manipular.
- Zona de actividades espaciales: rea de artes plsticas preparadas con pinturas,
pinceles, materiales para collage.
- Zona de actividades corporal - cinticas: espacio amplio para ejecutar movimientos
creativos, juegos con pelotas y otros.
59
- Zona de actividades musicales: grabadora, cintas con msica e instrumentos.
- Zona de actividades interpersonales: juegos de mesa.
- Zonas de actividades intrapersonales: espacios fsicos individuales.

2.2.7 Las Inteligencias Mltiples y el Manejo de la Clase

El aula es una pequea sociedad con alumnos y alumnas que manifiestan
necesidades e intereses encontrados, por tanto las reglas, rutinas, normas y
procedimientos son una parte fundamental del aula .La teora de las inteligencias
mltiples, si bien no provee un esquema de manejo de la clase como tal, ofrece a los
docentes y las docentes preocupados por los conflictos potenciales una perspectiva
nueva sobre los tipos de estrategia de manejo que han sido usadas para asegurar un
entorno para el aprendizaje que funcione acertadamente.

El mejor ejemplo de la utilidad de la teora de las inteligencias mltiples en el rea del
manejo de la clase puede verse repasando las distintas formas como los y las
docentes buscan ganar la atencin de sus alumnos y alumnas al principio de una
clase o de una nueva actividad de aprendizaje.
Desde la perspectiva de las inteligencias mltiples el uso exclusivo de las palabras
puede interpretarse como el modo menos efectivo de conseguir la atencin de la
clase an ms en nios y nias con desordenes en su atencin.
Al observar algunas tcnicas que docentes usan para captar la atencin de los
alumnos y alumnas, se sugiere la necesidad de trasladarse a otras inteligencias y
encontrar una forma no lingstica para obtener la atencin de ellos y ellas.
Algunas estrategias relacionadas con las inteligencias mltiples para conseguir la
atencin en el aula son las siguientes:
- Estrategia lingstica: utilizar smbolos en el pizarrn que tengan el significado de
silencio y que sean conocidos para los nios y nias.
- Estrategia musical: golpear las manos en una secuencia rtmica breve a la cual los
alumnos y alumnas respondern de la misma manera con las manos.
60
- Estrategia corporal-kintica: poner el dedo ndice sobre la boca para indicar
silencio, mientras levanta en alto el otro brazo, para que nios y nias imiten el gesto.
- Estrategia espacial: colocar en el pizarrn una fotografa del grupo prestando
atencin y sealarla.
- Estrategia lgico-matemtica: elaborar un reloj grande para mover manualmente
las agujas e indicarles a los nios y nias la relacin entre el tiempo y las actividades
realizadas.
- Estrategia interpersonal: decirle a los alumnos y las alumnas al odo, en voz muy
baja: Es hora de comenzar, psalo y esperar hasta que el mensaje haya recorrido
todo el grupo.
- Estrategia intrapersonal: dar las orientaciones necesarias y dejar que cada nio y
nia se haga cargo de su propio comportamiento.
- Estrategia naturalista: comportamiento tico frente a las leyes de la naturaleza.

Es as como en las inteligencias mltiples se descubre una metodologa fundamental
que puede usarse para estructurar otros tipos de actividades en el aula que
impliquen la transmisin de una seal o un smbolo a los nios y nias en relacin a
conductas especficas. En otras palabras, los y las docentes deben descubrir formas
de transmitir seas no simplemente por medio de la palabra hablada, sino por medio
de imgenes o smbolos grficos (espacial),gestos y movimientos fsicos (corporal-
cintico),frases musicales(musical),esquemas lgicos(lgico-matemtica),seales
sociales (interpersonal) o estmulos de tipo emocional (intrapersonal).

2.2.8 La Escuela de Inteligencias Mltiples

Las implicaciones de la teora de las inteligencias mltiples se extienden mucho ms
all de la instruccin en el aula. En su ncleo, esa teora exige nada menos que un
cambio fundamental del modo como estn estructuradas las escuelas.
Comunica a los educadores, dondequiera que se encuentren, el mensaje potente de
que las alumnas y los alumnos que vienen todas las maanas a la escuela tienen
61
derecho a que se les ofrezcan experiencias que activen y desarrollen todas sus
inteligencias.
Durante el da escolar tpico, cada alumno y alumna debera ser expuesto a cursos,
proyectos y programas que se concentren en el desarrollo de cada una de sus
inteligencias y no simplemente en las habilidades verbales y lgicas tradicionales
que durante dcadas se han exaltado por encima de cualquier otro dominio en la
educacin.
En la mayora de las escuelas actuales los programas que se concentran en las
inteligencias relegadas (musical, espacial, corporal-kintica, interpersonal,
intrapersonal) tienen a ser consideradas materias perifricas con respecto a los
cursos acadmicos centrales. Aun cuando estos programas siguen funcionando,
con frecuencia ponen de manifiesto la influencia sutil de las exigencias verbales y
lgicas.
Las autoridades que ayudan a estructurar los programas en las escuelas pueden
valerse de la teora de las IM como un marco de referencia para asegurar que cada
alumno y alumna tenga por lo menos una vez al da la oportunidad de experimentar
una interaccin directa con cada una de las ocho inteligencias.
18


2.3 Definicin de Trminos Bsicos

- Autonoma
Realizacin de tareas, independencia en acciones y toma de decisiones acertadas.
Nios y nias son capaces de hacer tareas sin depender de los y las dems.

- Coeficiente Intelectual
Porcentaje asignado para la medicin de la inteligencia por medio de una
clasificacin de resultados donde el ms bajo es de sesenta y nueve y el mximo de
ciento treinta.



18
THOMAS ARMSTRONG (1999): Las Inteligencias Mltiples en el Aula.
62
- Currculo de Educacin Parvularia
Conjunto de acciones, contenidos, estrategias y metodologas a utilizar para el
desarrollo de las Inteligencias Mltiples.

- Dominios Metodolgicos
Capacidades y aptitudes de los y las docentes para planear y llevar a cabo el
proceso de enseanza- aprendizaje. Conocimientos propios de la educacin y de
cultura general.

- Desarrollo Personal
Identidad y autonoma, seguridad y confianza en s mismo y misma, creatividad y
juego simblico.

- Desarrollo Intelectual
Pensamiento global, inteligencia preoperatoria, curiosidad e inters, discriminacin
sensorial, ubicacin temporo-espacial, expresin y comprensin oral, simblica,
gestual y artstica.

- Desarrollo Psicomotor
Actividad y dinamismo, especializacin y ajuste psicomotor grueso y fino,
equilibrio, direccionalidad y dominio del esquema corporal.

- Desarrollo Socio-Cultural
Expresin de sentimientos, ideas, experiencias y deseos, lenguaje oral grfico y
simblico, interaccin con otras personas, comprensin progresiva de deberes y
derechos, prctica de normas bsicas de convivencia e inters por su entorno.

- Escuela de Educacin Parvularia
Centros escolares del sistema educativo nacional, especializados en atender nios y
nias entre los cuatro y seis aos. Primer nivel de la educacin formal en funcin del
desarrollo armnico e integral.
63
- Estrategias Metodolgicas
Recursos que surgen de mtodos utilizados por el docente, para organizar
situaciones a los aprendizajes significativos y las Inteligencias Mltiples.

- Formacin
Proceso de desarrollo personal, adquisicin de conocimientos, habilidades y
procedimientos.

- Inteligencia
Capacidad por la cual se logra la comprensin de los hechos que requieren una
solucin, eligiendo el mejor camino para aplicarlo en la formacin de ideas, juicios y
razonamientos. Flujo cerebral que permite resolver problemas y crear
oportunidades de desarrollo en la edad preescolar

- Inteligencias Mltiples
Desarrollar la idea de que hay mltiples maneras de percibir el mundo, de conocer,
procesar, representar y comunicar la informacin: con imgenes, palabras, nmeros,
con el cuerpo en movimiento, el ritmo y la msica, en sintona consigo mismo, con
los dems y con la naturaleza.

- Perfil del Docente y la Docente
Caractersticas esperadas en el rea tcnica, personal y profesional de un docente.
Aptitudes y actitudes, actualizacin y desempeo laboral eficiente.

- Perfil del Nio y la Nia de Educacin Parvularia
Indicadores de las reas cognitiva, motora y Socioafectiva del desarrollo.
Manifestaciones de evolucin en nios y nias de cuatro, cinco y seis aos.

- Planeamiento Curricular
Disposiciones consideradas en las cartas didcticas, partiendo de un objetivo y ejes
temticos en relacin al programa de estudio de educacin parvularia.