Formação de professores e desafios da educação inclusiva

UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE FACULDADE DE EDUCAO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
DISSERTAO DE MESTRADO
A FORMAO DE PROFESSORES E OS DESAFIOS PARA A EDUCAO INCLUSIVA: AS EXPERINCIAS DA ESCOLA MUNICIPAL LENIDAS SOBRINO PRTO
Por Allan Rocha Damasceno
Sob a orientao da Prof. Dr. Valdelcia Alves da Costa ABRIL 2006
A formao de professores e os desafios para a educao inclusiva: as experincias da Escola Municipal Lenidas Sobrino Prto
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ALLAN ROCHA DAMASCENO
Dissertao apresentada ao Curso de Mestrado em Educao da Universidade Federal Fluminense, como requisito parcial para obteno do grau de Mestre em Educao.
ORIENTADORA: Prof. Dr. Valdelcia Alves da Costa
Niteri 2006
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Damasceno, Allan Rocha A formao de professores e os desafios para a educao inclusiva: as experincias da Escola Municipal Lenidas Sobrino Prto / Allan Rocha Damasceno. Ficha catalogrfica Niteri: 10/04/2006.
194 p., 3 cm. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Federal Fluminense, 2006.
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ALLAN ROCHA DAMASCENO
Dissertao apresentada ao Curso de Mestrado em Educao da Universidade Federal Fluminense, como requisito parcial para obteno do grau de Mestre em Educao. Aprovada em abril de 2006 BANCA EXAMINADORA
Niteri 2006 4
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DEDICATRIA
minha famlia: Gilson, Rose e Amanda, meu eterno ninho; Tutuca, meu especial tio; Ruth, minha me e av. Janana, minha incentivadora, com quem tenho uma dvida impagvel. A Yago, um educando mais que especial em minha vida!
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AGRADECIMENTOS
Gostaria inicialmente de agradecer a Deus por permitir que esteja aprendendo e crescendo um pouco mais a cada dia. A meus pais que sempre me incentivaram e minha irm querida meus sinceros agradecimentos pela presena preciosa. A minha Janana pela pacincia, perseverana e amor devotado durante toda a realizao deste trabalho. querida Ana Clara pelas horas que no pude me dedicar ao brincar to precioso para ela, minhas desculpas e a certeza de que voc um dia entender que papai alm de ter um grande desafio a ser vencido, no podia se furtar em promover esse debate to necessrio e importante no cenrio educacional brasileiro. minha orientadora, interlocutora e amiga, Prof. Dr. Valdelcia Alves da Costa, no tenho palavras para expressar tamanha gratido e, com certeza, se me atrevesse a escolher algumas, nesta pequena pgina no haveria espao suficiente. Obrigado por tudo Valdelcia, voc um cone na educao brasileira. Aos professores que participaram deste estudo, coordenao e direo da Escola Municipal Lenidas Sobrino Prto, que abriram as suas portas, tornando possvel investigar como vem se dando o processo inclusivo naquele espao educacional. Enfim, agradeo a todos os amigos de c e de l, que contriburam para a realizao de minha dissertao de mestrado.
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Todo o acto educativo um acto feito de desafio, de imprevisvel, de novo. no confronto com as exigncias que o quotidiano nos traz, que nos vamos fazendo mais e melhores educadores.
(Peas, 2003, p. 141)
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SUMRIO
APRESENTAO.................................................................................................................. 14 CAPTULO I - FORMULAO DA SITUAO-PROBLEMA: OS DESAFIOS DA FORMAO DE PROFESSORES PARA A ESCOLA INCLUSIVA ................................ 20 CAPTULO II - A FORMAO DE PROFESSORES FRENTE DEMANDA DAS NECESSIDADES ESPECIAIS DOS ESTUDANTES COM DEFICINCIA ...................... 33 1. A DEMOCRATIZAO DA ESCOLA NA SOCIEDADE CONTEMPORNEA ..... 33 2. A FORMAO DE PROFESSORES PARA A AUTONOMIA E A EMANCIPAO PELA DEMOCRATIZAO DA ESCOLA ................................. 44 CAPTULO III - A FORMAO DE PROFESSORES PARA A INCLUSO ESCOLAR DE ESTUDANTES COM DEFICINCIA ............................................................................ 61 1. EDUCACAO INCLUSIVA: SEUS FUNDAMENTOS HISTRICOS, FILOSFICOS E LEGAIS ............................................................................................. 64 2. FORMAO DE PROFESSORES E ESCOLA INCLUSIVA: A QUESTO DO PRECONCEITO .............................................................................................................. 93 CAPTULO IV - DEFICINCIA VISUAL, AUDITIVA E MENTAL: SEUS ASPECTOS EDUCACIONAIS .................................................................................................................. 104 CAPTULO V EDUCAO INCLUSIVA E AS EXPERINCIAS DOS PROFESSORES DA ESCOLA MUNICIPAL LENIDAS SOBRINO PRTO/RIO DE JANEIRO ............................................................................................................................... 147 1. A FORMAO DOS PROFESSORES DA ESCOLA MUNICIPAL LENIDAS SOBRINO PRTO/RIO DE JANEIRO ....................................................................... 149
PROFESSORES: SUAS DIMENSES a. A FORMAO DOS ACADMICAS E 163 PROFISSIONAIS .....................................................................................................
2. AS CONCEPES SOBRE A ESCOLA INCLUSIVA: O QUE PENSAM AS PROFESSORAS DA ESCOLA MUNICIPAL LENIDAS SOBRINO PRTO/RIO DE JANEIRO ........................................................................................... 169 CONSIDERAES FINAIS ................................................................................................. 182 REFERERNCIAS BIBLIOGRFICAS .............................................................................. 190 ANEXOS ................................................................................................................................ 196
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TABELA DE ILUSTRAES
Figura 1 2 3 4
Ttulo Viva a diferena Dane of youth Education is the key to success
Autor No divulgado Pablo Picasso Joysmith Brenda
URL www.veradias.pro.br www.allposters.com www.jbgallery.com
Pgina 1 7 20
Projeto de No divulgado http://200.198.51.40/siste valorizao da cultura ma/projetos/transfer/diver afro-brasileira na sidade escola pblica Deficiente: para o povo essa histria uma lenda Claude dessinant, Francoise et Paloma Abaporu
Reading, 1875 - 1876
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No divulgado http://portal.prefeitura.sp. gov.br/cidadania/conselho secoordenadorias/deficien tes Pablo Picasso Tarcila do Amaral Pierre A. Renoir www.arteemcasa.com www.tarciladoamaral.co m.br www.allposters.com
91 134 168 177
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RESUMO
Em minha dissertao realizei um estudo no qual investiguei a formao dos professores com vistas organizao da escola inclusiva. Busquei investigar questes: Como democratizar a escola, se seus professores permanecem atrelados s amarras conservadoras impostas pelo pensamento dominante? Como pensar em escolas inclusivas organizadas por professores que no se percebem capazes de elaborar sua prtica pedaggica com base em aes reflexivas? A formao de professores, tanto inicial, quanto continuada tem contribudo para/na organizao de escolas inclusivas? Este estudo se baseou, sobretudo, no pensamento de Theodor Adorno, representante da teoria crtica da escola de Frankfurt e de alguns de seus comentadores, onde procurei discutir a formao docente possvel, no atual estgio civilizatrio, que no d conta do atendimento da diversidade dos estudantes com deficincia, pois sua dimenso unicamente adaptativa no vem sendo ainda capaz de possibilitar aos professores a reflexo necessria para o desenvolvimento de sua autonomia, com vistas sua emancipao. Portanto, embora a formao docente possvel no contemple as diferenas dos estudantes, pensando-as, sobretudo, como inerentes condio humana, logo se faz necessrio atualmente pensar para alm dessa, na busca da superao dos limites impostos pelo desconhecimento acerca das necessidades educacionais especiais dos estudantes com deficincia. Tendo, ento, como eixo norteador a formao crtica dos professores para a autonomia docente, com vistas organizao de escolas inclusivas analisei algumas dimenses, como a educao e emancipao; educao e poltica; educao e sensibilizao. A incluso escolar deve ocorrer por intermdio da mudana de concepo sobre educao, deficincia, escola, dentre outras categorias, e no apenas com base nos dispositivos legais ou por algum tipo de ao autoritria. O movimento inclusivo escolar de estudantes com deficincia , sobretudo, sensibilizar os professores pela reflexo crtica acerca de sua formao e de sua prtica pedaggica. Analisei tambm a educao inclusiva e suas possibilidades no desenvolvimento de sentimentos de solidariedade e respeito entre professores e estudantes, deficientes e no deficientes, para o acesso a uma educao emancipadora. Foram analisadas as questes legais que amparam a incluso escolar de estudantes com deficincia na rede regular de ensino; as possibilidades na organizao de escolas inclusivas; a incluso escolar de estudantes com deficincia como um processo em andamento; a relao entre a incluso escolar e o preconceito, com base no pensamento de autores como Crochk e Costa, entre outros, que possibilitaram aprofundar minhas reflexes crticas acerca da gnese do preconceito na sociedade e sua manifestao pelos indivduos. Ainda analisei os aspectos educacionais que envolvem a deficincia visual, auditiva e mental, presentes na escola estudada. Os resultados deste estudo, que foi realizado em uma Escola de Ensino Fundamental da Rede Pblica do Municpio do Rio de Janeiro, teve como sujeitos a diretora adjunta e quatro professoras da instituio. Por intermdio de entrevistas semi-estruturas com os profissionais da escola, foi possvel perceber que o caminho a ser percorrido para a organizao da escola inclusiva muito extenso, contudo necessrio. Os resultados obtidos no locus de meu estudo permitiram concluir que a formao dos professores tem contribudo pouco, de sobremaneira, no combate e na superao da excluso dos estudantes deficientes, sobretudo pelo escasseamento do debate em torno dessa questo. Mesmo sentindo-se um tanto solitrios no movimento de incluso escolar, os professores da escola utilizam a experimentao como um dos recursos no fazer pedaggico frente s demandas dos estudantes deficientes. Dentre as consideraes finais, penso que a principal contribuio de meu estudo a possibilidade da crtica sobre a formao profissional, inicial e continuada do professor, que tem sido predominantemente voltada para a reproduo de fazeres pedaggicos, o que vem obstando ou retardando o processo de incluso escolar de estudantes deficientes na escola pblica inclusiva. Palavras-chave: formao de professores; educao e escola inclusiva; necessidades educacionais especiais.
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ABSTRACT
In my composition I accomplished a research witch I investigated a teacher formation craving the inclusive school organization. I searched for reasons: How could be possible to democratize the school, if its teachers maintain themselves linked by conservatory hawsers imposed by the ruling thoughts? How can we think about inclusive schools organized by teachers that do not seem to be able to create their own pedagogical practice based on reflective actions? Had the teachers formation (as initial as continuous) contributed for/in the inclusive schools organization? This research was based on, above all, the Theodor Adorno thoughts, an author of Frankfurt School, where I tried discussed the possible teaching staff formation, in current civilizatory stage that is not able to attend the disable students diversity, because its uniquely adaptable dimension has not being capable to make possible to the teachers the necessity reflection development of their autonomy, craving for a emancipation. Consequently the possible teaching staff formation does not perceive the differences of the students, thinking about them, above all, how inherent to the human condition, so making necessary nowadays thinking beyond this, in the quest for limit-breaks impost ignorance near to the specials educational need of the disable students. Having, then, like guide axle the criticism formation of the teachers for the teaching staff autonomy, craving the inclusive schools organization I analyzed some dimensions with the education and emancipation; education and politics; education and sensibility. The school inclusion should happen by the intermediate of the conception change about education, disability and school, between others categories, and not just based on legal apparatus or by some kind of authority actions. Inclusive school movement of disable students is, above all, to sensibilize the teachers by the criticism reflection around their own formation and pedagogical practice. I analyzed too the inclusive education and their possibilities in the development of the solidarity feelings and respect between the teachers and students, disable and not disable, to the access of a emancipative education. The legal reasons that take care of school inclusion of disable students in the regular teaching web were analyzed; the possibilities in the inclusive schools organization; the school inclusion of disable students like a current process; the relation between school inclusion and the prejudice, based on the thoughts of the authors like Crochk and Costa, and others, that make possible to deepen my criticism reflections around the genesis of the prejudice in the society and its manifestation by each human being. I also analyzed the educational aspects that involve the visual, mental and auditory disabilities in view in the studied schools. The results of this study, that was accomplished in a Elementary school of the public web Municipality of Rio de Janeiro, had like subject the adjunct directorship and four teachers of the institution. By the intermediate of interview half structure with the school professionals, it was possible to perceive that the way we must travel over for the inclusive school organization is too long, however necessary. The results got in the locus of my study allows me to conclude that the teacher formation has contributed only a little, excessively, in the combat and the surmount of the exclusion of the disable students, above all scarcity of the debate pointed. Even feeling a kind solitary I the movement of the school inclusion, the schoolteachers utilized the experimentation like one of the resources in the pedagogical doing in front of the demands of the disable students. In the finals considerations, I think that the mainly contribution of my study is the possibility of the criticism about the professional formation, initial and continuous of the teacher that had been predominantly turned to the reproduction of the pedagogical doing, what come hindering retarding the process of the school inclusion of the disable students in the inclusive public school. Keyword: Teacher formation; education and inclusive school; special educational needs.
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A diferena a essncia da humanidade

Figura 1
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A educao tem sentido unicamente como educao dirigida a uma auto-reflexo crtica. A exigncia que Auschwitz no se repita a primeira de todas para a educao. Theodor Adorno
APRESENTAO Este estudo representou para mim em mais uma oportunidade de viver experincias, que na sociedade da homogeneizao tm sido dificultadas aos indivduos. Colocar-me no movimento de viver essa experincia me fez relembrar a minha trajetria de professor, e atrelada essa, a minha trajetria humana. A experincia do convvio com a deficincia vem de longa data. Ter um tio deficiente fez-me despertar, ainda precocemente, para a diversidade humana. Esse convvio possibilitou-me compreender que a idia da deficincia como incapacidade estava completamente equivocada. Entretanto, o olhar de censura, de condescendncia, de preconceitos que o cercavam me levava a questionar a prpria condio do ser deficiente. Contudo, ainda no possua elementos que pudessem me apoiar a elaborar a idia de deficincia, e da, a dialogar com outras compreenses, que estivessem alm das que comumente so difundidas. A opo pelo exerccio do magistrio, penso hoje, relaciona-se exatamente com a idia que cultivava sobre a possibilidade infinita do ser humano aprender, mesmo com questes objetivas presentes, como a deficincia. A escolha pela rea de atuao, a fsica, foi norteada com base nas dificuldades que observava, quando estudante no Ensino Mdio, nos colegas que percebiam naquela rea do conhecimento um grande quebra-cabea, um saber cujo entendimento era possvel apenas a poucos. O descontentamento com todo esse contexto levou-me, ainda no terceiro perodo do Curso de Fsica na Universidade a investigar as causas dessas dificuldades e a desenvolver estudos voltados para essa direo.
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Os resultados desses estudos se tornaram publicaes apresentadas em congressos da rea, com ateno especial meno honrosa concedida pela Universidade a um, dentre os trabalhos que desenvolvi a poca. No meu trabalho de concluso do curso de Fsica, investiguei e desenvolvi propostas metodolgicas de ensino de fsica para estudantes com dificuldades de aprendizagem. Recordo-me de ter ouvido de uma das avaliadoras da banca: Eu se fosse voc investiria nessa rea. Voc se revela no que faz!. Nunca mais esqueci essa afirmao. Em minha primeira experincia em sala de aula como professor, em uma Escola de Ensino Mdio Profissionalizante, localizada no Municpio do Rio de Janeiro, pude perceber que, entre tantos estudantes, havia um especial. Yago1, seu nome. Ao encontr-lo em minha classe o percebi muito distante, mas acolhido por alguns colegas que se identificavam com sua humanidade. Uma questo me afligiu naquele momento: Como trabalhar de maneira a atender as demandas educacionais daquele estudante? Como acolher Yago? Em nenhum momento em minha formao havia participado de debates que contemplassem as necessidades especiais de estudantes deficientes. Contudo, havia o desejo em ajud-lo. Sentia-me sensvel ao seu acolhimento. Embora tenha sentido medo, no me permiti imobilizar. Percebendo que existia a necessidade de me movimentar, busquei apoio junto aos pares. Minhas experincias no foram exitosas, no primeiro momento. Os demais professores, como eu, tambm no se reconheciam naquela realidade. Existia uma grande diferena entre ns: Eu no me contentava com que Yago estivesse margem. Naquele contexto, verifiquei que a melhor opo era aprofundar os estudos que j realizava como autodidata. Foi no Curso de Especializao em Educao Especial da Universidade Federal Fluminense, onde encontrei elementos para poder intervir melhor naquele contexto. Dessa experincia, pude avanar e verificar que o problema que me afligia era extensivo a um contexto muito maior. Assim como eu, muitos outros professores estavam vivendo o dilema da incluso escolar de deficientes. Entretanto, as minhas observaes me revelaram que o medo que eu havia sentido, e que era recorrente, no os colocavam, em sua
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Neste estudo todos os sujeitos so identificados por pseudnimos.
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maioria, no movimento que ocorrera comigo. Muitos professores se imobilizavam frente mudana necessria, mas nem por isso simples de ser realizada. Pensei: Como contribuir para minha diferenciao como indivduo professor, como tambm possibilitar o debate acerca das lacunas que existiram em minha formao, para que essas no se afirmem como elemento dificultador na formao de meus colegas professores e, conseqentemente, em mais um obstculo incluso escolar dos estudantes deficientes? Nesse sentido, apresento minhas contribuies apresentadas neste estudo. Com base nas reflexes do pensamento de Adorno, representante da Teoria Crtica da Sociedade, debato a formao de professores possvel na sociedade contempornea. Analisando as categorias como educao para a democratizao; educao para emancipao; educao poltica; educao e preconceito; educao para a sensibilizao; entre outras, busquei compreender a dimenso adaptativa que tem sido priorizada na formao dos professores, que no pode ser negada, mas que no tem oportunizado o desenvolvimento da autonomia e emancipao desses indivduos. com a premissa de que a formao dos professores, afastando-se da idia de sua dicotomizao inicial e continuada, embora sem neg-la, no tem oportunizado a diferenciao dos indivduos na sociedade da homogeneizao, que inicio o debate. Desse ponto podemos inferir: Como pensarmos uma educao que se volte para a diversidade e a diferena dos estudantes, se o enfoque nos estudantes homogneos, iguais? Como pensarmos em uma educao inclusiva se no reconhecemos a diversidade dos estudantes como sendo a essncia de sua humanidade? Como pensarmos em uma sociedade democrtica com a manuteno de escolas excludentes? Portanto defendo a idia de que antes de pensarmos em capacitao e aperfeioamento para professores em servio, incorporao de debates na formao inicial, que se voltem prioritariamente para o como fazer, o que considero reducionista, o movimento de repensarmos a formao que aponte para alm da adaptao, possibilitando o desenvolvimento da autonomia docente, migrando para o com base em minhas reflexes vou (vamos) realizar. A primeira pergunta a essa afirmativa a de que, de fato, isso uma transferncia de responsabilidade, projetando-a exclusivamente para o professor? Essa argumentao
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desconstruda quando o professor considerado como mais um agente, que considero nesse momento como elemento-chave para a efetivao do processo inclusivo, que deve partilhar as responsabilidades junto aos rgos competentes e demais membros da sociedade pela redemocratizao da escola, alm dos profissionais da escola. A responsabilidade de todos, mas caber ao professor possibilitar o acolhimento e atendimento das necessidades educacionais especiais dos estudantes deficientes em sua sala de aula, uma vez que o sistema no vem sendo capaz de atender responsavelmente a complexa estrutura de transio da escola exclusiva para a escola inclusiva. Dessa forma, elaborar minha dissertao tornou-se um desafio, um entre muitos a serem vividos em minha formao. Escrev-la levou-me a entender minha fragilidade humana e da concluir que no somos imunes ao preconceito. Ter elaborado minha dissertao me fez perceber que na sociedade da homogeneizao, da ideologia dominante, o germe da emancipao est presente, assim como o aprisionamento ideolgico. E, penso que a autonomia est acessvel pela reflexo crtica, em minha compreenso, uma instncia de resistncia barbrie. Hoje, ao discutir sobre a escola inclusiva, penso em transformao social, em retomada da democratizao do Brasil. E, ao pensar em redemocratizao a associo liberdade, ao desenvolvimento da sensibilidade com vistas emancipao, organizao de uma sociedade mais justa e humanizada, portanto constituda por pessoas felizes. Foi nesse movimento que elaborei minha dissertao, que divide-se nas seguintes partes: a apresentao, com os fundamentos para a definio do objeto de estudo; o
primeiro captulo onde apresento o tema e a formulao da situao-problema, onde procuro apontar os desafios da formao de professores para a escola inclusiva, e
discuto a formao do professor como questo de estudo necessria para o entendimento do atual processo de incluso escolar de deficientes. No segundo captulo foi desenvolvido o tema da formao de professores frente demanda das necessidades especiais dos estudantes com deficincia; enfocando a democratizao da escola na sociedade contempornea, discutindo a incluso escolar no s como movimento de redemocratizao da escola, mas tambm como processo de mudana nas estruturas sociais, e debatendo ao mesmo tempo a formao de professores para a
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autonomia e emancipao, buscando a compreenso da formao no pensamento de Adorno, Costa, Crochk, dentre outros autores. No terceiro captulo, debato os aspectos presentes no processo de incluso escolar, em especial os seus fundamentos histricos, filosficos e legais, e apresento minhas reflexes sobre a questo do preconceito e a sua relao com a formao dos professores considerando a escola inclusiva. No penltimo captulo, o quarto, discuto aspectos educacionais no processo de escolarizao de estudantes que apresentam deficincia visual, auditiva e mental, identificadas nos estudantes da escola estudada. Finalmente, o quinto captulo refere-se apresentao e anlise dos dados coletados nas entrevistas realizadas com as professoras da Escola de Ensino Fundamental regular, Lenidas Sobrino Prto, pertencente Rede Municipal do Rio de Janeiro, onde destaco questes ligadas estruturao e organizao da educao inclusiva, com nfase nos aspectos da formao dos professores dessa Escola. Espero que minhas contribuies nesta dissertao, dando continuidade s minhas experincias, possam contribuir para a reflexo acerca da formao do professor, se contrapondo aos impedimentos postos incluso de estudantes com deficincia na mesma escola.
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Educao Inclusiva: por uma escola-mundo onde caibam todos os mundos

Figura 2
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Educar alunos com deficincia tarefa a ser desenvolvida pelo professor no cotidiano escolar em parceria com esses mesmos alunos Valdelcia Alves da Costa Uma escola que se desenvolve fugindo aos conflitos uma escola dbil Amrico Peas CAPTULO I - FORMULAO DA SITUAO-PROBLEMA: OS DESAFIOS DA FORMAO DE PROFESSORES PARA A ESCOLA INCLUSIVA A problemtica deste estudo vincula-se questo da formao dos professores, em particular os que atuam ou iro atuar em classes inclusivas. Embora minha anlise possa se estender para a questo da formao dos professores de maneira geral, entendo que meu objeto de pesquisa necessita se particularizar, considerando os limites do estudo. Versando meu estudo sobre a formao do professor para e na escola inclusiva, tendo como pressuposto que essa se configura no espao pedaggico que considero, assim como os pesquisadores da educao (Costa, Glat, Carvalho, dentre outros), como sendo o mais adequado para o atendimento dos estudantes deficientes, apresento algumas orientaes defendidas por Ainscow (1995), autora com experincias internacionais sobre a realidade da formao de professores para a escola inclusiva. A primeira considerao que destaco aponta para as recomendaes de outras realidades internacionais, incorporadas aqui com base nas experincias de Ainscow (1995, p. 14), que esto em consonncia com as analisadas por outros estudiosos da formao de professores para a incluso escolar de estudantes com deficincia1 no Brasil, como Costa, Crochk, dentre outros:
Aditarei neste trabalho algumas nomenclaturas que se referem ao mesmo grupo de indivduos. Quando me referir aos estudantes com deficincia, estarei tratando daqueles que possuem alguma deficincia objetiva, como por exemplo: surdez ou cegueira. Excepcionalmente, tambm poderei me referir a estes sujeitos como estudantes com necessidades especiais.
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Ao encorajarmos os professores a explorarem formas de desenvolver a sua prtica, de modo a facilitar a aprendizagem de todos os alunos, estamos, porventura, a convid-los a experimentarem mtodos que, no contexto da sua experincia anterior so estranhos. Consequentemente, necessrio empregar estratgais que lhes reforcem a auto-confiana e que os ajudem nas decises arriscadas que tomarem. A nossa experincia diz-nos que uma estratgia eficaz consiste em implicar a participao dos professores em experincias que demonstrem e estimulem novas possibilidades de aco. Nesse sentido, se faz necessrio que o professor desenvolva um senso crtico, para que enfrente o desafio, novo para todos, que ensinar na e para a diversidade de seus estudantes. E, sobre a orientao que pensa que pode ser dada aos professores no desenvolvimento dessa capacidade, Ainscow (1995, p. 17), esclarece: Esta orientao acompanha o pensamento actual no mundo da formao dos professores em que se aceita, de forma crescente, que a prtica se desenvolve a partir de um processo fundamentalmente intuitivo, atravs do qual os professores ajustam os seus planos de aula, a sua actuao e as sua respostas luz do feedback dos elementos da sua classe. E acrescenta (1995, p. 17): Para alm de se sublinhar a importncia de se dar aos professores oportunidades de considerarem novas possibilidades, a outra estratgia que consideramos til consiste no apoio experimentao na sala de aula atravs de formas que encorajem a reflexo sobre as actividades. A chave desta estratgia que consideramos til consiste no apoio experimentao na sala de aula atravs de formas que encoraje, a reflexo sobre as actividades. A chave desta estratgia situa-se na rea do trabalho em equipe. Encorajamos, especificamente, os professores a formarem equipes e/ou partenariados em que os respectivos membros concordem em se ajudar uns aos outros a explorar aspectos da sua prtica. A referida autora (p. 18) recomenda o trabalho em equipe e a experimentao como sendo direes possveis para o desenvolvimento das aes docentes que atendam s demandas de aprendizagem dos estudantes com deficincias na escola inclusiva.
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Atravs de todos este processos de trabalho em equipe e em partenariado dada forte nfase quilo que Gidin (1990) chama de dilogos. Esta forma de reflexo crtica, realizada em colaborao com os colegas, especialmente importante na rea das necessidades educativas especiais. Especificamente, as nossas tradies levaram-nos a conceptualizar o trabalho de uma forma relativamente estreita, em que foram excludas muitas possibilidades que poderiam ter gerado melhores oportunidades para as crianas que pretendemos ajudar. Especificamente, as nossas tradies levaram-nos a olhar para o nosso trabalho fundamentalmente em termos tcnicos. A reflexo crtica por parte dos professores, que o fio condutor da linha de anlise deste trabalho, est presente nas experincias de Ainscow, como capaz de promover a mudana das idias que derivem em aes factualmente acolhedoras e inclusivas, pois a ausncia dessa capacidade promoveria certas implicaes, como destacado por Ainscow (1995, p.18): No entanto, quando as abordagens so aplicadas de forma acrtica, podem conduzir a formas de trabalhar que continuam a manter, em relao a certas crianas, os pontos de vista baseados na deficincia. Assim, necessrio ajudar os professores a aperfeioar-se como profissionais mais reflexivos e mais crticos, de modo a ultrapassarem as limitaes e os perigos das concepes baseadas na deficincia. Ou seja, a ausncia da reflexo contribuir para afirmar a excluso dos estudantes com deficincia da escola regular. Assim, necessrio se faz que os professores sejam apoiados a entenderem, enfrentarem e superarem os limites pedaggicos e atitudinais postos incluso escolar dos estudantes com deficincias, como destacado por Ainscow (1995 p. 20): Deste modo, possvel sensibilizar os professores a novas formas de pensar que lhes desvendaro novas possibilidades para o aperfeioamento da sua prtica na sala de aula. Isto implica que no nos limitemos a preocupar-nos com mtodos e materiais e que levemos os professores a tornarem-se pensadores reflexivos e a sentirem a confiana suficiente para experimentarem novas prticas, luz do feedback que recebem dos seus alunos.
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Entendo que a formao de professores para o atendimento da diversidade dos estudantes com deficincias, no dever apenas se circunscrever em torno dos mtodos e tcnicas, porque apenas esses no daro conta das diversas e diferentes condies pedaggicas no previstas do cotidiano escolar inclusivo. Os professores que tero que desenvolver uma postura investigativa para o enfrentamento e superao dos desafios cotidianos. E, embora a questo parea se fechar em torno da reflexo crtica dos professores, Ainscow (1995, p. 21) alerta para a necessidade de no se limitar a questo em torno do indivduo. Ou seja, alm dos profissionais elaborarem suas reflexes com base em suas percepes e anlises, a necessidade de debater suas experincias condicional para que o projeto da escola inclusiva se torne exitoso: Assim, embora a reflexo seja uma condio necessria para a formao profissional, no suficiente. Tem de ser acrescida por confrontaes com pontos de vista alternativos. Da a necessidade de se criarem oportunidades para realizar experincias de demonstrao de formas diferentes de trabalhar em colaborao com os colegas. Ante o exposto, possvel cotejar com a realidade brasileira, e afirmar que h em nosso meio educacional uma demanda por professores capazes de elaborarem concepes educacionais e pedaggicas com base em reflexes, tornando-se assim autores de sua prpria prtica pedaggica. Ou seja, vivemos em um contexto escolar atual onde os professores se tornaram reprodutores de prticas institudas, muitas vezes pelo prprio sistema de ensino, contribuindo para a manuteno de estruturas das quais deveriam ser, a priori, seus reelaboradores. Nesse sentido, proponho algumas questes de anlise relacionando-as formao de professores e organizao de escolas inclusivas, cerne do meu estudo: Como tornar a escola inclusiva se seus professores permanecem atrelados s amarras de uma prtica pedaggica tradicional decorrente de uma formao docente conservadora ainda dominante?
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Como pensar em escolas inclusivas organizadas por professores que no se percebem capazes de elaborar sua prpria prtica pedaggica com base em reflexes crticas e experimentaes junto com seus estudantes?
A formao de professores, inicial e continuada, tem contribudo para a organizao de escolas inclusivas? Os desafios postos organizao de escolas inclusivas esto presentes no processo de formao dos professores, tanto inicial quanto continuada? Quais os elementos presentes no processo de formao (inicial e continuada) que contribuem para a organizao de escolas inclusivas? Como enfrentar ou mesmo superar, pela formao crtico-reflexiva, os desafios postos incluso de estudantes com deficincia na escola regular?
As experincias vividas pelos professores, tanto profissionais quanto acadmicas, tm contribudo para a organizao de escolas inclusivas? De que maneira?
Como os professores podem ser apoiados em sua atuao docente para tornar possvel a organizao de salas/escolas inclusivas?
No caso da educao escolar inclusiva, minha experincia como professor de fsica do ensino regular, atuando em escolas com estudantes deficientes includos, revelou-me que existe uma grande resistncia dos professores desse nvel de ensino em acolher esses estudantes em suas salas de aula. Muitos so os fatores alegados para afirmar a segregao, como falta de preparo profissional, carncia de cursos de capacitao e aperfeioamento, inexistncia de adaptaes estruturais das escolas, dentre outros. Entretanto, o que se observo que mesmo quando alguns desses obstculos so minimizados, ainda assim a resistncia, de maneira geral, permanece. Qual ser, ento, o principal, se que se pode singularizar, entrave organizao de escolas inclusivas? O que entendo e defendo que os pensares e aes daqueles que devero atuar nessas escolas demandadas socialmente, devero se constituir em fator de modificao dessa estrutura, que hoje no atende demanda humana, porque no est preparada para educar para e na diversidade humana.
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Penso que esperar que o sistema, por si mesmo, se reestruture, de maneira que os professores, em postura submissa, aguardem as propostas e estratgias de mudanas desenvolvidas pelo poder executivo objetivando a incluso daqueles que foram, e porque no afirmar que ainda permanecem em outra escola, - a especial -, historicamente excludos das instncias sociais comuns, os deficientes, no resultar em mudanas efetivas no sistema educacional. O momento de mobilizao, do trabalho cooperativo, da busca de parcerias em prol da mudana escolar e educacional, e qui, social, promovida pela incluso escolar no acolhimento da diversidade dos estudantes com deficincia na escola inclusiva. Contudo, observo que as escolas especiais sobrevivem mantendo longe do convvio social os estudantes deficientes, ratificando assim a lgica da excluso presente na sociedade de classes. O momento atual que vivemos de busca da superao da escola especial. Os professores podem e devem agir se desejam promover a reestruturao da escola para se tornar inclusiva. Quanto a isso Costa (2005, p. 67), esclarece: Diante dessa possibilidade, a questo posta aos profissionais que atuam na educao dos deficientes : no o momento de pensar a prpria concepo de educao especial, uma vez que ela contm a idia de discriminao, de segregao, de barbrie, de excluso escolar, social e cultural dos educandos com deficincia denominados especiais, ou seja, inadaptados, desiguais? Pensar sobre isso pode ser revolucionrio, pois Aquele que pensa ope resistncia, embora constatando que, para os profissionais dessa rea [...] mais cmodo seguir a correnteza, ainda que declarando estar contra a correnteza. (Adorno, 1995a, p. 208). Entretanto, para isso necessitamos desenvolver uma postura reflexiva, significada por Adorno (1995, p.169) como auto-reflexo crtica, elemento essencial no movimento pela emancipao das pessoas: Esclarecimento a sada dos homens de sua auto-inculpvel menoridade. A democracia repousa na formao da vontade de cada um em particular, tal como ela sintetiza na instituio das eleies representativas. Para evitar um resultado irracional preciso pressupor a aptido e a coragem de cada um em se servir de seu prprio entendimento.
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No estou afirmando neste trabalho que a responsabilidade pela efetivao do processo inclusivo exclusivamente do professor, eximindo o sistema, e apresentando-o como o super-heri. Estou debatendo as responsabilidades e posicionando o professor como um elemento essencial no atual estgio em que vivemos o processo de incluso escolar de deficientes. Na verdade quero reforar a idia de que por mais que existam possibilidades de debate na formao do professor, seja inicial ou continuada, a questo que nessa transio do processo inclusivo penso que no daremos conta de capacitar ou formar todos os educadores para intervirem na realidade atual. O professor dever ser capaz de desenvolver suas estratgias, junto com seus estudantes, ainda que empiricamente, tendo como meta o atendimento das necessidades educacionais dos estudantes com deficincias. Isso no me parece que poder ser contemplado em cursos extra-curriculares ou disciplinas inseridas dos cursos nos diversos nveis de ensino. E, isso tambm no reduz a importncia desses. O trabalho a ser feito o despertar pela conscientizao da necessidade de se refletir sobre a realidade para nela intervir. Parece-me que isso est posto a poucos, da podemos entender o discurso da maioria dos professores que se sentem incapazes de participar do processo. Refletindo sobre a realidade da formao de professores, e como vem se dando, podemos fazer algumas constataes. A primeira delas diz respeito possibilidade de oferecimento dos cursos de formao inicial e continuada para professores pelo Ministrio da Educao e suas Secretarias. No me parece, hoje, que seja possvel a promoo de cursos de capacitao em grande escala para a preparao dos docentes que iro atuar na escola inclusiva, pressupondo que essa seja a melhor alternativa para o desenvolvimento da auto-reflexo crtica capaz de promover a autonomia intelectual. Temos obstculos a serem enfrentados, no que se refere s possibilidades da formao de professores para atuao na escola inclusiva. Destaco que hoje no dispomos de professores suficientes para capacitarem os professores em servio, conforme foi apresentado em debate sobre a formao de professores para a escola inclusiva no II Congresso Brasileiro de Educao Especial, ocorrido em novembro de 2005 na Universidade Federal de So Carlos, So Paulo. Entretanto, outros servios podem ser ofertados de maneira que busquem suprir essa carncia de professores de professores. Servios como TV escola e outros programas de educao distncia talvez se
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constitussem em possveis solues transitrias para esse obstculo. Entretanto, teramos que avaliar qual o impacto dessa formao no que diz respeito ao desenvolvimento da autoreflexo crtica e da sensibilidade no trabalho com estudantes deficientes. Assumindo o risco, atrevera-me a afirmar que, possivelmente o debate e o dilogo nos cursos presenciais de formao de professores tambm no garantem o desenvolvimento das citadas posturas almejadas, porque deve existir o desejo do professor em ser um agente transformador. Contudo, a viabilidade do debate entre os pares nos encontros presenciais j denota a possibilidade de desenvolvimento dessas capacidades pela reflexo e anlises coletivamente desenvolvidas. Em contrapartida, com quem os professores atendidos pelos programas de educao distncia poderiam debater suas questes? Existiriam tutorias? Caso existissem, seriam suficientes frente ao grande nmero de questes a serem enfrentadas? Percebo que a proposta de formao de professores distncia no inviabilizada com as questes apresentadas, mas esses questionamentos desconstroem a possibilidade de debate efetivo. No minha inteno aprofundar questionamentos sobre esse aspecto em especial, entretanto penso que mencion-los se fez necessrio frente possibilidade de formao de professores distncia, to difundida hoje no pas. Sobre esse aspecto, Crochk (1997, p. 144) apresenta sua idia sobre o debate acerca da formao do professor para o atendimento da demanda da escola inclusiva, afirmando que A transmisso de conhecimentos e a conseqente reflexo sobre eles no podem prescindir da presena do professor. afirmado pelo autor a importncia da formao presencial, uma vez que o esclarecimento no se dar na carncia/ausncia do debate, da a importncia do professor, um indivduo mediador autnomo e emancipado. Outro ponto de anlise se refere ao desenvolvimento das competncias profissionais que tero que ser apresentadas pelos professores ao trmino dos seus cursos, sejam eles de formao inicial ou continuada. Percebo um outro sentido, velado, para o uso da terminologia competncia, que entendo como uma retomada da tecnocratizao da educao. Parece-me que para ser um promotor da incluso escolar basta que se faa alguma disciplina includa nos cursos de graduao ou mesmo ter freqentado com um mnimo de aproveitamento algum curso de especializao ou capacitao profissional. Novamente vale retomar a concepo Adorniana de formao. Adorno (1995, p. 140) nos esclarece a pertinncia do debate sobre para que educar: 27
Quando sugeri que conversssemos sobre: Formao para qu? ou Educao para qu?, a inteno no era discutir para que fins a educao ainda seria necessria, mas sim: para onde a educao deve conduzir? A inteno era tomar a questo do objetivo educacional em um sentido muito fundamental, ou seja, que uma tal discusso geral acerca do objetivo da educao tivesse preponderncia frente discusso dos diversos campos e veculos da educao. Nesse sentido, Adorno nos apia no esclarecimento de que a formao possvel esteja somente sendo capaz de manter a idia de que estamos capacitando/preparando os professores para atuarem na escola inclusiva, quando realmente estamos apenas informando os mesmos sobre algumas possibilidades de intervenes junto aos estudantes deficientes. reducionista a idia de uma formao que apenas instrumentalize pedagogicamente. Entretanto, apenas o conhecimento sobre tcnicas e mtodos, o que para mim est muito prximo da concepo de competncias nos documentos legais e no contexto discursivo da educao, no o nico caminho para uma interveno pedaggica bem sucedida. Nesse sentido, a educao teria apenas uma dimenso adaptativa, ou seja, no apontando a possibilidade e necessidade de uma formao que possa ir alm da adaptao demanda social, sem neg-la. Costa (2005, p. 61) nos auxilia nessa compreenso, afirmando que: A educao para a adaptao, como j destacado por Adorno (1995b), tem a funo de preparar os homens para se orientarem no mundo. Ou seja, a questo da adaptao importante e a educao deve t-la como meta, mas deve ir alm dela, no sentido da emancipao. Alm de tcnicas e mtodos, o professor deve ser capaz de saber escolh-las, quando us-las, como us-las, de transform-las (adaptando-as de acordo com as necessidades). Para chegar a esse comportamento almejado, no me parece que nos cursos de formao (inicial e continuada) se priorizem as competncias e habilidades. O enfoque deve se redirecionar do mtodo para o professor, sem ignorar a importncia do primeiro. O professor autnomo capaz de buscar o conhecimento das metodologias existentes e de desenvolver as suas. Nesse sentido, o professor deve ser formado para pensar e elaborar seus prprios mtodos de ensino. Uma outra discusso que retoma o ponto anterior se constitui em termos da incluso de disciplinas com enfoque nas temticas das necessidades educacionais especiais advindas 28
das deficincias dos estudantes, nos cursos de licenciatura e normal superior. Algumas instituies pblicas e privadas j incorporaram em suas grades curriculares, em carter obrigatrio ou no, disciplinas que contemplem debates sobre a educao de deficientes. Contudo, ainda no conhecemos resultados sobre o impacto na prtica dos professores que participaram desses debates na academia. Ser necessria a realizao de pesquisas para estudarmos essa questo, at para ratificarmos, se /foi a melhor alternativa ou a suficiente para o desenvolvimento da auto-reflexo e da sensibilidade dos professores que iro atuar na escola inclusiva. No comprovada a hiptese, teremos elementos para repensarmos a abordagem que as disciplinas oferecidas dispensam no que se referem ao desenvolvimento da conscincia crtica por parte dos futuros professores. Este estudo transita por essas questes. E sobre essas questes, Costa (2002, p. 42), afirma que: Com isso quero dizer: educar alunos com deficincia tarefa a ser desenvolvida pelo professor no cotidiano escolar em parceria com esses mesmos alunos. E mais, cabe ao professor, tambm, no espao de aprendizagem estabelecido com seus alunos viabilizar o fim dos espaos considerados da educao especial, significando isso a possibilidade de acesso inicial e permanncia em uma mesma escola para alunos com deficincia e alunos sem deficincia, na perspectiva da educao democrtica. O que afirmado pela referida autora sintetiza a idia central deste trabalho. Pensarmos que a educao democrtica nos leva a pensar na impossibilidade de coexistncia de escolas especiais e regulares. Isso permite ratificar que o professor elemento chave na mudana que se faz necessria, visto que uma sociedade democrtica demanda escolas verdadeiramente democrticas, portanto constitudas por indivduos/professores livres pensantes e emancipados. Outro aspecto que a aparece neste estudo como uma categoria de anlise, inclusive anteriormente mencionada, a sensibilizao necessria para o atendimento das demandas humanas e pedaggicas dos estudantes deficientes. Penso que ningum seja capaz de outorgar sensibilidade a outrem. Penso que a sensibilidade no possvel ser transferida entre indivduos. Somos capazes de criar condies em espaos de formao que estimulem o desenvolvimento da sensibilidade nos professores. Nesse sentido, os indivduos sensveis 29
estariam mais abertos ao acolhimento da diversidade humana, reconhecendo-a no como caracterstica que apenas diferenciam os indivduos, mas como essncia da natureza humana, desenvolvendo assim a tolerncia e aceitao no coletivo social. Uma vez que estivessem sensveis causa da incluso de deficientes na escola regular, os professores estaro atentos para a condio da fragilidade humana, assim refletindo criticamente sobre a condio da deficincia, opondo obstculo a um dos maiores agentes segregadores, ou seja, o preconceito. Sobre o preconceito, Costa (2005, p. 134), afirma que s o desenvolvimento da conscincia verdadeira, por meio da reflexo crtica, que poder viabilizar a superao, e tomara, a eliminao do preconceito: A conscincia da deficincia pode contribuir no s para o desenvolvimento humano das pessoas com deficincia, como para o enfrentamento do preconceito e da discriminao que norteiam a questo da deficincia, embora a aceitao da deficincia pelos deficientes no implique sua aceitao pela sociedade. E a autora ainda acrescenta: (...) considerando, sobretudo, que (...) a nossa cultura, por diversos mecanismos, dentre os quais a distino entre classes normais e especiais, pode favorecer o preconceito, como destaca Crochk (1997, p. 19). Para isso, faz-se necessrio pensar o ressignificado da formao dos professores e a educao dos deficientes, que pressupem por parte dos educadores uma postura crtica em relao ao seu papel social e prpria educao, considerando essa como movimento, ou seja, como ao poltica e reflexiva. E mais, para Mazzotta (1993, p. 40) A fora do trabalho docente, pode canalizar-se tanto para a transformao quanto para a estagnao social e, Na qualidade de educador por excelncia no sistema escolar, o professor constitui elemento-chave.2 Penso que a anlise da formao dos professores e sua atuao no cotidiano escolar a questo central deste estudo. Como essa proposta, penso ser possvel e necessrio entendermos o processo de incluso escolar de estudantes com deficincias na escola pblica na atualidade. Penso tambm que meu estudo se torna neste momento emergencial,
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Grifo nosso.
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uma vez que vrios estudos esclarecem que o professor, na prtica, o agente principal pela organizao de escolas inclusivas, com todas as contradies que existem no processo de incluso social e escolar, mas que podero ser compreendidas e superadas. Portanto, este estudo objetiva, com base nos elementos que apontam para o entendimento da prtica dos professores na escola inclusiva, com base na reflexo proposta por Adorno: * Caracterizar uma escola pblica municipal com experincias de incluso de estudantes com deficincia, no municpio do Rio de Janeiro, em seus aspectos polticoadministrativos, poltico-pedaggicos, acessibilidade fsica, pedaggicos e atitudinais; * Caracterizar a formao dos professores de uma escola pblica municipal com experincias de incluso de estudantes com deficincia, no municpio do Rio de Janeiro, considerando seus aspectos acadmico-profissionais relativos escola inclusiva e s necessidades educacionais especiais dos estudantes com deficincia; * Identificar na formao dos professores de uma escola pblica municipal com experincias de incluso de estudantes com deficincia, no municpio do Rio de Janeiro, os elementos relativos ao atendimento da diversidade dos estudantes com necessidades educacionais especiais em suas salas de aula. Considerando a problematizao e os objetivos deste estudo, penso que sua elaborao poder contribuir para a socializao das experincias de professores no processo de incluso escolar de estudantes com deficincia em escolas pblicas regulares, possibilitando dessa maneira o entendimento de como vem se dando o processo de incluso escolar de estudantes com deficincia na atualidade e, assim, o desenvolvimento de aes em prol do atendimento s necessidades educacionais especiais desses estudantes na escola pblica democrtica.
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Formao de professores: tempo de esclarecimento!

Figura 3
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Eis um exemplo de como nossa educao constitui necessariamente um procedimento dialtico, porque s podemos viver a democracia e s podemos viver na democracia quando nos damos conta igualmente de seus defeitos e de suas vantagens Becker
CAPTULO II - A FORMAO DE PROFESSORES FRENTE DEMANDA DAS NECESSIDADES ESPECIAIS DOS ESTUDANTES COM DEFICINCIA
1. A DEMOCRATIZAO DA ESCOLA NA SOCIEDADE CONTEMPORNEA

Pensar em escola democrtica nos possibilita a reflexo sobre a escola que temos e a escola que queremos. Sobre a escola que temos podemos fazer algumas constataes objetivas pertinentes, dentre as quais podemos destacar a mais relevante a este estudo: segregadora. Como conseqncia decorrente dessa afirmao, podemos inferir - no d conta de atender diversidade humana; educa para a homogeneizao, uma vez que desconsidera as diferenas; reproduz a lgica dominante - s os mais fortes resistem; hierarquiza os indivduos, uma vez que reproduz as classes existentes na organizao social; dentre muitas outras constataes. A afirmao e o reconhecimento da escola exclusiva esto em confronto com a proposta de incluso escolar de deficientes, porque significa modificar estruturas cristalizadas espao-temporalmente. Entretanto, a necessidade de mudarmos a escola que temos, excludente, segregadora, parece-me que nunca esteve to evidente e fortalecida como hoje. A sociedade, ainda que pseudo-democrtica, comea a se mobilizar pela mudana e reorientao da escola que no se contenta mais em reproduzir a lgica da marginalizao, demasiadamente evidente na sociedade intolerante.
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Esse movimento valioso uma vez que essa ressignificao aponta para a possibilidade de modificarmos outras instncias sociais que tambm apresentam a mesma lgica da excluso, como por exemplo, a formao para e pelo trabalho. Centrando a discusso na educao escolar e considerando os dados do Censo Escolar de 2004 (INEP, 2005), quanto matrcula de estudantes deficientes na escola regular, observo que a incluso escolar um movimento em desenvolvimento no Brasil, o que refora que os esforos pela democratizao da escola e, por conseguinte, de redemocratizao social, sendo irrefrevel no atual estgio civilizatrio. De acordo com os dados do INEP, apenas 34,4% dos estudantes com deficincia esto matriculados no ensino regular. Dos 566.753 estudantes deficientes matriculados nos sistemas de ensino, 323.258 (57,04 %) esto nas escolas da rede pblica e 243.495 (42,96 %) nas escolas da rede privada, como verificado no grfico abaixo:
Relao de estudantes deficientes matriculados no ano de 2004, distribuidos por rede de ensino
43%
Estudantes deficientes matriculados nas escolas da rede pblica
57%
Estudantes deficientes matriculados nas escolas da rede privada
Grfico 1 Detalhando esses nmeros, chegamos a um outro dado, ou seja, 371.383 estudantes com necessidades educacionais especiais so atendidos em escolas especiais; cerca de 65,6%, e 195.370 estudantes com necessidades especiais so atendidos em escolas comuns (regulares), o que percentualmente significa 34,4% dos estudantes (vide grfico 2). importante destacar que o aumento da matrcula nas escolas que esto aderindo ao projeto
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de escola inclusiva vem ocorrendo em maior nmero e proporo nas escolas pblicas. Em contrapartida, nas escolas particulares, percebe-se um crescimento mais lento.
Relao de estudantes deficientes atendidos por modalidade escolar no ano de 2004
34%
Estudantes deficientes atendidos em escolas especiais
66%
Estudantes deficientes atendidos em escolas comuns
Grfico 2 Refletindo acerca do atendimento dos estudantes deficientes, marcadamente predominante nas escolas especiais, podemos deduzir que ainda h um longo caminho a ser percorrido no que diz respeito reestruturao da escola regular para o pleno atendimento desses estudantes, o que nos possibilita compreender a razo da maior incidncia de estudantes deficientes serem atendidos nas escolas especiais. Dados mais recentes sobre o Censo Escolar de 2005, do INEP MEC (informativo n 131, 10/03/2006) j nos revela que houve uma diminuio do nmero de estudantes nas instituies especializadas em educao especial. Segundo o informe, h na educao bsica brasileira 301.586 estudantes com necessidades especiais matriculados em escolas especializadas. Esse nmero inclui estudantes com cegueira, baixa viso, surdez profunda, surdez moderada, surdocegueira, necessidades fsicas, necessidade mental (deficincia mental), autismo, sndrome de Down, necessidades mltiplas e condutas tpicas. Proporcionalmente, os estudantes com necessidades mentais especiais formam o maior grupo nas escolas de educao especial: 52,96% do total. Os dados foram coletados por meio do questionrio do Censo Escolar 2005.
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Educao Educao Educao Necessidade PrEnsino Ensino de Profissional Profissional Total Creche Especial Escola Fundamental Mdio Jovens e (Bsico) (Tcnico) Adultos Cegueira 378 597 1.412 107 824 688 133 4.139 Baixa viso 679 779 1.896 57 605 901 106 5.023 Surdez severa 617 2.549 11.040 501 1.791 1.001 33 17.532 ou profunda Surdez leve 239 760 2.286 38 415 361 16 4.115 ou moderada Surdocegueira 42 99 241 1 33 40 0 456 Fsica 2.665 2.759 4.374 101 1.106 1.133 40 12.178 Mental 10.946 25.314 77.182 310 16.918 27.703 1.369 159.742 Autismo 562 1.994 2.500 42 531 573 8 6.210 Sndrome de 3.342 4.747 9.375 50 2.878 3.681 81 24.154 Down Mltipla 8.707 10.906 20.153 277 4.494 6.489 189 51.215 Condutas 1.440 3.303 9.643 24 1.075 1.197 140 16.822 tpicas Total 29.617 53.807 140.102 1.508 30.670 43.767 2.115 301.586 Tabela 1 Estudantes matriculados em escolas de educao especial, por nvel de ensino, segundo o tipo de necessidade Brasil 2005
Isso significa que est ocorrendo o fenmeno de migrao dos estudantes deficientes das escolas especializadas para as escolas regulares. um fato inquestionvel! Dados de uma outra pesquisa revelam que o nmero de estudantes deficientes que freqentam classes comuns no ensino regular das redes de ensino pblica e privada, de acordo com o Censo Escolar de 2004 (INEP, 2005), cresceu de 145.141, em 2003, para 195.370, em 2004. Na rede pblica, esse nmero passou de 137.186 estudantes, em 2003, para 186.547, em 2004. Na rede particular, o aumento foi de 7.955 estudantes, em 2003, para 8.823, em 2004, como observado no grfico seguinte:
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Relao de estudantes deficientes matriculados em escolas comuns (pblicas e privadas) de acordo com o ltimo Censo (INEP, 2005)
200.000
N. de alunos
150.000
100.000
50.000
2003 1
Anos
2004 2
Grfico 3 Com relao matrcula dos estudantes deficientes, observamos um aumento nesses nmeros, conforme dados do INEP (MEC, 2005). As matrculas desses estudantes em classes comuns (inclusivas) atingiram 34,4% em 2004, enquanto as matrculas globais desse tipo de atendimento cresceram 12,4%. O crescimento dessas matrculas pode ser observado na tabela:
Crescimento de Matrculas de Estudantes de Educao Especial por Tipo de Deficincia - Censo Escolar 2004 Crescimento Crescimento Tipo de Deficincia Global % Inclusivo % Visual 85 127 Auditiva 11 30 Fsica 28 38 Mental 16 58 Mltipla 14 58 Altas habilidades/superdotados 20 73 Condutas Tpicas 279 597
Tabela 2 Descrio do aumento de matrculas de estudantes deficientes por tipo de deficincia
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Comparativamente, de acordo com o Censo Escolar de 2003 (INEP, 2004), apenas 28,8% dos estudantes com deficincia estavam matriculados no ensino regular. Dos 504.039 estudantes deficientes matriculados nos sistemas de ensino, poca, 358.898 freqentavam escolas exclusivamente especializadas e 145.141 estavam includos em escolas comuns. Ou seja, existe uma demanda a ser priorizada na organizao de escolas inclusivas, como observada no seguinte grfico:
Relao de estudantes deficientes atendidos por modalidade escolar no ano de 2003
29%
71%
Estudantes deficientes atendidos em escolas especiais Estudantes deficientes atendidos em escolas comuns
Grfico 4 Considerando o exposto, parece inegvel a efetivao da matrcula dos estudantes deficientes na escola comum. Afirmamos somente em termos da matrcula porque no tivemos acesso a dados, sejam de pesquisas acadmicas ou mesmo oficiais do Ministrio da Educao, sobre a permanncia e condio desses estudantes na escola comum. Dados mais recentes do INEP (informativo n. 128, 20/02/2006), revelam que esses mesmos estudantes deficientes esto concluindo o ensino mdio e chegando s Universidades. No Brasil so mais de 5.077 estudantes deficientes matriculadas nos cursos de graduao. Isso representa 0,12% das 4.163.733 matrculas no ensino superior brasileiro. Do total de estudantes com de necessidades especiais, 1.220 freqentam instituies
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pblicas e 3.857 esto em instituies privadas. Essas informaes esto mais detalhadas na tabela a seguir:
Matrculas Total 5.077 342 1 11 231 55 19 2 23 451 14 145 31 19 118 77 21 13 13 2.618 37 586 1.006 989 1.147 407 570 Pblica 1.220 229 1 3 213 1 2 9 168 3 7 1 14 109 14 2 8 10 459 1 187 234 37 255 207 1 Privada 3.857 113 8 18 54 19 14 283 11 138 30 5 9 63 19 5 3 2.159 36 399 772 952 892 200 569
Unidade da Federao Total Norte Acre Amap Amazonas Par Rondnia Roraima Tocantins Nordeste Alagoas Bahia Cear Maranho Paraba Pernambuco Piau Rio Grande do Norte Sergipe Sudeste Espirito Santo Minas Gerais Rio de Janeiro So Paulo Sul Paran Rio Grande do Sul
Tabela 3 Nmero de estudantes deficientes matriculados em cursos de graduao presenciais, por dependncia administrativa das instituies, segundo Unidades da Federao, Brasil, 2004 No que se refere aos tipos de deficincias identificadas pelo Censo da Educao Superior 2004, a deficincia visual a que concentra maior nmero de matrculas nos cursos de graduao do Pas, isso , 1.606, o que corresponde a 31,63% do total de
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matrculas de estudantes especiais. A seguir vm a deficincia fsica, 30,52%, e auditiva, 17,58%. Os estudantes matriculados com altas habilidades representam 6,51% das necessidades especiais, somando 331 matrculas. Podemos visualizar essa descrio na tabela a seguir, com base no Informativo do INEP (n. 128, 20/02/2006):
Tipo de necessidade especial Regies Total Norte Nordeste Sudeste Sul Centro-Oeste Total Auditiva Visual Fsica Mltiplas Mental 5.077 342 451 2.618 1.147 519 893 32 77 364 322 98 1.606 1.550 233 104 980 198 91 64 203 702 324 257 180 1 4 145 30 59 8 32 14 5 Condutas Tpicas 224 6 53 144 21 Altas Outras Habilidades 331 40 280 6 5 234 12 9 62 109 42
Tabela 4 Nmero de estudantes deficientes matriculados em cursos de graduao presenciais, por tipo de necessidade, segundo Regies, Brasil, 2004 Os dados at agora apresentados caracterizam o contexto atual do processo inclusivo. Mesmo considerando os limites sociais com os obstculos existentes na incluso dos estudantes deficientes, esses esto chegando s escolas comuns (regulares), nos trs nveis de ensino, ou seja, fundamental, mdio e superior. No que se refere formao de professores para o atendimento das necessidades especiais dos estudantes deficientes, os dados nos revelam que desde o Censo Escolar de 2002 (INEP, MEC), no existem registros sobre o nmero de docentes da educao bsica (que compreende a educao infantil, ensino fundamental e mdio) que possuem curso especfico ou formao sobre as questes presentes na educao especial. Ou seja, posso afirmar que, nos procedimentos de coleta de dados adotados no se contemplou nenhuma abordagem vinculando a formao docente educao especial, o que considero uma hiptese remota, ou o nmero de professores com essa formao inexpressivo frente ao total de professores da educao bsica. Os dados da Secretaria de Educao Especial (INEP, 2005) nos apresentam em sua pesquisa informaes sobre a formao dos professores atuantes na educao especial, nos 40
ltimos trs Censos Escolares (INEP, 2002, 2003 e 2004). Por exemplo, dos 50.079 educadores atuantes na educao especial no ano de 2004, um total de 35.875 professores (71,6%) possuam cursos especficos na rea. O que tambm revelador, pois seria fundamental que todos os professores que atuam em instituies especializadas tivessem formao em educao especial. A carncia de informaes a respeito da formao docente dos professores atuantes na escola comum inclusiva nos instiga nessa discusso, considerando que so recentes as experincias de incluso escolar de deficientes no Brasil. Estudos atuais revelam a necessidade de pensarmos a formao do professor para que o projeto de escola inclusiva seja exitoso, embora ainda de maneira dicotomizada, ou seja, professor de escola regular versus professor de escola especial. Mendes (2002, p. 81), em sua anlise sobre as perspectivas para a construo de escolas inclusivas no Brasil, destaca que Dois aspectos parecem centrais para que haja uma poltica de educao inclusiva: a organizao de servios e a formao de professores. Por outro lado, em relao formao do professor para educao inclusiva, Bueno (1999, p. 162) aponta a necessidade de capacitao de professores do ensino regular com formao bsica, e professores especializados, destacando que: Se, por um lado, a educao inclusiva exige que o professor do ensino regular adquira formao para fazer frente a uma populao que possui caractersticas peculiares, por outro, exige que o professor de educao especial amplie suas perspectivas, tradicionalmente centradas nessas caractersticas. O que ratifica minha afirmao sobre a dicotomizao dos tipos de professores, ou seja, o da escola regular versus professor da escola especial. Temos que avanar, para alm dos antagonismos que nos prendem s dissenses que acabam por ofuscar o objetivo da organizao da escola inclusiva. Quanto questo do que pensam os professores sobre a transio do processo inclusivo no cenrio educacional brasileiro, Aranha (2004, p. 51) relata as narrativas desses, com base em sua participao em projetos de disseminao de polticas publicas de 41
incluso, promovidos pela Secretaria de Educao Especial do MEC, em alguns municpios brasileiros: Nessa ocasio, os educadores puderam se manifestar com relao proposta do governo federal, bem como quanto s dificuldades que tem vivenciado em sua realidade local. A proposta de implementao da educao inclusiva nos sistemas educacionais municipais e estaduais mostrou-se aceita por unanimidade, considerada consistente com a motivao e o interesse dos educadores presentes. Os participantes do encontro desvelaram dificuldades que tm sido encontradas no processo, como a necessidade de programas de formao continuada para professores, formalizados em cada sistema educacional, j que grande parte dos professores, nas diferentes redes educacionais, no se percebe capacitada para o ensino na diversidade.3 O observado por Aranha factual e nos apia no entendimento da escassez de informaes nos ltimos censos escolares sobre o quantitativo de professores da educao bsica com formao especfica ou mesmo com experincia profissional no atendimento aos estudantes deficientes. Isso posto, destacamos o pensamento de Oliveira (2004, p. 240), ao afirmar que: Nesse contexto, est em debate a Pedagogia Inclusiva, apontada como um novo paradigma em Educao. A proposta de uma educao inclusiva est pautada em uma concepo diferenciada de escola e aprendizagem, fundamentando sua prtica pedaggica em uma aprendizagem mediada. Como decorrncia, algumas alteraes significativas devem ocorrer na dinmica da escola, na busca dessa nova conscincia coletiva e, portanto, a formao de professores, inicial e continuada, est no centro das discusses. Vale destacar que a prpria idia de formao, pressupe um continuum, ou seja, por toda a vida. Entretanto, no poderamos negar a dicotomizao criada em torno da formao do professor, em inicial e continuada, o que faz com que nos aproximemos criticamente da expresso por no poder negar o seu uso recorrente no discurso pedaggico e nos documentos sobre formao de professores.
Grifo nosso.
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Oliveira (2004, p. 240), ainda esclarece quanto a isso: No entanto, algumas impropriedades vm sendo cometidas na forma de compreender e interpretar como se daria formao de professores nesse novo contexto, principalmente a formao do professor de Educao Especial. Falar de uma educao inclusiva que pressupe, entre outras coisas, a insero de alunos com deficincia em classes comuns do ensino regular, falar de uma pedagogia de suporte para que as diferenas no sejam meros pretextos para a no-aprendizagem. Assim, formar professores competentes e qualificados pode ser o alicerce para que se garanta o desenvolvimento das potencialidades mximas de TODOS os alunos, entre eles, os com deficincia.4 A referida autora destaca que a responsabilidade em promover a incluso escolar est tambm nas mos dos professores, lembrando Stainback (2004), ao afirmar que os estudantes e o professor e, no o sistema, tm a possibilidade de efetivar a criao de escolas acolhedoras. Essas questes reforam a pertinncia da pesquisa em formao de professores, que muito tem a contribuir sobre as possibilidades de mudana no sistema educacional. Bueno (1999, p. 18), a respeito da formao de professores para o atendimento das necessidades especiais dos estudantes deficientes, afirma que: (...) h de se contar com professores preparados para o trabalho docente que se estribem na perspectiva de diminuio gradativa da excluso escolar e da qualificao do rendimento do aluno, ao mesmo tempo em que, dentro dessa perspectiva, adquiram conhecimentos e desenvolvem prticas especficas necessrias para absoro de crianas com necessidades educacionais especiais.5 Portanto, levando em conta a demanda existente de estudantes deficientes que esto sendo matriculados na escola comum, pela retomada do processo de democratizao social, reafirmamos o compromisso dos professores com a organizao de escolas inclusivas e os desafios postos sua formao.
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Grifo nosso. Grifo nosso.
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2. A FORMAO DE PROFESSORES PARA A AUTONOMIA E EMANCIPAO PELA DEMOCRATIZAO DA ESCOLA

Discutindo sobre a democracia, onde destaco o papel da escola como local da democratizao do saber, Adorno (1995, p. 169) esclarece que a exigncia de emancipao parece ser evidente. Assim: A democracia repousa na formao da vontade de cada um em particular, tal como ela se sintetiza na instituio das eleies representativas. Para evitar um resultado irracional preciso pressupor a aptido e a coragem de cada um em se servir de seu prprio entendimento. No que se refere democracia, entendo que a criao de uma sociedade onde as escolas sejam democratizadas demanda indivduos que sejam emancipados, autnomos. O chamamento feito por Adorno importante uma vez que pensando que vivemos em um Estado democrtico, vivemos sob a tutela das escolhas das minorias dominantes. Ou seja, um falseamento da democracia, uma pseudodemocracia. Penso na possibilidade de que somos capazes de fazer as nossas escolhas, mesmo sem nos libertarmos do que Adorno, inspirando-se em Kant, chama de auto-inculpvel menoridade. E, Adorno (1995, p. 142), alerta quanto s posturas reacionrias anti-democrticas, caractersticas dos indivduos heternomos, afirmando que: Numa democracia, quem defende idias contrrias emancipao, e, portanto, contrrios deciso consciente independente de cada pessoa em particular, um antidemocrata, at mesmo se as idias que correspondam a seus desgnios so difundidas no plano formal da democracia. As tendncias de apresentao de ideais exteriores que no se originam a partir da prpria conscincia emancipada, ou melhor, que se legitimam frente a essa conscincia, permanecem sendo coletivo-reacionrias. No pensamento de Adorno, est presente a idia de que democratizar significa formar indivduos com autonomia. Sem a constituio das subjetividades, o que temos a massificao, ou seja, alguns poucos indivduos pensam por uma maioria, e se impe o que os primeiros exigem, independente das necessidades da totalidade dos indivduos. Isso
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pseudodemocracia. Os sujeitos que se submetem a essa lgica so os que se identificam cegamente com o coletivo. O indivduo crtico capaz de se perceber participante da cultura, at porque no existem indivduos sem a cultura, mas importante que no se confundam com ela. O que nos trazido reflexo por Adorno que a democracia constitui-se no desejo de libertar a conscincia dos domnios ideolgicos sociais, ou seja, significa reconhecer que s atravs da reflexo e auto-reflexo crtica, da luta pela libertao do pensar que nos tornaremos iluministas de nossa prpria conscincia. E, posso acrescentar que aquele que consegue vencer as suas prprias amarras do pensamento, capaz de se tornar um libertador de outras conscincias, sobretudo na relao entre professores e estudantes. Contudo, o que estaria sendo considerado por Adorno (1995, p. 124) como heteronomia? Ele considera a heteronomia como um tornar-se dependente de mandamentos, de normas que no so assumidas pela razo prpria do indivduo, ou seja, o antnimo da autonomia, significada por ele como o poder para a reflexo, a autodeterminao, a no-participao. Pensando nessa afirmao e fazendo uma analogia questo da formao do professor da escola inclusiva, penso que o professor que puder libertar-se das dificuldades por ele mesmo impostas ao processo de acolhimento aos estudantes deficientes, poder se tornar quilo que chamamos de agente agregador, ou seja, um multiplicador de idias e reflexes que tambm podero apontar para a libertao de outras conscincias, que se encontram encarceradas pela auto-inculpvel menoridade. Segundo Becker, in Adorno (1995, pp. 169-170), a configurao da pseudodemocratizao fundamenta-se na concepo educativa de cada pas, pois: Parece-me ser possvel mostrar claramente a partir de toda a concepo educacional at hoje existente na Alemanha Federal que no fundo no somos educados para a emancipao, pois a possibilidade de levar cada um a aprender por intermdio da motivao converte-se numa forma particular do desenvolvimento da emancipao. Na realidade educacional, quando poca foi escrito o trecho citado, Becker destaca-nos que a educao ofertada no dava conta do desenvolvimento do sentimento da autonomia nos sujeitos. Ou seja, se no educamos para a emancipao, ento educamos
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para a reproduo. Da ratificarmos o carter da falsa democracia, uma vez que a verdadeira demanda sujeitos autnomos. Segundo Becker, atravs do despertar do desejo no sujeito de se emancipar que a autonomia se configurar. E, Adorno (1995, pp. 174175) confirma a existncia dessa ausncia/carncia do sentimento autnomo, destacando que esse fenmeno no seria privilgio somente da Alemanha, pois: Creio que a questo da emancipao a rigor um problema mundial. Estive durante algumas semanas visitando escolas na Unio Sovitica. Foi muito interessante ver como num pas que h muito tempo realizou a transformao das relaes de produo mudou extraordinariamente pouco em termos de no educar as crianas para a emancipao e que nessas escolas persista dominando um estilo totalmente autoritrio de educar. efetivamente muito interessante este fenmeno da continuidade mundial do domnio da educao no-emancipadora, embora a poca do esclarecimento j vigore h tempos, e embora certamente no apenas em Kant, mas tambm em Karl Marx haja muitas coisas que se opem a essa educao no-emancipadora. Essa constatao levou Becker (1995, p. 169) a afirmar que no fundo no somos educados para a emancipao, concluindo que: Evidentemente a isto corresponde uma instituio escolar em cuja estruturao no se perpetuem as desigualdades especficas das classes, mas que, partindo cedo de uma superao das barreiras classistas das crianas, torna praticamente possvel o desenvolvimento em direo emancipao mediante uma motivao do aprendizado baseada numa oferta diversificada ao extremo. Com isso, o referido pensador reconhece a necessidade de se ofertar propostas diversas de escolarizao para que sejam atendidas as diferentes demandas presentes na diversidade dos sujeitos que constituem a coletividade. Quanto a isso (1995, p. 170), afirma que: Para nos expressarmos em termos corriqueiros, isto no significa emancipao mediante a escola para todos, mas emancipao pela demolio da estruturao vigente em trs nveis e, por intermedirio de uma oferta formativa bastante diferenciada e mltipla em todos os nveis, da pr-escola at o aperfeioamento permanente, 46
possibilitando, deste modo, o desenvolvimento da emancipao em cada indivduo, o qual precisa assegurar sua emancipao em um mundo que parece particularmente determinado a dirigi-lo heteronomamente, situao que confere uma importncia maior ao processo. Como est posta, a formao possvel a que prioritariamente conduz os indivduos a um estado heternomo. Com isso, fica clara a inteno do sistema em se servir do processo educativo para perpetuar a ideologia avassaladora que se fixa em seus ideais, atendendo assim demanda de mercado posta no sistema neoliberal. Dessa forma, Adorno (1995, p. 168) acaba por concluir que (...) o mero pressuposto da emancipao de que depende uma sociedade livre j se encontra determinado pela ausncia de liberdade da sociedade, o que refora a idia anterior. Fazendo um cotejamento com a formao dos professores, posso afirmar ante o exposto, para que minimizemos, at o total desaparecimento, que o que desejamos, do sentimento de excluso e do preconceito, como sendo um dos principais promotores dessa segregao, precisamos de professores que se constituam livres pensantes, educando para a liberdade e para a emancipao como proposto por Adorno. Nesse contexto emerge um debate importante, onde Adorno (1995, p. 139) apresenta uma questo epistemolgica da formao docente, ao afirmar que Nesta medida parece-me urgente incluir na discusso a questo do o que e a questo do para que a educao (...). Isto me leva a pensar qual a formao que desejamos e a possvel para o desenvolvimento da autonomia dos professores atuantes na escola inclusiva. No suficiente apenas afirmarmos que os cursos oferecidos nas esferas municipais, estaduais e federais sero capazes de dar conta da demanda humana dos estudantes deficientes. So esforos que se constituem em aes no processo de organizao da escola acolhedora e democrtica. Entretanto, h de se questionar essa formao, at para verificarmos seu potencial, e no cairmos no erro de que estamos desenvolvendo o melhor, ou se possvel avanar ainda mais. Adorno (1995, p. 140), ainda nos esclarece quanto pertinncia do debate sobre o educar: para qu?, afirmando:
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Quando sugeri que conversssemos sobre: Formao para qu? ou Educao para qu?, a inteno no era discutir para que fins a educao ainda seria necessria, mas sim: para onde a educao deve conduzir? A inteno era tomar a questo do objetivo educacional em um sentido muito fundamental, ou seja, que uma tal discusso geral acerca do objetivo da educao tivesse preponderncia frente discusso dos diversos campos e veculos da educao. Est posto em Adorno que antes de desenvolvermos aes despropositadas, porque na verdade no do conta das questes para as quais foram pensadas, devemos refletir no significado das questes, no seu real entendimento e dimenso, para que sejam desenvolvidas estratgias polticas e atitudinais que se aproximem criticamente das questes sobre incluso escolar de deficientes. Ou seja, temos que ter clareza sobre qual o sentido de educar, o que desejamos atingir e como podemos atingir nossos objetivos de uma educao democrtica e inclusiva. Analogamente, posso ponderar sobre a questo do professor que est (vai) atuando (atuar) na escola inclusiva. A provocao feita por Adorno me faz pensar em questes do tipo: Onde queremos incluir estudantes deficientes? Estamos incluindo para qu? Quem o responsvel por essa incluso? O(s) responsvel(is) tm sido ouvido(s)? Participam na tomada de decises? Como o professor tem se percebido frente a esse processo de mudana da incluso escolar? Ele quer participar dessa mudana? Qual o sentido de incluir educandos deficientes para o professor? Enfim, essas so apenas algumas questes presentes neste estudo, apontando-nos a necessidade de refletir sobre elas. Nesse movimento, Costa (2002, p. 41) destaca que: Considerando a importncia atribuda por Adorno auto-reflexo crtica, essa representa um elemento fundamental na luta pela emancipao das pessoas com deficincia, pois, tomando por base auto-reflexo, essas pessoas podem ser esclarecidas a respeito de sua situao como diferentes, no contexto de explorao e subordinao burguesa. No apenas as pessoas deficientes, mas, tambm, aquelas que segregam precisam de auto-reflexo. Portanto, a auto-reflexo torna-se uma ferramenta para iluminar os dominados (no caso, os deficientes) no resgate dos elementos de classe, contidos em suas prprias culturas e no saber acumulado pelos homens, no decorrer dos tempos. Serviria, tambm, para orient-los conseqente ao transformadora, exigncia da prpria reflexo crtica.
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E, ainda sobre a educao, Adorno (1995, p. 141) acrescenta que Eu diria que atualmente a educao tem muito mais a declarar acerca do comportamento no mundo do que intermediar para ns alguns modelos ideais preestabelecidos. O que expresso em Adorno que o homem deve se libertar da heteronomia, se realmente desejar assumir para si a direo de sua vida. Por isso, atentamos para o debate onde apresentamos o professor como quele que capaz de buscar por si, o que no foi a ele possibilitado pelo sistema social e educacional, como alternativas e estratgias de incluso que no esto postas em receiturios e manuais de instrues pedaggicas e metodlogicas. O movimento ir alm do como fazer? Migrando para com base em minhas reflexes desenvolver o fazer. Em outras palavras, os professores devero prescindir dos modelos pedaggicos e assumir a autonomia de seus fazeres pedaggicos junto com seus estudantes em sala de aula. Aparece muito claramente no discurso dos professores com que estive interagindo na escola estudada, que o como fazer?, ainda permanece fortalecido, principalmente envolto na idia de instrumentalizao, do uso de tcnicas. Muitos professores pensam que para efetivar a incluso de deficientes em suas salas regulares, basta conhecer e aplicar as mais diversificadas tecnologias assistivas e, pronto, em um passe de mgica, a incluso escolar se efetivar. Adorno (1995, p. 132) nos apia a compreender que essa nfase no discurso dos professores na realidade tem sua origem ligada prpria ideologia dominante, que muito sutil, e acaba por impedir ou dificultar as experincias formativas dos professores, decorrente do empobrecimento da reflexo crtica desses, afirmando que: No que diz respeito conscincia coisificada, preciso examinar tambm sua relao com a tcnica. Um mundo em que a tcnica ocupa uma posio to decisiva como acontece atualmente gera pessoas tecnolgicas, afinadas com a tcnica. Na relao atual com a tcnica existe algo de exagerado, irracional, patognico. Isto se vincula ao vu tecnolgico. Os homens se inclinam a considerar a tcnica como sendo algo em si mesma, um fim em si mesma, uma fora prpria, esquecendo que ela a extenso do brao dos homens. Com isso, possvel afirmar que as tecnologias, de modo geral, no podem e nem precisam ser desconsideradas. Elas tm importncia. Entretanto, seu uso e adequao esto
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vinculados mediao humana. No que se refere incluso escolar de deficientes, apenas o uso das tecnologias chamadas assistivas no sero capazes, por si s, de efetivar a incluso. A autonomia docente dever estar presente nesse processo escolar democrtico e inclusivo. Ao relacionar a heteronomia aos modelos ideais, Adorno (1995, p. 141), destaca que: Em relao a esta questo, gostaria apenas de atentar a um momento especfico no conceito de modelo ideal, o da heteronomia, o momento autoritrio, o que imposto a partir do exterior. Nele existe algo de usurpatrio. de se perguntar de onde algum se considera no direito de decidir a respeito da orientao da educao dos outros. Encontranse em contradio com a idia de um homem autnomo, emancipado, conforme a formulao definitiva de Kant na exigncia de que os homens tenham que se libertar de sua auto-inculpvel menoridade. Novamente nos deparamos com a questo da auto-inculpvel menoridade discutida por Adorno. Essa adjetivao est muito prxima do sentido de menos-valia intelectual marxiana da produo. Analogamente, apontando para a formao de professores que atuam na escola inclusiva, essa idia permite debatermos a incapacidade que os prprios professores atribuem a si quanto possibilidade de atuarem em uma escola organizada para acolher a diversidade dos estudantes com deficincias. O ocorrido que os professores, eles mesmos, no se reconhecem produtores de conhecimento com base em sua prpria prtica pedaggica. Como tambm, no percebem que ainda permanecem atrelados a um estado de menoridade auto-inculpvel, ou seja, de heteronomia. E, nesse contexto, surge como justificativa para a inrcia frente ao desafio da incluso dos estudantes com deficincia o medo, sentimento transformado em recorrente palavra no discurso dos professores, e que pude compreender com base no pensamento de Adorno (1995, p. 129), assim: A educao precisa levar a srio o que j de h muito do conhecimento da filosofia: que o medo no deve ser reprimido. Quando o medo no reprimido, quando nos permitimos ter realmente tanto medo quanto esta realidade exige, ento justamente por essa via desaparecer provavelmente grande parte dos efeitos deletrios do medo inconsciente e reprimido. Ou seja, o medo no pode ser capaz de imobilizar e engessar os professores. Antes, o medo pode existir e inclusive provocar o movimento dialtico de emancipao e 50
resistncia, elementos necessrios para a formao emancipatria. Para isso, se faz necessria crtica reflexiva. Ser autnomo! A formao pela educao escolar e pela prtica pedaggica que d conta dessa demanda possvel. E, sobre o sentido que admite, inicialmente, para educao, Adorno (1995, p. 141), afirma: A seguir, e assumindo o risco, gostaria de apresentar a minha concepo inicial de educao. Evidentemente no a assim chamada modelagem de pessoas, porque no temos o direito de modelar pessoas a partir do seu exterior; mas tambm no a mera transmisso de conhecimentos, cuja caracterstica de coisa morta j foi mais do que destacada, mas a produo de uma conscincia verdadeira. Isto seria inclusive da maior importncia poltica; sua idia, se permitido dizer assim, uma exigncia poltica. Isto : uma democracia com o dever de no apenas funcionar, mas operar conforme seu conceito, demanda pessoas emancipadas. Uma democracia efetiva s pode ser imaginada enquanto uma sociedade de quem emancipado6. Dessa maneira, Adorno ratifica consideraes desenvolvidas neste estudo, e reitera a necessidade da autonomia dos professores para a constituio verdadeira de uma sociedade democrtica. Todavia, em dilogo com Adorno, Becker esclarece que o conceito de homem emancipado deve ser utilizado com cuidado para no convert-lo em ideal orientador. E, com base na concepo de emancipao, Adorno (1995, p. 143), justifica isso da seguinte maneira: A prpria organizao do mundo em que vivemos e a ideologia dominante (...) exerce uma presso to imensa sobre as pessoas que supera toda a educao. De um certo modo, emancipao significa o mesmo que conscientizao, racionalidade7. Mas a realidade sempre simultaneamente uma comprovao da realidade, e esta envolve continuamente um movimento de adaptao. A educao seria impotente e ideolgica se ignorasse o objetivo de adaptao e no preparasse os homens para se orientarem no mundo. Porm ela seria igualmente questionvel se ficasse nisto, produzindo nada alm de well adjusted people, pessoas bem ajustadas, em conseqncia do que a situao existente se impe precisamente no que tem de pior. Nestes termos, desde o incio existe no conceito de educao para a
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Grifo nosso. Grifo nosso.
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conscincia e para a racionalidade uma ambigidade. Talvez no seja possvel supera-la no existente, mas certamente no podemos nos desviar dela. Ou seja, Adorno ao concordar com Becker, esclarece que no possvel, no atual estgio civilizatrio, negar a adaptao pela educao em prol da emancipao. necessrio primeiramente adaptar-se s demandas sociais vigentes para posteriormente emancipar-se, para no se alienar de si mesmo, sobretudo por intermdio da reflexo crtica sobre as condies objetivas sociais. Analogamente, ante o apresentado por Adorno podemos pensar na formao do professor para a escola inclusiva. Embora as crticas que foram feitas neste estudo sobre a formao dos professores que est sendo possvel para o atendimento das necessidades educacionais dos estudantes deficientes no possam deixar de ser feitas, com essa formao possvel que vamos ser capazes de suscitar os questionamentos em termos do que est sendo ofertado como possvel e o que pode melhorar e ir para alm. necessrio pensar que embora a formao possvel no d conta de oportunizar para todos os professores a transio do comportamento heternomo para o autnomo, muitos desses certamente conseguiro movidos por desejos pessoais ou outras causas sociais. E, sero esses professores que, mesmo se considerando o projeto de formao para a adaptao, buscaro sua emancipao, debatendo com seus pares a necessidade de mudana de pensamentos e atitudes com vistas organizao efetiva da escola inclusiva. E, sobre a adaptao, Becker (In: Adorno, 1995, p. 144), afirma que: A adaptao no deve conduzir perda da individualidade em um conformismo uniformizador. Esta tarefa to complicada porque precisamos nos libertar de um sistema educacional referido apenas ao indivduo. Mas, por outro lado, no devemos permitir uma educao sustentada na crena de poder eliminar o indivduo. E esta tarefa de reunir na educao simultaneamente princpios individualistas e sociais, simultaneamente como diz Schelsky adaptao e resistncia, particularmente difcil ao pedagogo no estilo vigente. O que refora as idias de Adorno. Entretanto, a observao de Becker revela que adaptar-se no implica necessariamente em uma anulao da individualidade. Porm, o processo adaptativo de formao de professores em nossa sociedade tem se dado de
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maneira contrria a que est sendo discutida com base em Adorno e Becker. Sobretudo, considerando-se a postura dos professores em esperarem por respostas e propostas prontas, cruzando, muitas vezes, os braos na expectativa de que lhes ensinem como lidar com estudantes deficientes. Isso, por si s, comprova, pelo menos em boa parte, a adaptao na formao dos professores com o sentido de anulao da autonomia. Contudo, emancipar-se em nossa sociedade no algo simples. Porm, possvel afirmar que na mesma sociedade que existe o aprisionamento das mentes obscurecidas pela ideologia dominante, tambm existe o germe da liberdade humana por intermdio da crtica reflexiva. Sobre a possibilidade de emancipao dos indivduos, Adorno (1995, p. 143), afirma que: (...) a idia de emancipao, como parece inevitvel com conceitos deste tipo, ela prpria ainda demasiado abstrata, alm de encontrarse relacionada a uma dialtica. Esta precisa ser inserida no pensamento e tambm na prtica educacional. Ou seja, a mesma educao que atende ideologia dominante, pode reorientar-se e ressignificar seus objetivos, transformando-se em possibilidade de formao para a contradio e a resistncia, para o rompimento do controle, para a reflexo e autonomia pela crtica reflexiva. E, esse movimento que a escola deve empreender para o acolhimento da diversidade dos estudantes, deficientes e no deficientes. Por outro lado, isso no significa negar todo o processo at ento desenvolvido. Deve-se sim, reorient-lo, reestrutur-lo, e, para tal, isso demanda professores com autonomia para perceberem a necessidade e estarem sensveis ao acolhimento das necessidades educacionais especiais dos estudantes com deficincia. Quanto a isso, Adorno (1995, p. 143), ainda ressalta que h dois grandes problemas a serem ultrapassados na transformao do comportamento heternomo para o autnomo dos indivduos, pois: Em primeiro lugar, a prpria organizao do mundo em que vivemos e a ideologia dominante. Ela exerce uma presso to imensa sobre as pessoas que supera toda a educao. No segundo problema, dever haver entre ns diferenas muito sutis em relao ao problema da adaptao. 53
Por outro lado, Becker (1995, p. 144) ainda esclarece que estarmos vivendo em uma proposta de sociedade democrtica, ainda que pseudo, possibilita a reflexo sobre a mesma, com todas as contradies existentes, afirmando quanto a isso: Certa feita, quando discorria acerca de educao poltica para jovens professores, mostrei por que acredito que quem deseja educar para a democracia precisa esclarecer com muita preciso as debilidades da mesma. Eis um exemplo de como nossa educao constitui necessariamente um procedimento dialtico, porque s podemos viver a democracia e s podemos viver na democracia quando nos damos conta igualmente de seus defeitos e de suas vantagens. Dessa maneira, possvel pensar que pode ser assim o processo de transio em que vivemos da escola excludente para a escola inclusiva. S na ocorrncia do processo que iremos descortinando as questes que nos movem em torno da incluso escolar de deficientes, desvelando suas perspectivas e limitaes, pontos e contrapontos. Adorno (1995, p.154) ainda afirma que com todas as dicotomizaes do processo educacional, ele, e os sujeitos que nele atuam, que sero capazes de transformar as conscincias, pois: A situao paradoxal. Uma educao sem indivduos opressiva, repressiva. Mas quando procuramos cultivar indivduos da mesma maneira que cultivamos plantas que regamos com gua, ento isto tem algo de quimrico e de ideolgico. A nica possibilidade que existe tornar tudo isso consciente na educao; por exemplo, para voltar mais uma vez adaptao, colocar no lugar da mera adaptao uma concesso transparente a si mesma onde isto inevitvel, e em qualquer hiptese confrontar a conscincia desleixada. Eu diria que hoje o indivduo s sobrevive enquanto ncleo impulsionador da resistncia. Assim, est posto que embora os sujeitos sejam continuamente pacificados pelo sistema dominante, eles devem e podem se constituir na resistncia sua prpria alienao. Ou seja, retomando a discusso central deste captulo, o professor deve ser capaz de pensar sobre a formao que deseja para a constituio da escola e sociedade democrtica to almejada por todos, professores e estudantes, deficientes e no deficientes.
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Levando em considerao que a escola o locus onde as relaes sociais ocorrem mesmo em escala menor, reestrutur-la, apoiando seus professores e demais profissionais que nela atuam, significa provocar e promover mudanas sociais extraordinrias. Pensando sobre a condio da organizao da escola inclusiva e o atendimento aos estudantes deficientes, a oferta educacional deve ser a mais diversificada possvel para o atendimento das necessidades educacionais especiais individuais. Logicamente, essa idia vem ao encontro s recomendaes de muitos estudiosos da rea da educao especial, ao destacarem que a educao para a diversidade implica que a escola que dever se preparar para dar conta da educao dos indivduos com deficincia. Nisso se balizam os princpios e os fundamentos da incluso escolar de estudantes com deficincia. A antiga histria de que a escola no est preparada para educar a todos, a desculpa que esse mesmo sistema classista burgus d para velar sua ineficincia em gerenciar toda a complexa estrutura que est sob sua responsabilidade. Se no dermos conta de educarmos na diversidade para o atendimento da diversidade de todos os estudantes, deficientes e no deficientes, como poderemos pensar em uma sociedade de indivduos emancipados? Conseqentemente, parece que a questo posta a questo central da formao de professores na perspectiva da autonomia e da incluso para todos. Adorno (1995, p.172) ainda, em tempo, tece uma crtica literatura pedaggica, que a seu ver, deveria se constituir no ponto de destaque necessidade do desenvolvimento de uma postura emancipadora por parte dos indivduos. Quanto a isso, ele destaca que: Contudo, o que peculiar no problema da emancipao, na medida em que esteja efetivamente centrado no complexo pedaggico, que mesmo na literatura pedaggica no se encontre esta tomada de posio decisiva pela educao para a emancipao, como seria de se pressupor o que constitui algo verdadeiramente assustador e muito ntido. Com o auxlio de amigos acompanhei um pouco a literatura pedaggica acerca da temtica da emancipao. Mas, no lugar de emancipao, encontramos um conceito guarnecido nos termos de uma ontologia existencial de autoridade, de compromisso, ou outras abominaes que sabotam o conceito de emancipao atuando assim no s de modo implcito, mas explicitamente contra os pressupostos de uma democracia.
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Considerando a citao, fica claro o escamoteamento que feito com o conceito de emancipao. Na verdade essa confuso em termos desse conceito proposital, uma vez que o esclarecimento a respeito do que significa aponta para a liberdade do pensamento, que se inicia com o entendimento de seu significado. Portanto, isso revela o quanto o sistema capaz de atuar, em diferentes escalas e esferas, a fim de manter o controle com base no falseamento da realidade. E, na busca do desenvolvimento do sentimento emancipatrio, Becker (In: Adorno, 1995, p. 177), destaca a importncia da figura do professor para seus estudantes: Creio que importante fixarmos esta questo: que evidentemente o processo de rompimento com a autoridade necessrio, porm que a descoberta da identidade, por sua vez, no possvel sem o encontro com a autoridade. Disto resulta uma srie de conseqncias muito complexas e aparentemente contraditrias para a elaborao de nossa estrutura educacional. Afirma-se que no tem sentido uma escola sem professores, mas que, por sua vez, o professor precisa ter clareza quanto a que sua tarefa principal consiste. Dessa maneira, o professor comprometido com a educao emancipadora deve ter a conscincia de seu papel e se configurar em um modelo que no se fixa, mas que aponta para alm, um exemplo autnomo para a constituio de personalidades autnomas de seus estudantes, deficientes e no deficientes, como destacado por Adorno (1995, p.178), ao afirmar que: Esta simultaneidade to difcil porque nas formas de relacionamento atuais corre-se o risco de um comportamento autoritrio do professor estimulando os alunos a se afastar dele. O resultado ser uma emancipao ilusria de estudantes que acabar em supertio e na dependncia de todo um conjunto de manipulaes. O que proposto por Adorno, sobretudo como reflexo, que o encontro com a autoridade do professor importante para o desenvolvimento da autonomia dos estudantes, sejam ou no deficientes. Contudo, o encontro com a autoridade no significa um exerccio autoritrio. So questes diferentes. A postura autoritria est em confronto com a idia de sujeito emancipado. Quanto questo de se viver experincias, - tanto os professores, quanto seus estudantes -, so necessrias para a constituio dos sujeitos, e que tm sido dificultadas em 56
nossas escolas que segregam os estudantes com deficincia, uma vez que esto afirmadas como pseudodemocrticas. Portanto, limitadoras das conscincias e possibilidades dos estudantes com deficincias e tambm de seus professores. Quanto a isso, Becker (In: Adorno, 1995, p.180), destaca que: (...) num mundo como o nosso, o apelo emancipao pode ser uma espcie de disfarce da manuteno geral de um estado de menoridade, e porque muito importante traduzir a possibilidade de emancipao em situaes formativas concretas. Dessa maneira, vale destacar que, com base nas experincias vividas entre diferentes subjetividades, tanto de professores, quanto de estudantes deficientes e no deficientes, pode ser afirmada uma diversidade de caminhos para o conhecimento, na busca da superao quanto dualidade entre teoria e prtica quanto educao de estudantes com deficincia na escola inclusiva. Ambas podem e devem ser pensadas e exercidas com concomitncia, como apontado por Becker (In: Adorno, 1995, p. 146), ao destacar que: Agora, justamente a idia de uma desvinculao entre teoria e prtica encontra-se consolidada de um modo to infeliz, que desde o comeo barreiras inteiras precisam ser removidas para erigir na educao as bases para uma relao adequada entre teoria e prtica. Aproximando do nosso objeto de estudo, a experincia advinda do estar com estudantes deficientes constitui-se em importante fator para o desenvolvimento de uma postura inclusivista e a propagao do sentimento acolhedor na escola e nas demais instncias da sociedade. Assim, mais uma vez reforada a idia de que esperar que a escola e seus profissionais se preparem, e que quando ocorrida essa preparao promovase incluso dos deficientes, significa manter a segregao. Para isso, a postura do professor deve estar em conformidade com as questes at ento aqui analisadas, em termos de postura emancipatria de professores e estudantes com e sem deficincia, na superao da ideologia ainda dominante a da segregao.. Quanto s ideologias dominantes, Adorno (1995, p.181), nos afirma que: Creio que nestes termos chegamos propriamente ao ponto crtico de nossa discusso. No ensaio que citei no incio, referente pergunta vivemos atualmente em uma poca esclarecida Kant respondeu:
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No, mas certamente em uma poca de esclarecimento. Nestes termos ele determinou a emancipao de um modo inteiramente conseqente, no como uma categoria esttica, mas como uma categoria dinmica, como um vir-a-ser e no um ser. Se atualmente ainda podemos afirmar que vivemos numa poca de esclarecimento, isto tornou-se muito questionvel em face da presso inimaginvel exercida sobre as pessoas, seja num sentido mais amplo, pelo controle planificado at mesmo de toda realidade interior pela industria cultural. Se no quisermos aplicar a palavra emancipao num sentido meramente retrico, ele prprio to vazio como o discurso dos compromissos que as outras senhorias empunham frente emancipao, ento por certo preciso comear a ver efetivamente as enormes dificuldades que se opem emancipao nesta organizao de mundo. O motivo evidentemente a contradio social; que a organizao social em que vivemos continua sendo heternoma, isto , nenhuma pessoa pode existir na sociedade atual realmente conforme suas prprias determinaes; enquanto isto ocorre, a sociedade forma as pessoas mediante inmeros canais e instncias mediadores, de um modo tal que tudo absorvem e aceitam nos termos desta configurao heternoma8 que se desviou de si mesma em sua conscincia. Ou seja, possvel pela educao possibilitarmos uma formao emancipatria, desde que se tenha clareza desse objetivo e dessa possibilidade. Se o processo educacional encontra-se obscurecido quanto s suas orientaes emancipatrias, os sujeitos participantes do processo professores e estudantes, deficientes e no deficientes -, que devero, pela crtica reflexiva, instncia possvel de resistncia barbrie, resistir sua reproduo e manuteno e, conseqentemente, transform-lo, pois, como afirmado por Adorno (1995, p. 121) A educao tem sentido unicamente como educao dirigida a uma auto-reflexo crtica. Concluindo essa anlise, mas longe de encerr-la, destacamos mais uma afirmao de Adorno (1995, pp. 182183), que ratifica a necessidade de diferenciao na postura e atitudes dos professores atuantes nas escolas inclusivas e a conseqente necessidade de educar para e na diversidade social e humana, pois: Mesmo correndo o risco de ser taxado de filsofo, o que, afinal, sou, diria que a figura em que a emancipao se concretiza hoje em dia, e que no pode ser pressuposta sem mais nem menos, uma vez que ainda
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precisa ser elaborada em todos, mas realmente em todos os planos de nossa vida, e que, portanto, a nica concretizao efetiva da emancipao consiste em que aquelas poucas pessoas interessadas nesta direo orientem toda a sua energia para que a educao seja uma educao para a contradio e para a resistncia9.
CAPTULO III - A FORMAO DE PROFESSORES PARA A INCLUSO ESCOLAR DE ESTUDANTES COM DEFICINCIA
Atualmente quando se discute a educao inclusiva no se faz referncia somente aos estudantes deficientes. Antes, os desafios postos por essa discusso referem-se ao educar para e na diversidade. Qual a concepo de educao que respalda essa idia? educar no aproximando o deficiente do denominado normal, na tentativa de normaliz-lo para aceit-lo, mas sim de respeito como tal e qual ele se apresenta. Isso implica em reconhecer a diferena como marca da humanidade; os seres humanos so diversos, so constitudos de singularidades que demandam por reconhecimento. A tentativa de homogeneizao uma forma de controle, evidente no sistema capitalista neoliberal vigente em nossa sociedade. Os dispositivos legais vigentes, como as declaraes, parmetros e diretrizes curriculares, pareceres, dentre outros, no foram capazes de, por si s gerarem, transformaes nas prticas docentes, que permanecem, em sua maioria, cristalizadas, no que tange superao dos obstculos postos incluso escolar de deficientes. Nesse contexto, nos situa Oliveira (2004, p. 240): A Educao Especial vive um momento mpar de sua histria. O movimento em busca de uma escola que responda e atenda s necesidades de todos os alunos pode ser percebido como um marco internacional em direo a uma escola para todos, capaz de assimilar e respeitar as diferenas e propiciar uma nova dinmica pedaggica: a aprendizagem na diversidade. No so poucos os autores da atualidade que vm denunciando o perverso papel da escola diante das desigualdades sociais e apontando novas formas de atuao que propiciem a diferenciao do ensino como estratgia para se garantir a aprendizagem de todos os alunos.
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Por sua vez, Peas (2003, p. 141) refora a idia de Oliveira, comentando acerca: Do apego ao especial, como idiossincrasia dominate na escola, decorre, como causa e conseqencia, a fantasia do que chamo professores diplomados em normalidade; isto , a idia de que s somos professores de algumas crianas, porque s nos formaram para esse conjunto de seres que cabem num parmetro difuso, mas estreito, do mdio. Quem assim se assume, assim se reduz como pessoa e como profissional. Mas o mais grave que pode reduzir tragicamente a vida de muitos meninos. Todo o acto educativo um acto feito de desafio, de imprevisvel, de novo. no confronto com as exigncias que o quotidiano nos traz que nos vamos fazendo mais e melhores educadores10. Dessa maneira, embora a crtica dicotomizao da formao em inicial e continuada, pelo menos nesse momento, no podemos neg-la, como discutido anteriormente. Portanto, faz-se necessrio compreendermos suas especificidades para viabilizarmos, considerando o proposto nos dispositivos legais quanto formao de professores com vistas incluso escolar de estudantes com necessidades especiais, como possibilitar espaos de reflexo nesses momentos possveis de formao? Os dispositivos legais contemporneos propem a formao nos cursos de graduao (inicial) e nos cursos de capacitao, aperfeioamento e especializao (continuada) como espaos nos quais os debates necessrios para o desenvolvimento da conscincia verdadeira, na concepo de Adorno, possam ser promovidos. Para tal, faz-se necessrio uma formao para alm da apropriao de tcnicas e recursos pedaggicos para o atendimento das necessidades especiais dos estudantes, considerando que, a educao, segundo Adorno, como j relatado (1995, p. 141) no a (...) chamada modelagem de pessoas (...) mas tambm no a mera transmisso de conhecimentos (...) mas a produo de uma conscincia verdadeira. Isto posto, penso que temos elementos subsidiadores suficientes para pensar numa educao sustentada na crena de que os indivduos so capazes de resistir a toda e qualquer forma de excluso pela crtica. Sobre a formao inicial, Oliveira (2004, p. 240) aponta-nos que:
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Nesse sentido, pensarmos que na formao inicial do professor, os princpios de uma educao inclusiva e os fundamentos da Educao Especial devem ser amplamente debatidos, como colocado na Resoluo do CNE/CEB n 01/2002. Esses conhecimentos capacitaro os professores a perceberem a diversidade de seus alunos, valorizarem a educao inclusiva, flexibilizarem a ao pedaggica, identificarem as necessidades educacionais especiais e, junto com o professor especializado, implementarem adaptaes curriculares. Os programas de formao deveriam apresentar mudanas qualitativas substanciais, que realmente oferecessem novas possibilidades para os professores lidarem com a pluralidade no contexto da sala de aula.11 A afirmativa da referida autora reafirma nossa questo inicial, isto , quando afirmvamos que somente a instrumentalizao tcnica dos professores no possibilitar o desenvolvimento de estratgias pedaggicas diferenciadas em contextos de aprendizagem diversos. A questo passa centralmente pela formao dos professores para a emancipao, como destacado por Adorno (1995). Nesse sentido, Oliveira (2004, p. 242) ratifica: Garantir uma slida formao acadmica que propicie a competncia necessria para refletir sobre a prtica educativa e atuar consistentemente para alterar a realidade objetiva, transpondo os limites impostos por uma perversa poltica scio-econmica-cultural de excluso exige tempo e aprofundamento reflexivo12. E, quanto formao continuada, a mesma autora acrescenta: No h como esgotar todas as discusses da prtica pedaggica em um curso de formao. Se nos atermos natureza do trabalho do pedagogo e do professor, certamente, no teremos dvidas da necessidade de uma formao permanente. O contato direto com a realidade didtico-pedaggica e com o prprio sistema de ensino traz novas indagaes e exige reflexes permanentes13 para que se efetive adequadamente o processo de ensino-aprendizagem. Assim, ao pensar a formao de professores no se pode perder de vista a necessidade de formao continuada, o que permitir uma permanente reflexo sobre o fazer pedaggico e o enfrentamento dos desafios
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constantemente colocados para a superao das dificuldades do cotidiano escolar. (p. 242) Pensar nessa formao como possvel nos apresenta algumas questes objetivas, posta s instncias formadoras, de acordo com Oliveira (2004, p.242): E a estamos em uma encruzilhada: como garantir a apropriao terico-reflexiva do conhecimento pedaggico e, ao mesmo tempo, garantir a competncia tcnico-cientfica para o exerccio das diferentes funes pedaggicas e, inclusive, a especificidade do processo educativo de alunos com deficincia? Sem dvida alguma partilhamos do pensamento de Gonzlez, quando afirma que seria necessrio: estabelecer propostas formativas polivalentes e integradoras, justificadas pelo fato de que as necessidades formativas no provm exclusivamente da Educao Especial, mas pelo espao circunscrito pelo conceito de diversidade, que implica tanto a educao geral como a especial. (Oliveira, 2004, p. 242) E, nesse processo dialtico provocado pelo movimento de debate sobre a formao de professores para e na escola inclusiva, com o intuito de incluir os estudantes com necessidades educacionais especiais que a reflexo sobre o contexto histrico e social em que essa se apresenta torna-se necessria. Para tanto, delineio a seguir aspectos importantes para o entendimento de como se insere a anlise que promovo neste estudo.
1. EDUCAO INCLUSIVA: SEUS FUNDAMENTOS HISTRICOS, FILOSFICOS E LEGAIS
Quando discutimos incluso escolar na atualidade entendemos que tambm estamos debatendo democratizao social, porque no podemos pensar uma sociedade verdadeiramente democrtica onde apenas uma parcela dela esteja freqentando a escola. De maneira simplificada podemos afirmar que a educao inclusiva amplia a democracia social. Pensar na necessidade de educao inclusiva afirma a existncia da excluso, pois a educao deveria ser para todos, e se ela hoje inclusiva porque existem excludos. Na sociedade burguesa de classes como pensar uma educao que se volte para incluso de
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todos os historicamente excludos? Quando nos referimos incluso pensamos que no s devemos nos voltar para os deficientes, mas para todos os excludos das diversas instncias sociais. Segundo Peas (2003, p. 137), a importncia da incluso aponta para alm de um momento pedaggico circunstancial, pois: (...) talvez no haja idia to grvida de esperana, to intensa de premissas, to determinante para nos acrescentarmos em cidadania e sageza, to nuclear para a construo da profissionalidade de educadores, como a idia de educao inclusiva. Ou seja, na concepo do autor, reforada a idia de que a escola inclusiva o espao da convivncia da diversidade, da tolerncia, da construo do sentido do que verdadeiramente democracia. a escola onde todos tm seu lugar. Acolhedora dos estudantes e professores, e que tem muito a nos ensinar em termos de se repensar a estrutura social e a formao para alm da reproduo do sistema totalizador. Constitucionalmente, as crianas e adolescentes deficientes tm direitos e deveres garantidos pela Constituio da Repblica (1988), previstos em vrios de seus artigos, onde destaco o art. 227, 1, II: 1 - O Estado promover programas de assistncia integral sade da criana e do adolescente, admitida a participao de entidades no governamentais e obedecendo os seguintes preceitos: (...) II - criao de programas de preveno e atendimento especializado para os portadores de deficincia fsica, sensorial ou mental, bem como de integrao social do adolescente portador de deficincia, mediante o treinamento para o trabalho e a convivncia, e a facilitao do acesso aos bens e servios coletivos, com a eliminao de preconceitos e obstculos arquitetnicos. Quanto a isso, importante destacar a anlise feita por Eugnia Fvero (2004, p. 76), Procuradora da Repblica, quanto aos dispositivos constitucionais que fundamentam a incluso escolar de deficientes: A nossa Constituio elegeu como fundamentos da Repblica a cidadania e a dignidade da pessoa humana (art. 1, incisos II e III), e 63
como um de seus objetivos fundamentais a promoo do bem de todos, sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao (art. 3, inciso IV). Garante ainda, expressamente, o direito igualdade (art. 5), e trata, nos artigos 205 e seguintes, do direito de todos educao. Esse direito deve visar ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho (art. 205). Alm disso, elege como um dos princpios para o ensino, a igualdade de condies de acesso e permanncia na escola (art. 206, inciso I), acrescentando que o dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a garantia de aceso aos nveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criao artstica, segundo a capacidade de cada um (1988, art. 208, V). Com base nessa anlise, possvel afirmar que a Constituio Federal garante o direito educao e o acesso escola para todos, pois segundo Fvero (2004, p. 77) Estes dispositivos demonstram que ningum pode negar, a qualquer pessoa com deficincia, o acesso mesma sala de aula que qualquer outro, sob pena de ofensa ao princpio da igualdade. Ou seja, possvel afirmar que a nossa Constituio Federal adota princpios consentneos com o movimento de incluso escolar, pois alm de garantir o direito igualdade, a no-discriminao, elege como seus objetivos fundamentais (...) a construo de uma sociedade livre, justa e solidria; garantir o desenvolvimento nacional; reduzir as desigualdades sociais; promover o bem de todos, sem preconceitos (Constituio da Repblica, 1988, art. 3). Como percebido, a Constituio Federal explcita, em vrios artigos e incisos, quanto legitimao da incluso escolar de estudantes deficientes, coadunando com a proposta de redemocratizao social, por meio da organizao de escolas inclusivas. Quanto a isso, Fvero (2004, p. 77), ainda ratifica: Assim, no h alternativa se no a de tornar os espaos escolares acolhedores, mesmo a diferentes nveis intelectuais, at porque nenhum aprende em tempo e forma idnticos a de outros colegas de turma. preciso que se enfrente o pr-conceito de que, se a pessoa no conseguir aprender os contedos escolares, conforme o padro esperado pela escola para os alunos em geral, no pode permanecer na mesma sala de aula. Portanto, quando nossa Constituio Federal garante a educao para todos, significa que para todos mesmo, em um mesmo ambiente, e este pode e deve ser o mais diversificado possvel, como forma de atingir o pleno desenvolvimento humano e o preparo para a cidadania (Constituio Federal, 1988, art. 205). 64
Dispositivos legais elencados por Costa (2005) e Goffredo (2001) nos possibilitam compreender a proposta e a legitimizao do processo escolar inclusivo, uma vez que existem ainda vrios outros que reafirmam os direitos dos estudantes com necessidades educacionais especiais. O Princpio 5 da Declarao dos Direitos da Criana (1959) garante pessoa com deficincia o recebimento de educao, tratamento e cuidados especiais. Esse direito, tambm, reiterado no Art. 54, III, do Estatuto da Criana e do Adolescente (Lei n 8.069/1990). Da mesma forma, o Plano Decenal de Educao para Todos (MEC, 1993/2003), em seu captulo II, C, ao 7, prev a integrao escola de crianas e jovens portadores de deficincia. Por sua vez, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9.394/1996 LDBEN), apresenta propostas bsicas de flexibilidade, alm de algumas inovaes que em muito favorecem os estudantes deficientes. Pela primeira vez em nossa histria, em uma LDB, h um captulo destinado Educao Especial, cujos detalhamentos so fundamentais, como a garantia de matrcula para portadores de necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino (Art. 58); a criao de servios de apoio especializado, para atender s peculiaridades da clientela de Educao Especial (Art. 58, 1); a oferta de Educao Especial durante a educao infantil (Art. 58, 3); a especializao de professores (Art. 59, III). Muito importante tambm o compromisso assumido pelo poder pblico em ampliar o atendimento aos educandos com necessidades especiais na prpria rede pblica de ensino (Art. 60, pargrafo nico). No perodo compreendido entre a promulgao da Constituio Federal (1988) e da Lei n 9.394/1996, houve um momento histrico internacional no campo da educao - a Conferncia Mundial sobre Educao para Todos: Necessidades bsicas de aprendizagem, ocorrida em Jontiem, na Tailndia, em 1990. Dentre as diversas recomendaes dessa Conferncia, particularmente importante que se destaque a primeira: Relembrando que a educao um direito fundamental de todos, mulheres e homens, de todas as idades, no mundo inteiro.
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O Brasil fez opo pela construo de um sistema educacional inclusivo ao concordar com a Declarao de Jontiem, e ao mostrar consonncia com os postulados produzidos em Salamanca, na Espanha (1994), na Conferncia Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais: Acesso e Qualidade. A seguir apresento alguns dos dispositivos legais e poltico-filosficos que respaldam a constituio de uma sociedade democrtica, entendendo a educao inclusiva como a possibilidade de democratizao da escola e das demais instncias sociais, preconizada pela legislao brasileira contempornea em vigor: * Constituio Federal (1988), Ttulo VIII, da ORDEM SOCIAL Artigo 208:
III Atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino; IV - 1 - O acesso ao ensino obrigatrio e gratuito direito pblico e subjetivo. Com base nos Referenciais para a Educao Especial, devem ser feitas na introduo algumas recomendaes aos sistemas de ensino e educao: 1. Implantar a educao especial em todas as etapas da educao bsica; 2 . Prover a rede pblica dos meios necessrios e suficientes para essa modalidade; 3. Estabelecer polticas efetivas e adequadas implantao da educao especial; 4. Orientar acerca de flexibilizaes/adaptaes dos currculos escolares; 5. Orientar acerca da avaliao pedaggica e do fluxo escolar de alunos com necessidades educacionais especiais; 6. Estabelecer aes conjuntas com as instituies de educao superior para a formao adequada de professores; 7. Prever condies para o atendimento extraordinrio em classes especiais ou em escolas especiais; 8. Fazer cumprir o Decreto Federal n 2.208/1997, no tocante educao profissional de alunos com necessidades educacionais especiais [posteriormente, o
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Conselho Nacional de Educao aprovou o Parecer CNE/CEB n. 16/1999 e a Resoluo CNE/CEB n. 4/1999]; 9. Estabelecer normas para o atendimento aos superdotados; e 10. Atentar para a observncia de todas as normas de educao especial. V Acesso aos nveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criao artstica, segundo a capacidade de cada um. Art. 227:
II - 1 - Criao de programas de preveno e atendimento especializado para os portadores de deficincia fsica, sensorial ou mental, bem como de integrao social do adolescente portador de deficincia, mediante o treinamento para o trabalho e a convivncia, e a facilitao do acesso aos bens e servios coletivos, com a eliminao de preconceitos e obstculos arquitetnicos; 2 - A lei dispor normas de construo dos logradouros e dos edifcios de uso pblico e de fabricao de veculos de transporte coletivo, a fim de garantir acesso adequado s pessoas portadoras de deficincia.
* Constituio Estadual (1989) Art. 305:
(...) atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia e ensino profissionalizante na rede regular de ensino, quando necessrio, por professores de educao especial.
* Lei n. 10.172/2001: Aprova o Plano Nacional de Educao e d outras providncias. O Plano Nacional de Educao (1997) estabelece vinte e sete objetivos e metas para a educao das pessoas com necessidades educacionais especiais. Resumidamente, essas metas tratam:
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do desenvolvimento de programas educacionais em todos os municpios
inclusive em parceria com as reas de sade e assistncia social visando ampliao da oferta de atendimento desde a educao infantil at a qualificao profissional dos alunos; das aes preventivas nas reas visual e auditiva at a generalizao do
atendimento aos alunos na educao infantil e no ensino fundamental; do atendimento educacional preferencialmente na rede regular de ensino; e da educao continuada dos professores que esto em exerccio em
instituies de ensino superior.
* Lei n. 853/1989: Dispe sobre o apoio s pessoas com deficincias, sua integrao social, assegurando o pleno exerccio de seus direitos individuais e sociais.
* Lei n. 8.069/1990: Dispe sobre o Estatuto da Criana e do Adolescente. O Estatuto da Criana e do Adolescente (1990), entre outras determinaes, estabelece, no 1o do Artigo 2o: A criana e o adolescente portadores de deficincias recebero atendimento especializado. O ordenamento do Artigo 5o contundente: Nenhuma criana ou adolescente ser objeto de qualquer forma de negligncia, discriminao, violncia, crueldade e opresso, punido na forma da lei qualquer atentado, por ao ou omisso, aos seus direitos fundamentais.
* Lei n. 9.394/1996: Estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional, assim:
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Art. 4, III atendimento educacional especializado aos portadores de
deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino. Art. 58. Entende-se por educao especial, para os efeitos desta lei, a
modalidade de educao escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. 1 Haver, quando necessrio, servios de apoio especializado, na escola regular, para atender s peculiaridades da clientela de educao especial; 2 O atendimento educacional ser feito em classes, escolas ou servios especializados, sempre que, em funo das condies especficas dos alunos, no for possvel a sua integrao nas classes comuns de ensino regular; 3 A oferta de educao especial, dever constitucional do Estado, tem incio na faixa etria de zero a seis anos, durante a educao infantil. especiais: I currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos e organizao especficos, para atender s suas necessidades; II terminalidade especfica para aqueles que no puderem atingir o nvel exigido para a concluso do ensino fundamental, em virtude de suas deficincias, e acelerao para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados; III professores com especializao adequada em nvel mdio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integrao desses educandos nas classes comuns; IV educao especial para o trabalho, visando a sua efetiva integrao na vida em sociedade, inclusive condies adequadas para os que no revelarem capacidade de insero no trabalho competitivo, mediante articulao com os rgos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas reas artstica, intelectual ou psicomotora; Art. 59. Os sistemas de ensino asseguraro aos educandos com necessidades
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V acesso igualitrio aos benefcios dos programas sociais suplementares disponveis para o respectivo nvel do ensino regular. Art. 60. Os rgos normativos dos sistemas de ensino estabelecero critrios de
caracterizao das instituies privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuao exclusiva em educao especial, para fins de apoio tcnico e financeiro pelo Poder Pblico. Pargrafo nico. O Poder Pblico adotar, como alternativa preferencial, a ampliao do atendimento aos educandos com necessidades especiais na prpria rede pblica regular de ensino, independentemente do apoio s instituies previstas neste artigo.
* Decreto n. 3.298/1999: Regulamenta a Lei n. 7.853/1989, que dispe sobre a Poltica Nacional para a Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia, consolidando as normas de proteo e dando outras providncias. * Resoluo n 2, do Conselho Nacional de Educao/CNE/CEB/2001 Art. 1:
(...) institui as Diretrizes Nacionais para a educao de alunos que apresentem necessidades educacionais especiais, na Educao Bsica, em todas as suas etapas e modalidades, ratificando a obrigatoriedade dos sistemas de ensino quanto matrcula de todos os educandos, cabendo s escolas organizar-se para o atendimento dos que apresentam necessidades educacionais especiais, assegurando as condies necessrias de educao para todos. A referida resoluo entende a educao especial, modalidade da educao escolar, como um processo educacional definido por uma proposta pedaggica que assegure recursos e servios educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os servios educacionais comuns, de modo a garantir a educao escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais. Para tanto, as escolas, municipais 70
e estaduais, da rede regular de ensino devem prever e prover na organizao de suas classes comuns, dentre outros aspectos, a formao de professores para a diversidade (Costa, 2005, p. 7) * Decreto n. 5.296, de 02/12/2004 Regulamenta as Leis n.s 10.048, de 08 de novembro de 2000, que d prioridade de atendimento s pessoas que especifica, e 10.098, de 19 de dezembro de 2000, que estabelece normas gerais e critrios bsicos para a promoo da acessibilidade das pessoas portadoras de deficincia ou com mobilidade reduzida, e d outras providncias. Art. 8:
Para os fins de acessibilidade, considera que: I - Acessibilidade: a Condio para utilizao, com segurana e autonomia, total ou assistida, dos espaos, mobilirios e equipamentos urbanos, das edificaes, dos servios de transporte e dos dispositivos, sistemas e meios de comunicao e informao, por pessoa portadora de deficincia ou com mobilidade reduzida; (p. 4).
* Portaria MEC n. 1.679/1999: Dispe sobre os requisitos de acessibilidade a pessoas portadoras de deficincias para instruir processos de autorizao e de reconhecimento de cursos e de credenciamento de instituies.
* Lei n. 10.098/2000: Estabelece normas gerais e critrios bsicos para promoo da acessibilidade das pessoas portadoras de deficincia ou com mobilidade reduzida e d outras providncias.
* Declarao de Salamanca e Linha de Ao/1994: Desse documento, ressaltamos alguns trechos que justificam as linhas de propostas que so apresentadas:
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Todas as crianas, de ambos os sexos, tm direito fundamental educao e que a ela deva ser dada a oportunidade de obter e manter nvel aceitvel de conhecimento;
Cada criana tem caractersticas, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem que lhe so prprios;
Os sistemas educativos devem ser projetados e os programas aplicados de modo que tenham em vista toda gama dessas diferentes caractersticas e necessidades;
As pessoas com necessidades educacionais especiais devem ter acesso s escolas comuns que devero integr-las numa pedagogia centralizada na criana, capaz de atender a essas necessidades;
Adotar com fora de lei ou como poltica, o princpio da educao integrada que permita a matrcula de todas as crianas em escolas comuns, a menos que haja razes convincentes para o contrrio;
Toda pessoa com deficincia tem o direito de manifestar seus desejos quanto a sua educao, na medida de sua capacidade de estar certa disso. Os pais tm o direito inerente de serem consultados sobre a forma de educao que melhor se ajuste s necessidades, circunstncias e aspiraes de seus filhos;
As polticas educacionais devero levar em conta as diferenas individuais e as diversas situaes. Deve ser levada em considerao, por exemplo, a importncia da lngua de sinais como meio de comunicao para os surdos, e ser assegurado a todos os surdos acesso ao ensino da lngua de sinais de seu pas. Face s necessidades especficas de comunicao de surdos e de surdos-cegos, seria mais conveniente que a educao lhes fosse ministrada em escolas especiais ou em classes ou unidades especiais nas escolas comuns;
(...) desenvolver uma pedagogia centralizada na criana, capaz de educar com sucesso todos os meninos e meninas, inclusive os que sofrem de deficincias graves. O mrito dessas escolas no est s na capacidade de dispensar educao de qualidade a todas as crianas; com sua criao, d-se um passo muito importante para tentar mudar atitudes de discriminao, criar comunidades que acolham a todos;
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(...) que todas as crianas, sempre que possvel, possam aprender juntas, independentemente de suas dificuldades e diferenas. As crianas com necessidades educacionais especiais devem receber todo apoio adicional necessrio para garantir uma educao eficaz. (...) dever ser dispensado apoio contnuo, desde a ajuda mnima nas classes comuns at a aplicao de programas suplementares de apoio pedaggico na escola, ampliando-os, quando necessrio, para receber a ajuda de professores especializados e de pessoal de apoio externo;
A escolarizao de crianas em escolas especiais ou classes especiais na escola regular deveria ser uma exceo, s recomendvel naqueles casos, pouco freqentes, nos quais se demonstre que a educao nas classes comuns no pode satisfazer s necessidades educativas ou sociais da criana, ou quando necessrio para o bem-estar da criana. Nos casos excepcionais, em que seja necessrio escolarizar crianas em escolas especiais, no necessrio que sua educao seja completamente isolada.
Devero ser tomadas as medidas necessrias, para conseguir a mesma poltica integradora de jovens e adultos com necessidades especiais, no ensino secundrio e superior, assim como nos programas de formao profissional;
A capacitao de professores especializados dever ser reexaminada com vista a lhes permitir o trabalho em diferentes contextos e o desempenho de um papel-chave nos programas relativos s necessidades educacionais especiais. Seu ncleo comum deve ser um mtodo geral que abranja todos os tipos de deficincias, antes de se especializar numa ou vrias categorias particulares de deficincia;
O acolhimento, pelas escolas, de todas as crianas, independentemente de suas condies fsicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingsticas ou outras (necessidades educativas especiais);
Uma pedagogia centralizada na criana, respeitando tanto a dignidade como as diferenas de todos os alunos;
Uma ateno especial s necessidades de alunos com deficincias graves ou mltiplas, j que se assume terem eles os mesmos direitos, que os demais membros da comunidade, de virem a ser adultos que desfrutem de um mximo de independncia.
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Sua educao, assim, dever ser orientada nesse sentido, na medida de suas capacidades; Os programas de estudos devem ser adaptados s necessidades das crianas e no o contrrio, sendo que as que apresentarem necessidades educativas especiais devem receber apoio adicional no programa regular de estudos, ao invs de seguir um programa de estudos diferente; Os administradores locais e os diretores de estabelecimentos escolares devem ser convidados a criar procedimentos mais flexveis de gesto, a remanejar os recursos pedaggicos, diversificar as opes educativas, estabelecer relaes com pais e a comunidade; E, sobre a formao do professor e a incluso de estudantes deficientes na rede comum ou regular de ensino, objeto de minha dissertao, destaco alguns pontos a seu respeito na Declarao de Salamanca e Linha de Ao (1994): Assegurar que, num contexto de mudana sistemtica, os programas de formao do professorado, tanto inicial como contnua, estejam voltados para atender s necessidades educacionais especiais nas escolas (...); Os programas de formao inicial devero incutir em todos os professores da educao bsica uma orientao positiva sobre a deficincia que permita entender o que se pode conseguir nas escolas com servios locais de apoio. Os conhecimentos e as aptides requeridos so basicamente os mesmos de uma boa pedagogia, isto , a capacidade de avaliar as necessidades especiais, de adaptar o contedo do programa de estudos, de recorrer ajuda da tecnologia, de individualizar os procedimentos pedaggicos para atender a um maior nmero de aptides. Ateno especial dever ser dispensada preparao de todos os professores para que exeram sua autonomia14 e apliquem suas competncias na adaptao dos programas de estudos e da pedagogia, a fim de atender s necessidades dos alunos e para que colaborem com os especialistas e com os pais;
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O corpo docente, e no cada professor, dever partilhar a responsabilidade do ensino ministrado a crianas com necessidades especiais;
As escolas comuns, com essa orientao integradora, representam o meio mais eficaz de combater atitudes discriminatrias, de criar comunidades acolhedoras, construir uma sociedade integradora e dar educao para todos; alm disso, proporcionam uma educao efetiva maioria das crianas e melhoram a eficincia e, certamente, a relao custobenefcio de todo o sistema educativo;
A incluso de alunos com necessidades educacionais especiais, em classes comuns, exige que a escola regular se organize de forma a oferecer possibilidades objetivas de aprendizagem, a todos os alunos, especialmente queles portadores de deficincias.
Mais recentemente, o Brasil se tornou signatrio de um documento internacional, firmado na Conveno Interamericana para a Eliminao de Todas as Formas de Discriminao Contra as Pessoas Portadoras de Deficincia, ou simplesmente Conveno da Guatemala (2001). Quanto a esse documento, Fvero (2004) destaca que esse acordo internacional faz parte do ordenamento jurdico brasileiro, pois foi aprovado pelo Congresso Nacional por meio do Decreto Legislativo n 198, de 13 de junho de 2001, e promulgado pelo decreto n 3.956, de 08 de outubro de 2001, da Presidncia da Repblica do Brasil. A importncia dessa Conveno para a incluso escolar de deficientes afirmada por Fvero (2004, p. 43), assim: Sua importncia est em definir o que discriminao deixando clara a impossibilidade de diferenciao, excluso ou restrio com base na deficincia. Para essa Conveno, discriminao toda diferenciao, excluso ou restrio baseada em deficincia, antecedente de deficincia, consequncia de deficincia anterior ou percepo de deficincia presente ou passada, que tenha o efeito ou propsito de impedir ou anular o reconhecimento, gozo ou exerccio, por parte das pessoas portadoras de deficincia, de seus direitos humanos e suas liberdades fundamentais (art. I, n 2, a).
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Todos essses dispositivos, dentre outros, permitem uma viso ampla dos aspectos que legitimizam a incluso escolar de deficientes em um nico sistema de ensino. Contudo, os dispositivos legais por si s no promovem a efetivao da incluso escolar de deficientes, como afirma Costa (2005), embora exeram papel de importncia mpar. Eles fundamentam o processo, entretanto, no promovem a efetividade da incluso. Entendo que a falta de aproximao do dilogo entre as esferas legislativa e executiva, representados pelos juristas e professores, respectivamente, acaba por dificultar o processo inclusivo uma vez que a no audincia desses, que so os verdadeiros promotores da incluso escolar, qual seja, toda equipe pedaggica presente nesse espao formador (professores, diretores, supervisores, pedagogos, dentre outros atores sociais da escola), acaba por derivar na edio de leis que muito se distanciam das possibilidades factuais da escola. A prpria dificuldade no entendimento da linguagem legal pelos professores e demais profissionais da escola acaba por criar possibilidades que justificam atitudes de resistncia incluso escolar. Podemos citar um exemplo dessa incongruncia. A Lei 7853/1989 e o Decreto 3298/1999, especficos sobre o direito das pessoas portadoras com deficincia, quando tratam do direito educao, garantem aos estudantes com deficincia o direito de acesso ao ensino regular sempre que possvel, ou desde que capazes de se adaptar. Em uma interpretao crtica, coerente com os princpios e objetivos constitucionais de promoo do bem-estar de todos, sem qualquer discriminao, verifica-se que essas normas, quando falam em sempre que possvel e desde que sejam capazes de se adaptar, podem estar se referindo s pessoas com deficincia e severos comprometimentos de sade. Entretanto, apropriadas da maneira como aparecem nos citados documentos oficiais viabilizam a possibilidade de justificar a impossibilidade de incluir estudantes deficientes com base nas lacunas que se estabelecem em torno da interpretao da Lei em vigor. Quando, em vez disso, e segundo Crochk (2003, p.22), a questo da incluso escolar de deficientes deve ser fundamentada na prpria concepo educacional, pois: J a constituio brasileira prope algo um pouco distinto. Privilegia, sempre que possvel, a incluso da criana com necessidades especiais em classes regulares, mas no determina a sua obrigatoriedade, favorecendo, assim, um sistema dicotmico: a existncia de 76
instituies especializadas e de escolas regulares, e, dentro dessas ltimas, a diviso entre classes especiais e classes regulares. Para ser mais exato, enquanto os princpios da educao inclusiva, presentes no projeto da UNESCO, indicam que apenas excepcionalmente uma criana no deva freqentar as classes regulares, no Brasil, diz-se que todas as crianas devem preferencialmente estudar nessas classes. Pode parecer uma questo de semntica, mas um documento da Secretaria da Educao Especial (Brasil, 2000) apresenta uma preocupao que pode explicar as diferenas entre as propostas aprovadas nas conferncias mundiais e suas adaptaes ao Brasil: Grandes so as implicaes desse redirecionamento (promovido pela educao inclusiva), quando se pensa nas conseqncias prticas por ele impostas vida educacional do aluno com necessidades especiais e sua relao com o meio scio-cultural em que se encontra (p.8). Ou seja, ao que parece, a questo que preocupa a Secretaria da Educao Especial, no Brasil, quanto educao inclusiva, diz respeito s conseqncias prticas para o aluno com necessidades especiais e no necessariamente a motivos tcnicos e/ou financeiros. Ou seja, de acordo com o referido autor, a prpria legislao oportuniza que se criem dicotomias e antagonismos, uma vez que a dubiedade na interpretao da legislao vigente pode encaminhar esforos em direes opostas. E, essas dissenses acabam por gerar compreenses diferentes para o processo inclusivo, dicotomizaes que acabam por retardar ou mesmo obstar o movimento de incluso escolar dos estudantes deficientes. As dissenes legais, as interpretaes equivocadas da Lei e a incompreenso do verdadeiro significado do processo escolar inclusivo podem propiciar as condies objetivas capazes de criar modelos que minem o fortalecimento do movimento de reestruturao e organizao de escolas inclusivas. Com isso, concepes surgem e so disseminadas com base nas mltiplas interpretaes sobre a incluso escolar de deficientes. Objetivando conhecer algumas dessas interpretaes acerca das concepes de educao inclusiva, destaco a compreenso de Mendes (2002, p. 61): A educao inclusiva uma proposta de aplicao prtica ao campo da educao de um movimento mundial, denominado de incluso social, o qual proposto como um novo paradigma e implica a construo de um processo bilateral no qual as pessoas excludas e a sociedade buscam, em parceria, efetivar a equiparao de oportunidades para todos. Portanto, o movimento pela incluso social est atrelado construo de uma sociedade democrtica, na qual todos conquistam
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sua cidadania e na qual a diversidade respeitada e h aceitao e reconhecimento poltico das diferenas.
Cabe a crtica a essa concepo uma vez que a incluso escolar de deficientes no pode se resumir a uma proposta de aplicao prtica, pois em existindo e conhecendo-se uma proposta exitosa, significaria que a mesma poderia ser aplicada em todos os locais e com os mesmos resultados. A questo da incluso escolar no pode se voltar somente para questes de aplicao prtica. Ela encontra-se para alm disso, no se restringindo apenas a mtodos. Ela demanda concepes crticas de sociedade, educao, escola e indivduo, que exigem reflexo e atitudes de combate ao preconceito e a segregao imposta historicamente s pessoas com deficincia. E, o que pensam os professores sobre a incluso escolar? Costa (2005, p. 8) apresenta algumas concepes, obtidas em sua pesquisa, com base nos dados coletados durante a realizao de um curso de formao continuada para os professores da Rede Estadual de Ensino do Rio de Janeiro, intitulado A Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva, realizado por meio de parceria entre a Faculdade de Educao da Universidade Federal Fluminense e a Secretaria de Estado de Educao do Rio de Janeiro, por intermdio da Coordenao de Educao Especial. Nas ocasies dos encontros, os professores puderam narrar: Para os alunos deficientes muito importante a socializao com diferentes pessoas, no s com pessoas que tenham a mesma deficincia deles. S que as escolas precisam preparar-se tanto com recursos fsicos, quanto humanos. (Poliana) Penso que de grande importncia e muito vlida a incluso escolar. Porm, para que possam estudar junto com outros alunos, necessria uma preparao profissional, da comunidade escolar para sua aceitao, e uma certa estrutura, como ambiente, material, entre outros aspectos, para se realizar um bom trabalho pedaggico. (Lcia) Penso que correto, democrtico e justo promover a incluso dos alunos com deficincia. muito positivo, pois logo de incio os alunos vo comear a aprender a lidar com os diferentes e a troca de experincias ser muito rica. (Eliana)
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Com base nos depoimentos, observa-se que as professoras so favorveis incluso escolar (com exceo apenas de uma), afirmando, porm, que a readaptao das escolas primordial para que a incluso ocorra, se tornando em mais uma varivel importante para a efetivao do processo inclusivo. Carvalho (2003, p. 43) nos apresenta outras concepes obtidas em pesquisas com os professores de redes governamentais de ensino, onde esteve trabalhando. Em relao ao que pensam da educao inclusiva, quase que unanimemente responderam a essa questo relacionando a incluso presena de alunos com deficincia nas classes regulares. Essa correlao justifica as opinies que se seguem, relacionadas das mais freqentes s que foram menos citadas: sentem-se despreparados para trabalhar com alunos deficientes em suas turmas; embora concordando que eles tm direito escola opinam que, igualmente, tm direito presena de especialistas que os atendam em classes especiais ou que ofeream superviso aos professores; consideram falta de respeito aos alunos e a seus professores inclui-los no ensino regular sem que as escolas sejam adaptadas para esse trabalho, seja em termos arquitetnicos, profissionais ou atitudinais; alguns se sentem inseguros, mas desejosos em enfrentar o desafio.15 Essas concepes transitam pela idia do que a prpria sociedade encara como incluso escolar de deficientes, ou seja, estudantes deficientes e no deficientes estudando juntos na mesma sala de aula. Entretanto, a questo a ser destacada que se sabe que a convivncia, somente, da maneira como est posta fsica entre estudantes com e sem deficincia, se distancia muito do que a incluso escolar. Alguns estudiosos nomeiam esse processo de integrao escolar. Sobre essa questo Crochk (2003, p.22), afirma que: A incluso no Brasil, segundo esse documento: [...] est em processo de construo e por isso adquiriu conotaes peculiares: 1) O termo incluso passou a ser utilizado no sentido de se ter acesso ao sistema de ensino, e no exclusivamente ao ensino regular; 2) O termo incluso passou a ser utilizado no sentido de ter acesso ao ensino regular que inicia um processo de reestruturao, mantendo os servios de apoio de educao especial (p. 8).
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Dessa maneira, observamos o surgimento da dicotomia integrao versus incluso, onde a primeira seria um falseamento da incluso, uma pseudoincluso, ou at mesmo, a excluso na incluso. fato a existncia desse fenmeno, e entend-lo o primeiro passo para a superao dos obstculos postos por sua existncia. E, nesse movimento Crochk (2003, p. 23), nos esclarece que: Assim, o que parece estar em questo no Brasil, antes da contraposio estabelecida entre educao integrada e educao inclusiva, ambas realizadas em classes regulares, a existncia de lugares especiais classes ou instituies para aqueles que tm dificuldades de aprender. O referido autor nos provoca a reflexo quanto questo em voga, isso , a superao da dicotomia incluso e excluso, como destacado anteriormente. Quanto a isso, esclarece: Evidentemente, no indiferente para a educao e, sobretudo para os alunos, a distino entre integrao e incluso, que, como vimos, contm propostas distintas. A discusso dar mais nfase distino segregao/integrao, considerando a incluso como parte dessa ltima. Dada a no-uniformidade das definies de educao integrada e educao inclusiva, optamos por considerar a educao integrada/inclusiva como aquela que permite a convivncia de alunos com dificuldades especiais de aprendizagem e alunos sem essas dificuldades em classes regulares no maior tempo do perodo letivo. (p. 25) Goffredo (2001, pp. 25 e 33), aponta-nos uma possibilidade similar sobre a relao incluso e integrao, reafirmando a idia apresentada por Crochk. Assim: Na tentativa de eliminar os preconceitos e de integrar os alunos portadores de deficincias nas escolas comuns do ensino regular, surgiu o movimento de integrao escolar. Esse movimento caracterizou-se, de incio, pela utilizao das classes especiais (integrao parcial) na preparao do para a integrao total na classe comum. Ocorria, com freqncia, o encaminhamento indevido de alunos para as classes especiais e, conseqentemente, a rotulao a que eram submetidos. O aluno, nesse processo, tinha que se adequar escola, que se mantinha inalterada. A integrao total na classe comum s era permitida para aqueles alunos que conseguissem acompanhar o currculo ali desenvolvido. Tal processo, no entanto, impedia que a maioria das 80
crianas, jovens e adultos com necessidades especiais alcanassem os nveis mais elevados de ensino. Eles engrossavam, dessa forma, a lista dos excludos do sistema educacional (...) Incluso: Representando um avano em relao ao movimento de integrao escolar, que pressupunha o ajustamento da pessoa com deficincia para sua participao no processo educativo desenvolvido nas escolas comuns, a incluso postula uma reestruturao do sistema educacional, ou seja, uma mudana estrutural no ensino regular, cujo objetivo fazer com que a escola se torne inclusiva, um espao democrtico e competente para trabalhar com todos os educandos, sem distino de raa, classe, gnero ou caractersticas pessoais, baseando-se no princpio de que a diversidade deve no s ser aceita como desejada. Nesse sentido, Mendes (2002, p. 61), acrescenta: Assim, embora o debate sobre a educao inclusiva no tenha nascido no contexto da educao especial, se aplica tambm a ela, na medida em que sua clientela tambm faz parte daquela populao historicamente excluda da escola e da sociedade. Entretanto, ela no pode ser reduzida errnea crena de que para implement-la basta colocar crianas, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais em escolas regulares ou nas classes comuns. Tambm Carvalho (2003, p.50) nos traz, com base em suas experincias em cursos de capacitao de professores, a confirmao da existncia, na prtica, da dualidade integrao incluso, afirmando que: Integrao e incluso certamente so termos diferentes, e tm gerado modelos de organizao poltico-administrativa distintos. J tive o desprazer de ouvir, em uma das turmas que visitei, no municpio onde tenho trabalhado, uma professora dizer que havia alunos com deficincia includos em sua sala, contra sua vontade. Devido a isso eles estavam inseridos, colocados l, mas constituam um grupo parte, at porque ela tinha ouvido que no devemos mais falar de integrao. Estavam, portanto, segregados, na incluso! E, Martins (In: Mendes, p. 64) refora a idia da dicotomia integrao e incluso, enfatizando: Peter Mittler confirma tal diferenciao, acrescentando que na perspectiva da integrao no h pressuposio de mudana da escola e, conseqentemente, do ensino, enquanto a incluso estabelece que a
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mudana necessria, a partir da reformulao dos currculos, das formas de avaliao, da formao de professores e de uma poltica educacional mais democrtica. Uma vez que entendo a existncia da excluso na incluso, o que aqui foi chamado de integrao escolar possvel avanar minhas consideraes sobre as outras concepes que se constroem no processo de incluso escolar de deficientes. Aranha (2001, p. 2) nos apresenta o seguinte entendimento para a incluso escolar. A idia de incluso se fundamenta em uma filosofia que reconhece e aceita a diversidade na vida em sociedade. Isto significa garantia de acesso de todos a todas as oportunidades, independente das peculiaridades de cada indivduo ou grupo social. Concordo com Aranha, penso que a incluso escolar um conjunto de questes que envolvem diferentes mtodos de ensino, de aes pedaggicas, atitudes de acolhimento da diversidade e conhecimento terico crtico, que acabam por constituir o que denomino de postura inclusivista por parte dos professores. Avanando na anlise, Mendes (2002, p. 65) nos chama a ateno para as correntes que surgiram com base na compreenso diversa que se fez em torno do processo de incluso escolar, afirmando que: Atualmente, pode-se observar duas correntes na perspectiva da educao inclusiva, a da incluso e a da incluso total, com propostas divergentes sobre qual a melhor forma de educar crianas e jovens com necessidades educacionais especiais. Fuchs & Fuchs (1998) estabelecem as seguintes diferenas entre essas duas tendncias: 1. Os inclusionistas consideram que o objetivo principal da escola auxiliar o aluno a dominar habilidades e conhecimentos necessrios vida futura, tanto dentro quanto fora da escola, enquanto os inclusionistas totais acreditam que as escolas so importantes pelas oportunidades que oferecem de fazer amizades, mudar o pensamento estereotipado sobre as incapacidades e fortalecer as habilidades de socializao. 2. Os inclusionistas defendem a manuteno do continuum de servios, que permite a colocao desde a classe comum at os servios hospitalares, enquanto os inclusionistas totais advogam pela colocao apenas na classe comum da escola regular e pregam, ainda, a necessidade de extino do continuum. 3. Os inclusionistas acreditam que a capacidade de mudana da classe comum finita e, mesmo que uma reestruturao
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ocorra, a escola comum no ser adequada a todas as crianas, ao passo que os inclusionistas totais crem na possibilidade de reinventar a escola a fim de acomodar todas as dimenses da diversidade da espcie humana. Considerando o exposto, penso ser regressivo para o debate, seu fechamento em questes que apenas tendem a categorizar, dicotomizar e enquadrar em modelos proposta da incluso escolar, correndo-se o risco de se reproduz assim a lgica da escola que no se modifica, ou seja, de uma dominao social ideolgica. Enquanto nos detivermos em questes desse tipo, penso que pouco avano ocorrer na promoo da incluso escolar dos deficientes. Penso que no ser possvel negar a existncia de tais categorizaes, mas nossos esforos no podem se destinar, de sobremaneira, nessas discusses que pouco, ou nada, acrescentam para a promoo da incluso escolar dos estudantes com necessidades especiais. Avanando nessa discusso quanto s concepes sobre incluso escolar, apresento a perspectiva Peas (2003), refletindo sobre a escola inclusiva afirmando que: A incluso de todos, a escola para todos, no um mito. uma evidncia. uma necessidade vital organizao das sociedades. uma urgncia incontornvel para a escola, cujo adiantamento s nos atrasa e empobrece. E tenhamos a lucidez e o discernimento para compreender que, face enorme crise social que se adivinha, esta cultura inclusiva, esta cultura cooperativa, uma cultura de sobrevivncia. A concepo de Peas factual quando afirma que a cultura inclusiva uma cultura de sobrevivncia. Sou levado a pensar que at quando iremos negar a diversidade posta na condio humana, afirmando uma lgica homogeneizadora que se encontra em contradio com a condio humana? No d mais para pensar em uma sociedade democrtica e igualitria, se a escola, que representa um locus menor dessas mesmas relaes que ocorrem em maior escala social, continua segregadora e excludente. Ou seja, no d para pensar em sociedade inclusiva com escolas que no sejam tambm inclusivas. E sobre essa questo Peas (2003, p. 143), refletindo sobre essa questo, afirma que: Temos conscincia de que a escola cada vez mais incontornvel, fazendo dela um stio acolhedor onde possa desabrochar o gosto pelo 83
acto de aprender, onde se aprenda pelo trabalho solidrio e emancipador, onde se viva democracia directa e se edifique a cidadania. Sintetizando seu pensamento sobre a incluso escolar, Peas (2003, p. 143), afirma que: A educao inclusiva no um conceito restrito racionalidade pedaggica. A educao inclusiva inspira-se no substracto transdisciplinar aos mais recentes contributos das vrias cincias e visa a sociedade inclusiva. A sua construo, que um processo permanente, implica os mais amplos espaos sociais e culturais e apela a mais vasta participao das comunidades sociais e cientficas. A escola inclusiva reivindica uma matriz cultural e uma cultura organizacional. No se reduz a uma tcnica, a um mtodo;16 Temos que perceber que quando falamos de incluso no nos reduzimos a um pblico tipificado. Se as crianas deficientes, por razes mais do que evidentes, preenchem uma preocupao central das estratgias de incluso, as vtimas e/ou os candidatos a excludos no param de crescer. So os nufragos do desenvolvimento como algum lhes chamou, os pobres, os culturalmente marginais, os que sofrem todos os riscos da desumanidade crescente que as nossas sociedades inventam. So muitos destes que encontramos nas margens da escola e nos caminhos paralelos da segregao mais ou menos encoberta. para estes que a escola mais vital, so os mais desprotegidos e os mais diferentes que precisam de mais e melhor escola. A escola acolhedora funda-se neste paradigma: o de escola como organizao de aprendizagem para todos. Neste entendimento reforam-se dois sentidos indissociveis para os sujeitos principais do encontro educativo: Os alunos todos vo escola para aprender; Os professores so organizadores de ambincias de aprendizagem fecunda para todos. Penso ser evidente que uma cultura organizacional inclusiva deve ter pressupostos claros e objetivos. Contudo, podemos entender que a incluso escolar perpassa por questes scio-culturais. Portanto, no pode ser analisada isolada do meio que a produziu. As opinies dos autores aqui apresentadas nos apiam no entendimento desses processos que acabaram por derivar na necessidade de se efetivar essa incluso. Segundo Goffredo (2001, p. 4) a origem da excluso reproduz a lgica capitalista e neoliberal vigente, com base na realidade brasileira, na medida em que:
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Acreditamos que esta triste realidade seja conseqncia de caractersticas excludentes e separatistas que so marcantes em nossa sociedade. A formao econmicosocial brasileira exige e cultua a produtividade, a eficincia e a competio. Sob esse aspecto, como visto o indivduo que traz o estigma da deficincia, ou seja, da no eficincia? Parece-nos evidente que o problema recai sobre a viso que a sociedade ainda tem a respeito dos portadores de deficincia: a valorizao de sua no eficincia. Tal condio, para a lgica capitalista do lucro, suficiente para justificar a excluso de investimentos na educao do portador de necessidades educativas especiais, pois seu retorno no se manifesta de maneira em mais valia. As atitudes discriminatrias dos planejadores e executores da educao prejudicam o ingresso dos portadores de necessidades educativas especiais no sistema escolar. Portanto, necessrio que a nossa poltica educacional esteja voltada para a heterogeneidade. Entretanto, imprescindvel ressaltar que, embora os dispositivos legais sejam fundamentais, no se devem excluir outras fontes de mudanas. No pensamento de Goffredo fica explicitada a sua concepo de excluso dos estudantes que por serem deficientes, ou seja, no eficientes, no atendem s demandas impostas pelo mercado que exige cada vez mais indivduos auto-suficientes, ou seja, a lgica do mercado que define as interaes sociais. Ainda nesse sentido, Carvalho (2003, p.96) nos apresenta a seguinte concepo: Na verdade, a incluso escolar no um processo em si mesmo, dissociado de outros, igualmente sociais. Para analis-la, precisamos considerar os mecanismos excludentes que esto presentes na sociedade, segundo seus preconceitos e/ou o modelo de desenvolvimento econmico vigente no pas. Avanando ainda mais, Goffredo (2001, p. 5) adianta que no basta apenas identificar os agentes segregadores, pois nessa sociedade excludente que se deve lutar pela garantia e efetividade da incluso dos marginalizados, pois: As presses da sociedade por uma educao efetivamente democrtica so essenciais na implementao de polticas e prticas de ensino que se traduzam na incluso, na participao e na construo da cidadania. Precisamos, ento, continuar na luta por uma educao de qualidade para todos, por uma escola pblica que satisfaa as necessidades educacionais de todas as crianas. A nova proposta de Educao Inclusiva recomenda que todos os indivduos portadores de
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necessidades educativas especiais sejam matriculados em turma regular, o que se baseia no princpio de educao para todos. Frente a esse novo paradigma educativo, a escola deve ser definida como uma instituio social que tem por obrigao atender todas as crianas, sem exceo. A escola deve ser aberta, pluralista, democrtica e de qualidade. Portanto, deve manter as suas portas abertas s pessoas com necessidades educativas especiais. A escola que desejamos para nossa sociedade deve conter, em seu projeto educativo, a idia da unidade na diversidade. No possvel a coexistncia de democracia e segregao.17 A referida autora defende a idia de que uma proposta de educao inclusiva no admite a segregao de estudantes deficientes em escolas especiais, constituindo verdadeiros guetos, mantendo-os assim longe dos olhos dos considerados estudantes normais. Quanto a esse ponto, penso ser importante desenvolver algumas consideraes acerca da escola especial. Jannuzi, In: Costa (1995, p.74) tambm aponta a necessidade de se repensar a escola especial, considerando que: Alis, seria necessrio rever a funo da escola especial. Enfim, o que est sendo esta educao especial afirmada como um momento intermedirio para colocar o junto com os outros e s est perpetuando a separao, transmitindo muito pouco do saber sistematizado? Bueno, In: Costa (2005, p.74) apresenta consideraes que se aproximam do pensamento de Jannuzzi, afirmando que: (...) estaremos contribuindo muito mais para a manuteno do processo de segregao do diferente, do que para a democratizao do ensino, cujo caminho no pode se pautar na diviso abstrata entre os que, em si, tm condies de freqentar a escola regular e os que, por caractersticas intrnsecas, devem ser encaminhados a processos especiais de ensino. Ou seja, as instituies especializadas afastam do convvio social os estudantes que no necessitam viver segregados pela sociedade por serem deficientes. Quanto a essa questo DAntino, In: Costa (2005, p.74) esclarece que:
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(...) a funo social dessas instituies percorre caminhos que parecem mais prximos de tornar distante o deficiente da comunidade em que vive (pela forma segregada de funcionamento institucional) do que efetivamente o de inseri-lo no espao social. Ainda, seguindo essa linha de raciocnio, Bueno, In: Costa (2005, p.75), reafirma o pensamento de DAntino, esclarecendo assim: (...) a educao especial que nasce sob a bandeira da ampliao de oportunidades educacionais aos que fogem da normalidade, uma vez que no desvela os determinantes scio-econmicos-culturais que subjazem s dificuldades de integrao do diferente, na escola e na sociedade, serve de instrumento para a legitimao de sua segregao. E, acrescenta mais: Por fim, a educao especial, para se integrar, de fato, ao movimento de democratizao da escola no Brasil, que incorpore a criao de condies efetivas de escolarizao daqueles que possuem caractersticas prprias que interferem em seu processo de aprendizagem, no pode manter seu papel de suporte dos rejeitados da escola regular como uma instncia isolada que se volta unicamente para as manifestaes peculiares geradas por suas diferenas pessoais. Ao mesmo tempo, preciso se integrar na luta pela extenso e qualificao da escola pblica, nica forma para se encaminhar, de fato, o problema do acesso ao conhecimento daquela parcela que, em razo de uma poltica que, embora sustentada por um discurso democratizante, tem concretamente obstaculizado esse acesso aos membros das camadas populares, quer sejam eles normais ou excepcionais. (Bueno, In: Costa, 2005, p. 75) Nesse contexto, Costa (2005, p.26) apresenta suas reflexes acerca das instituies especializadas em educao especial, afirmando que: Para os indivduos considerados deficientes, a sociedade encarregou-se de criar instituies de educao especial, que cumprem um papel muito curioso, no mnimo contraditrio. Criadas para integrar e normalizar, elas servem, tambm, para retirar os deficientes dos meios normais de ensino, afastando-os do contexto geral da educao e da sociedade, explicando, dessa maneira, a no-participao social dos deficientes.
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A afirmativa da referida autora nos leva a considerar qual ser, portanto, o verdadeiro papel das escolas especiais? O que penso que a sua existncia mantm ainda a dicotomia da escola, uma vez que os que no podem estar na escola regular, se insulam naquela que lhes foi e o ainda possibilitada, a que est margem, a outra escola, a especial. E, Costa (2005, p. 26) ainda acrescenta: Sob a justificativa das necessidades especiais dos indivduos, a instituio, na pessoa de seus profissionais, os rotula, os marca, por intermdio das classificaes e os insere entre os muros institucionais. Nesses termos, as instituies destinadas ao atendimento de indivduos com deficincia cumprem um nico papel: excluem de maneira particular essa populao. Com base na afirmao de Costa, ratificamos nossa hiptese inicial: a de que a escola especial acaba por se constituir em refgio para os que no so tolerados, os anormais, os diferentes. O agora desgastado argumento que tenta justificar a sua existncia, o de que a escola especial existiria para atender aos casos de deficincia mltipla e outros com grande comprometimento dos estudantes, acaba por se tornar o mote para a sobrevivncia dessa instncia que reafirma a excluso. Em relao ao papel desempenhado por essas instituies, DAntino, In: Costa (2005, p. 27) acrescenta: Ingnuo pensar que o marcante paternalismo explcito dessas instituies no fosse como o prprio espelho refletor de uma sociedade marcada, tambm, por forte carter paternalista. Valores, altamente marcados pela ambivalncia e pela ambigidade, como fraternidade, solidariedade, benemerncia, paternalismo e assistencialismo foram cultivados nesses grupos, os quais geram um estilo institucional prprio e especfico e que parece permanecer intacto, resistindo ao tempo. Ou seja, a escola especial usa o assistencialismo como fundamento para sua sobrevivncia, criando assim uma conspirao social, levando falsa crena que ela seria o ambiente mais favorvel para a escolarizao dos estudantes deficientes.
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Frente ao exposto, a concluso que apresento sobre a escola especial, aps todas as consideraes apresentadas, est de acordo com a viso de Costa (2005, p. 79): As instituies ou escolas especializadas tornaram-se estabelecimentos destinados ao tratamento mdico-pedaggico dos deficientes, com nfase na classificao e nos graus de deficincia, deixando de lado os aspectos ligados diretamente ao ensino e a aprendizagem, legitimando a diferena como sinnimo de desigualdade, aprisionando, e mais, como se a liberdade fosse incompatvel com a condio de indivduos com deficincia. Esses estabelecimentos, sem dvida, so representantes legtimos da barbrie. E penso que para se contrapor barbrie necessria a reflexo e auto-reflexo crtica, base de minha proposta de formao de professores. A auto-reflexo torna-se elemento indispensvel para o esclarecimento dos dominados (os deficientes) e dominadores (todos que reproduzem a lgica de controle e excluso social). Portanto, segundo Costa (2005, p. 79): A rea de educao dos deficientes, para se contrapor aos at ento modelos existentes baseados na rotulao, no patolgico e no clnico, ou seja, em modelos nem neutros nem arbitrrios, precisa se transformar em uma rea pedaggico-educacional e escolar a ser exercida, prioritariamente, pelos professores de maneira democrtica, poltica, reflexiva, crtica, transformadora e no mesmo espao escolar para todos.18 Portanto, na diversidade que devemos educar, admitindo e acolhendo as diferenas que caracterizam as subjetividades, sem esquecermo-nos da condio de humanos que nos iguala. Segundo Mader, In: Goffredo (2001, p. 5): Um novo paradigma est nascendo, um paradigma que considera a diferena como algo inerente na relao entre os seres humanos. Cada vez mais a diversidade est sendo vista como algo natural.
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Ou seja, o estar junto no cotidiano vai ensinando a todos o respeito s diferenas e a aceitao das limitaes. Nessa perspectiva, Goffredo (2001, p. 5) destaca que: A escola deve promover o desenvolvimento fsico, cognitivo, afetivo, moral e social dos alunos com necessidades educativas especiais, e ao mesmo tempo facilitar-lhes a integrao na sociedade como membros ativos. Mas, para que isto acontea, importante que o indivduo portador de necessidades educativas especiais seja visto como sujeito eficiente, capaz, produtivo e, principalmente, apto a aprender a aprender. A educao numa democracia o principal meio de instrumentalizao do indivduo para o exerccio de suas funes na sociedade. Logo, de vital importncia que as diretrizes norteadoras da poltica nacional de educao contemplem todos os alunos, sem exceo. Dialogando com Santos (2003, p. 79) observamos uma outra concepo de incluso, mais generalista, que no atende somente estudantes deficientes. Dessa maneira: A educao encontra-se diante de um desafio: conseguir que todos os alunos tenham acesso educao bsica de qualidade por meio da incluso escolar, respeitando as diferenas culturais, sociais e individuais, que podem configurar as necessidades educacionais especiais que todos podemos ter, em qualquer momento de nossas trajetrias escolares e que, dependendo de como sejam vistas pela instituio educacional e seu entorno, podem nos colocar em situaes de desvantagem. Nessa perspectiva, a referida autora destaca a idia de uma incluso escolar que atenda todas as classes de excludos e segregados. Comungo dessa mesma viso, uma vez que incluso por natureza etimolgica para todos os excludos, no cabendo a hierarquizao ou fragmentao. Contudo, a incluso escolar de deficientes apresenta questes objetivas que no podem ser negadas e demandam serem atendidas, como as adaptaes curriculares, arquitetnicas e pedaggicas, mudanas organizacionais, de gesto, dentre outras. E, sobre as instituies que tenham uma orientao inclusiva, a mesma autora afirma que: (...) em se tratando do atendimento s necessidades de todo e qualquer aluno, as atitudes de uma instituio educacional inclusiva enfatizam uma postura no s dos educadores, mas de todo o sistema 90
educacional. Uma instituio educacional com orientao inclusiva aquela que se preocupa com a modificao da estrutura, do funcionamento e da resposta educativa que se deve dar a todas as diferenas individuais, inclusive as associadas a alguma deficincia em qualquer instituio de ensino, de qualquer nvel educacional. (2003, p. 82) Ou seja, a reflexo ora apresentada revela que deve ser a escola, e todos os sujeitos que nela atuam, que devem preparar-se para atender a essa demanda humana. Ainda nesse sentido, Santos (2003, p.82) prope que: Desse modo, assumindo funes sociais, culturais e polticas, a educao, na perspectiva da incluso, no necessita modificar seus objetivos fundamentais, mas reorientar-se a partir dos mesmos; na busca da garantia das necessidades bsicas essenciais ao desenvolvimento e aprendizagem e da construo do conhecimento deforma significativa, por meio das relaes que estabelece com o meio. Promover a oportunidade de convvio com a diversidade e a singularidade, exercitando suas funes de forma aberta, flexvel e acolhedora. O que destacado por Santos que uma educao com orientao inclusiva no significa uma mudana radical nos objetivos educacionais, e sim uma ressignificao dos mesmos, para assim acolher a diversidade humana dos estudantes, deficientes e no deficientes. Penso que com base nos aspectos histricos, legais e nas diversas concepes sobre o movimento escolar inclusivo de estudantes com necessidades educacionais especiais, apresentei elementos subsidiadores para a compreenso do contexto em que se insere a formao de professores e os desafios para a incluso escolar. 2. FORMAO DE PROFESSORES E ESCOLA INCLUSIVA: A QUESTO DO PRECONCEITO
Preconceito. Afinal, quem est imune a ele? Essa uma questo necessria para ser discutida por quem deseja se contrapor excluso historicamente imposta aos indivduos com deficincia, uma vez que o preconceito segrega, hierarquiza e classifica os indivduos.
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Quanto ao preconceito, sua formao ocorre no processo de socializao dos indivduos. A formao inicial dos professores, na maioria das vezes, no contemplou questes ligadas s necessidades especiais dos estudantes com deficincia, o que acaba por produzir a dificuldade em lidar com as diferenas desses na sala de aula, configurando assim mais um obstculo em sua escolarizao. A palavra diferena no dicionrio Aurlio significa qualidade de diferente, falta de semelhana, desconformidade. Enquanto que a palavra preconceito significa uma opinio formada sem reflexo, um conceito antecipado, uma superstio. Sobre o significado que a diferena assume quando se aproxima do sentido de anormalidade, Amaral (1998, p. 15) acrescenta: Penso que se abstrairmos ou mesmo desconstruirmos a conotao pejorativa das palavras: significativamente diferente, divergente, desviante, anormal, deficientes, e pensarmos nos parmetros que as produzem, poderemos nos debruar sobre elas para melhor contextualizar os critrios empregados para sua eleio como designativas de algo ou algum. Penso tambm que a partir da explorao e do questionamento desses parmetros pode-se pensar a anormalidade de forma inovadora: no mais e somente como patologia seja individual ou social mas como expresso da diversidade da natureza e da condio humana, seja qual for o critrio utilizado. O que a autora prope a reelaborao do conceito de diferena, no adotando francamente os valores sociais que so atribudos a ela, mas refletindo sobre o prprio sentido do conceito, destacando que: Mas, embora presente no discurso oficial h algum tempo, essa viso generosa do trato com a deficincia encontra ainda muitos entraves (conscientes e inconscientes, admitidos ou inconfessos), por parte de muitos dos protagonistas individuais ou institucionais envolvidos nesse drama. E que entraves so esses? Sinteticamente pode-se dizer que, por um lado, so os prprios mitos que cercam a questo da deficincia (criados e perpetuados socialmente) e, por outro, as barreiras atitudinais (emanadas prioritariamente do mbito intrapsquico) embora a separao entre ambos seja quase imperceptvel. (p.16)
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Quanto s barreiras atitudinais, o preconceito aparece como um anteparo interposto nas relaes, onde uma tem predisposio desfavorvel em relao outra, por essa ser significativamente diferente, como destacado por Amaral (1998, p. 17). Quanto ao preconceito, Crochk (1997, p.11) destaca que: Escrever sobre preconceito no uma tarefa fcil, no s porque o tema complexo, mas, principalmente porque o tema complexo e nos obriga a refletir sobre ns mesmos, sobre nossos sentimentos, pensamentos e atos cotidianos, uma vez que no somos imunes a ele. E, exatamente essa constatao que nos instiga a refletir sobre o preconceito. Temos realizado esforos no combate ao preconceito? Devemos pela reflexo crtica desenvolver a conscientizao necessria no entendimento e combate do preconceito. E, Crochk (1997, p. 11) acrescenta: Para se estudar e entender o preconceito, necessrio recorrer a mais de uma rea do saber. Embora esse seja um fenmeno tambm psicolgico, aquilo que leva o indivduo a ser ou no ser preconceituoso pode ser encontrado no seu processo de socializao, no qual se transforma e se forma como indivduo. Ou seja, aquilo que permite ao indivduo se constituir tambm responsvel por ele desenvolver ou no preconceitos. Ou seja, o referido autor destaca o processo de socializao como capaz de influenciar no desenvolvimento do preconceito nos indivduos, pois (...) no existe indivduo sem cultura, mas a cultura pode facilitar ou dificultar o desenvolvimento do indivduo e (...) as idias sobre o objeto do preconceito no surgem do nada, mas da prpria cultura. (1997, p. 12 e 13). Ou seja, sem a experincia e sem reflexo sobre os objetos alvo do preconceito e na ausncia da auto-reflexo a constituio do indivduo dificultada ou mesmo impedida, por ocorrer em sua ausncia uma identificao cega com a cultura, caracterizando assim o preconceito, como destacado por Crochk. Crochk (1997, p. 12) ainda pondera sobre a identificao entre o objeto do preconceito e o preconceituoso:
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Isto mostra que o preconceito diz mais respeito s necessidades do preconceituoso do que s caractersticas de seus objetos, pois cada um destes imaginariamente dotado de aspectos distintos daquilo que eles so. De outro lado, os contedos do preconceito em relao aos diversos objetos no so semelhantes entre si. Aquilo que o preconceituoso imaginariamente percebe como sendo o deficiente fsico no o mesmo que imagina ser o deficiente mental; o esteretipo sobre o negro de que se utiliza distinto do esteretipo sobre o judeu. Ou seja, cada objeto suscita no preconceituoso afetos diversos relacionados a contedos psquicos distintos. Quanto ao preconceito Crochk (1997, p. 12) destaca tambm que: O preconceito, ao mesmo tempo em que diz mais do preconceituoso do que do alvo do preconceito, no totalmente independente deste ltimo. No se pode por isso estabelecer um conceito unitrio de preconceito, pois este tem aspectos constantes, que dizem respeito a uma conduta rgida frente a diversos objetos, e aspectos variveis, que remetem s necessidades especficas do preconceituoso, sendo representadas nos contedos distintos atribudos aos objetos. Entretanto, o que estamos admitindo como conceituao do preconceito? Amaral (1998, p. 17) afirma tratar-se de: (...) um conceito que formamos aprioristicamente, anterior, portanto nossa experincia. Dois so seus componentes bsicos: uma atitude (predisposies psquicas favorveis ou desfavorveis em relao a algo ou algum no caso aqui discutido, desfavorvel por excelncia) e o desconhecimento concreto e vivencial desse algo ou algum, assim como de nossas prprias reaes diante deles. Ento, se no somos imunes ao preconceito, devemos empreender um movimento de resistncia a ele, se primarmos pela busca da experincia entre diferentes subjetividades no movimento de incluso escolar dos estudantes com necessidades educacionais especiais. Deveramos nos reconhecer na humanidade dos nossos estudantes com deficincia, porque ela nos comum. Entretanto, o que ocorre, que caractersticas que nos individualizam como raa, sexo, deficincia, por exemplo, se apresentam para muitos como particularidades que acabam no somente por nos diferenciar, mas tambm por nos segregar, nos inferiorizar no contexto social, como destacado por Crochk (1997).
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Quanto a isso, Crochk (1997, pp. 13 e 23) ainda analisa que: Assim, onipotncia manifestada ou velada pela qual o preconceituoso julga-se superior o seu objeto, corresponde a impotncia que sente para lidar com os sofrimentos provenientes da realidade. (...) Numa cultura que privilegia a fora, o preconceito prepara a ao da excluso do mais frgil por aqueles que no podem viver a sua prpria fragilidade. E, sobre a manuteno dos preconceitos Crochk (1997, p. 31), prossegue: (...) uma sociedade que se sustenta pela ameaa da excluso, ainda que velada, daqueles que no seguem os seus ditames, sem que estes correspondam s necessidades individuais racionais, e sem que lhes proporcione uma vida sem ameaas, gera continuamente a necessidade do estabelecimento de preconceitos como forma de defesa individual. E, ao relacionar preconceito diferena Crochk (1997, p. 15), enfatiza que: (...) preciso dizer que a diferena no necessariamente fruto do preconceito, pois, quando ela reconhecida como essncia da humanidade, e no como exceo da regra, permite a prpria elaborao do conceito. Crochk (1997, p. 15) prossegue, afirmando que Se o preconceito no inato, a criana pode, de fato, perceber que o outro diferente dela, sem que isso impea o seu relacionamento com ele. Ou seja, para a criana, que no est submetida totalmente a cultura por estar ainda se socializando, o preconceito no inato, o que refora a idia de ser fruto do processo de socializao. Isso leva Crochk (1997, p. 16) que: Assim, na transmisso da cultura para as geraes mais jovens, j so transmitidos preconceitos: idias que devem ser assumidas como prprias sem que se possam pensar na sua racionalidade e na conseqente adeso ou no a elas. importante enfatizar que a questo do objeto do preconceito est carregada de idias que surgem da prpria cultura. Como somos sujeitos que vivem em sociedade, a
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cultura construda nas interaes sociais pode facilitar ou dificultar o desenvolvimento do preconceito. O indivduo produto da cultura, mas pela sua singularidade pode se diferenciar dela. Quando o indivduo no se diferencia por haver intensa identificao, torna-se seu reprodutor, como analisado por Crochk (1997). Por sua vez, Costa (2003, p. 30) apresenta elementos para entender o preconceito como construo social. Ela estabeleceu um elo de ligao entre o preconceito, o indivduo deficiente e a cultura. Vejamos, ento: Mas, ao acontecido em relao ao deficiente no diferente. Para o sujeito deficiente a sociedade lhe atribuiu um empobrecimento generalizado, um impedimento ao esclarecimento que tende a reduzi-lo a uma alteridade, ao outro opaco, pois, no limite, na conduta preconceituosa, no h sujeitos verdadeiros, porque no h reflexo a permitir ao sujeito devolver ao objeto aquilo que dele recebeu. Ao refletir sobre a condio de ser deficiente, os atributos do sujeito como discernimento, escolha e deciso parecem estar fora de foco. Pois, se o sujeito deficiente, torna-se reduzido a essa deficincia, isso , impedido, segundo a percepo glida da sociedade burguesa, de tornar-se e de exercer seu papel de indivduo, tornando-se um sujeito ofuscado. Porm, essa ofuscao no a resultante da deficincia e, sim, da gelidez do olhar atento do preconceituoso, fixo em um s ponto, no caso, a deficincia. Ou seja, a referida autora expressa que, no caso do preconceito, ante o deficiente, o preconceituoso tende a reduzir a condio humana, que comum tanto a ele quanto ao objeto alvo do preconceito, e a generalizar a deficincia. Nesse sentido, o indivduo deficiente anulado, ofuscado em seu entendimento, reduzido sua deficincia. brbaro e regressivo o olhar nesse sentido. E, como destaca Costa (2003), o empobrecimento de que imbudo o deficiente social, ou seja, o indivduo que no pratica a auto-reflexo crtica se v obrigado a compactuar com o iderio dominante, at para se sentir participante dessa sociedade. Crochk (1997, p. 13) afirma ainda em relao ao preconceito que: Como a experincia e a reflexo so as bases da constituio do indivduo, em sua relao com a cultura, sua ausncia caracteriza o preconceito. O agir sem reflexo, de forma aparentemente imediata perante algum, marca o preconceito, que sendo, a priori, uma reao
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congelada, assemelha-se reao de paralisia momentnea que temos frente a um perigo real ou imaginrio. Ou seja, o preconceito produto do automatismo e da ausncia de reflexo. Sem a reflexo crtica e a anlise, o indivduo torna-se mero reprodutor do iderio da sociedade burguesa de classes, tornado-se tambm parte de uma massa amorfa, como destacado por Adorno (1995), ou seja, agindo conforme o pensamento dominante. A dimenso psquica por trs das atitudes preconceituosas revela que o sentimento de superioridade esconde uma fragilidade e um desconforto em saber lidar com o objeto alvo do preconceito, no nosso caso, os estudantes com deficincia. E, revelando mais sobre o preconceituoso do que o alvo do preconceito, observa-se uma dimenso psquica que pode ser destacada na fala de Amaral (1998, p. 17): A atitude que subjaz ao preconceito baseia-se, por sua vez, em contedos emocionais: atrao, amor, admirao, medo, raiva, repulsa. Os preconceitos, assim constitudos, so como filtros de nossa percepo, colorindo o olhar, modulando o ouvir, modelando o tocar fazendo com que no percebamos a totalidade do que se encontra nossa frente. Configuram uma predisposio perceptual. E, mais, Crochk (1997, P. 15) afirma que: Como o preconceito no inato, nele est presente a interferncia dos processos de socializao, que, como foi dito antes, obrigam o indivduo a se modificar para se adaptar. E, nessa perspectiva destacam-se elementos para se refletir sobre o preconceito. O preconceito revela nossas tendncias e preferncias, portanto no campo do psiquismo, existe identificao entre o objeto alvo do preconceito e o preconceituoso. possvel afirmar que negamos no outro aquilo com que nos identificamos, ou seja, o que est reprimido no nosso ntimo. Negamos o outro na impossibilidade de enfrentar nossa fragilidade, e por isso temos que neg-la para no enfrent-la. Assim, desenvolvem-se atitudes preconceituosas com diferentes manifestaes. A maneira encontrada por muitos para no encarar essa fragilidade mediante algo que o fragiliza, repudiar. Segregar, como muitos fazem. Da, surgem os inspitos que 97
tentam sufocar as minorias, sejam quais forem, que apresentem alguma diferena considerada marcante, se comparada aos grupos majoritrios. Com relao aos deficientes, temos muitos exemplos na histria que remetem a essa mesma questo. Assim, na transmisso da cultura para as geraes mais jovens, so transmitidos preconceitos, ou seja, idias que devem ser assumidas como prprias sem que se possa pensar na sua racionalidade e na conseqente adeso ou no a elas, como analisado por Crochk (1997, p. 16): Mais do que as diferenas individuais, o que leva o indivduo a desenvolver preconceitos, ou no, a possibilidade de ter experincias e refletir sobre si mesmo e sobre os outros nas relaes sociais, facilitadas ou dificultadas pelas diversas instncias sociais, presentes no processo de socializao. E nesse contexto, vale destacar a questo dos esteretipos, que no deve ser confundida com o preconceito, mas que representam um de seus elementos, assim destacados por Crochk (1997, p. 18): Os esteretipos so proporcionados pela cultura e se mostram propcios estereotipia do pensamento do indivduo preconceituoso, fortalecendo o preconceito e servindo para a sua justificativa, ou ento so formados base de mecanismos psquicos que tentam perceber a realidade de forma primitiva, sendo estes mesmos mecanismos a base do pensamento estereotipado. (...) o esteretipo no se confunde com o preconceito, mas um de seus elementos. Por outro lado, o preconceito voltado contra os indivduos com deficincia pode assumir outra conotao, como a destacada por Costa (2003): Em relao deficincia, verifica-se que o preconceito, na maioria das vezes, baseado em atitude comiserativa, resultante do desconhecimento, esse podendo ser considerado a matria-prima para a perpetuao das atitudes preconceituosas e das leituras estereotipadas da deficincia seja esse desconhecimento relativo ao fato em si, s emoes geradas ou s reaes subseqentes. Assim, em relao manifestao de preconceito Crochk (2003, p. 28), aponta elementos para a compreenso da barbrie posta em sua manifestao: 98
Segundo Adorno et al. (1950), o preconceito produzido nas relaes entre ideologia e as necessidades psquicas, tais como so delimitadas pela psicanlise e, segundo Horkheimer e Adorno (1985), pode surgir mesmo na ausncia de contato com o seu alvo, ou seja, crenas e valores so relacionados com determinado objeto sem que haja contato com esse objeto. Esses autores alegam, por exemplo, que h antisemitas, mesmo onde no h judeus. O preconceito, assim, teria um componente imaginrio. E, ainda mais, Crochk (1997, pp. 18-19), afirma que: O preconceito diz respeito a um mecanismo desenvolvido pelo indivduo para poder se defender de ameaas imaginrias, e assim um falseamento da realidade, a qual o indivduo foi impedido de enxergar e que contm elementos que ele gostaria de ter para si, mas se v obrigado a no poder t-los; quanto maior o desejo de poder se identificar com a pessoa vtima do preconceito, mais este tem de ser fortalecido. J os esteretipos so produzidos e fomentados por uma cultura, que pede por definies precisas atravs de suas diversas agncias: famlia, escola, meios de comunicao de massa, nas quais duvida, como inimiga da ao, deve ser eliminada do pensamento e a certeza, perante a eficcia da ao, deve tomar o lugar da verdade que aquela ao aponta: o controle, quer o da natureza, quer o dos homens, para melhor administr-los. Mas, o prprio Crochk (1997, p. 25), que nos aponta a possibilidade de superao do preconceito, destacando que: (...) o antdoto do preconceito est na possibilidade de experimentar, sem ter a necessidade de se prevenir da experincia pela ansiedade que ela acarreta, assim como na possibilidade de refletir sobre si mesmo nos juzos formados atravs da experincia. Dessa maneira, com relao formao de professores podemos analis-la com base nos elementos apresentados. A ausncia de experincia no lidar com estudantes deficientes constitui em obstculo para o enfrentamento do preconceito e dos sentimentos provocados por sua presena em nossas salas de aula. Muitas so as justificativas que permitem compreender a gnese do preconceito contra os estudantes deficientes: a carncia de professores autnomos e capazes, portanto, 99
de encararem a fragilidade humana como constituinte de sua natureza; idias equivocadas que foram constitudas pela cultura acerca da deficincia; experincias exitosas que so pouco difundidas, levando v crena de que deficincia e incapacidade de aprender so sinnimas; entre outras. Penso que para o enfrentamento desse entrave, considerado como um obstculo significativo organizao de escolas inclusivas, necessrio empreender um movimento de reflexo e auto-reflexo por parte dos professores. Pela crtica que iremos resistir barbrie. Quanto a isso, Crochk acrescenta (1997, p. 21) que, Em outras palavras, aprendemos a desenvolver um tipo de pensamento que exclui a reflexo sobre outras possibilidades de vida. Amaral ainda refora essa idia (1998, p. 27) destacando que: A filsofa Agnes Heller j nos ensinou que a cotidianidade entendida como uma no apropriao plena dos objetos e fatos que se apresentam pode impregnar de tal forma nossa percepo do mundo que tornamos natural aquilo que historicamente constitudo. E, assim, deixamos de perceber as nuanas infinitas que colorem o dia-adia, o cotidiano propriamente dito, obscurecida a viso pela vitalidade da ideologia dominante. Concluindo, vale reafirmar que os professores no so imunes ao preconceito. Porm, com base na reflexo crtica, buscando o desenvolvimento da autonomia do pensar, da superao de modelos pedaggicos impositivos, portanto, ideolgicos, que eles podero enfrentar, e, tomara, superar, esse sentimento que revela a condio eglatra humana, que, embora compreensvel, no atende demanda humana dos estudantes com deficincia, considerados socialmente diferentes, tornando possvel, dessa maneira, a incluso desses em uma mesma escola, pblica, democrtica e inclusiva, como afirmado por Costa (2005).
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Ele mais que uma lenda

Figura 5
(...) os profissionais da educao especial enfrentam o desafio de ressignificar as questes marcadas pela excepcionalidade (...), redimensionando os papis de professor (ensinante) e aluno (aprendente) Neusa Hickel No apenas as pessoas deficientes, mas tambm aquelas que segregam, precisam de auto-reflexo Valdelcia Alves da Costa CAPTULO IV - DEFICINCIA VISUAL, AUDITIVA E MENTAL: SEUS ASPECTOS EDUCACIONAIS
Neste captulo, penso ser importante destacar alguns aspectos referentes deficincia, de maneira objetiva, uma vez que pensar em incluso escolar de deficientes demanda conhecermos suas necessidades educacionais. Considerando que em meu locus de estudo foram identificados estudantes com deficincias visual, auditiva e mental (vide captulo 5), penso que necessrio se faz a promoo do debate dos aspectos educacionais referentes ao trabalho pedaggico possivelmente realizvel junto a estes estudantes com necessidades especiais. Para tanto, com base em publicaes da Secretaria de Educao Especial - SEESP, do Ministrio da Educao - MEC (site: http://portal.mec.gov.br/seesp, consultado em janeiro de 2006), desenvolvo este capitulo. Utilizando o material didtico do Programa de Capacitao de Recursos Humanos do Ensino Fundamental: Deficincia Mltipla (Vol. 1, MEC, SEESP, 2000) descrevo um 101
breve histrico sobre a deficincia e seu perpassar no tempo, aspecto fundamental para entendermos o contexto atual em que a mesma se insere. Isso posto, fao algumas consideraes sobre as deficincias. Para a deficincia visual os textos escolhidos foram desenvolvidos em uma parceria MEC IBC (Instituto Benjamim Constant), e se intitula Programa de Capacitao de Recursos Humanos do Ensino Fundamental: Deficincia Visual (vols. 1 e 2, MEC, SEESP, 2001). A escolha do material que subsidia o debate sobre os aspectos educacionais da educao de surdos se deu pelo Saberes e Prticas da Incluso: Desenvolvendo competncias para o atendimento s necessidades educacionais de alunos surdos (MEC, SEESP, 2003). Sobre a deficincia mental, referenciando-me no material intitulado Educao Inclusiva: atendimento educacional especializado para a deficincia mental (MEC, SEESP, 2005), apresento as consideraes da obra, aqui relatadas de forma sucinta, de maneira que possibilite uma compreenso geral sobre a mesma. Sobre a escolha do material que fundamenta minhas argumentaes, muitas so as pesquisas que balizam as discusses sobre essas deficincias. No entanto, como o objetivo de narrar sobre essas deficincias no encerrava o desejo de um aprofundamento sobre as mesmas, mas sim de entendimento sobre seus aspectos educacionais, isso me permitiu realizar tal escolha, inclusive me reservando o movimento de selecionar e adaptar os textos dessas obras em meu estudo. Portanto, penso que devido ao carter de sntese dessas obras, sua riqueza bibliogrfica e, principalmente, por ser um material produzido pela Secretaria de Educao Especial do Ministrio da Educao destinado aos professores, ratifico que a escolha pertinente. Breve histrico sobre a deficincia Inicialmente vale destacar que so muitos os eventos, as circunstncias e os fatos histricos que tm influenciado a evoluo no campo do estudo sobre as deficincias. Os registros histricos demonstram que foras polticas expressas em aes pessoais, grupais ou institucionais contriburam significativamente para os avanos nesse campo nos ltimos tempos. 102
O conceito de deficincia desenvolveu-se com a histria, influenciado pelas diversas culturas que, a seu tempo, lhe destinaram natureza e significado diversos. Na atualidade, em mbito internacional, o movimento da escola inclusiva ganhou fora aps a Declarao de Salamanca (1994), discutida anteriormente, que preconiza a escola para todos, sem discriminao, em ambiente acolhedor e inclusivo. O movimento atual desaconselha a segregao de estudantes deficientes em instituies especializadas e defende que o sistema educacional deve organizar-se de tal modo, que inclua e d respostas educacionais adequadas a todos. O movimento da escola inclusiva preconiza, ainda, que a educao desses estudantes seja a mais acolhedora possvel, isso , que se utilizem recursos, programas, servios e tecnologias disponveis para todos que necessitarem, adaptando o currculo no caso de necessidade evidenciada pelo estudante. Essa postura foi adotada por quase cem pases representados em Salamanca, na Espanha (1994), em Conferncia Internacional apoiada pela UNESCO, que reflete a poltica que prioriza os direitos humanos, a igualdade de oportunidades para todas as pessoas e a participao efetiva dos deficientes, na condio de cidados, na sociedade em que vivem. Os princpios que norteiam a atual linha de ao prevalecem desde a conferncia e sero bsicos para a definio das polticas e das aes desse milnio. Certamente, constituiro parmetros para a postura dos cidados quanto aos deficientes, vindo a influenciar as polticas governamentais, as aes sociais e as instituies que oferecem servios educacionais a essa populao especfica. Esse um novo captulo da Histria. As diferenas, ao invs de discriminadas, passam a ser aceitas e respeitadas, sem que se almeje tornar ou tentar tornar algum normal. Os sujeitos deficientes devem ser tratados como cidados, com direitos e deveres iguais. Os registros histricos, entretanto, revelam atitudes e aes muito distantes do pensamento atual. As pessoas com deficincia viveram situaes desde o extremo de serem consideradas divinas e superiores, at situaes de ameaa e consumao de morte. Patton, Payne & Beirne-Smith (1985), In: programa de Capacitao de Recursos Humanos do Ensino Fundamental: deficincia mltipla (vol. 1, Mec, SEESP, 2000), fizeram uma diviso do percurso histrico das deficincias na humanidade, desde a
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Antigidade at nossos dias, focalizando mais detalhadamente a concepo de deficincia nos ltimos duzentos anos, classificando-o em nove perodos representativos das diversas posturas e atitudes socioculturais prevalecentes em cada um deles. Embora a anlise dos autores seja restrita ao contexto histrico da deficincia mental e s influncias scio-polticas que marcaram sua concepo, verifica-se que se aplicam s demais deficincias, uma vez que eram vistas como categorias iguais. Por isso, a anlise dos autores ser estendida s demais. Passamos ento a considerar os perodos classificatrios de Patton, Payne & Beirne-Smith e sua caracterizao: Antigidade: at os anos 1700 As sociedades apresentavam atitudes e percepes variadas acerca das pessoas com deficincias, especialmente as com deficincia mental. Eram tratadas como demnios ou detentoras de dons, poderes ou revelaes divinas. Os comportamentos sociais em relao a essas pessoas correspondiam, naturalmente, s vises prevalecentes em seu entendimento, ou seja, de medo, rejeio, respeito ou admirao. Durante a Renascena, a concepo predominante revelava um carter mais aberto, natural e cientfico. As foras sociais dominantes baseavam seus pressupostos numa postura filosfica humanista que situava de modo mais favorvel viso corrente das pessoas deficientes. No perodo anterior a 1700, no se tem notcias de servios de atendimento a essas pessoas. Se havia, tratava-se de locais para abrigo a oferecer cuidado e amparo, possivelmente em monastrios. Genericamente, no h evidncia de programas sistemticos de atendimento nesse perodo histrico. Emergncia de um campo: 1700 1860 Esse perodo foi apoiado pelo humanismo renascentista. Esse movimento preconizava o valor das pessoas como seres humanos e seu direito oportunidade de desenvolver o mximo de suas potencialidades. Prevalecia a idia de que todos foram criados dentro do princpio de igualdade, com direito liberdade e a uma vida feliz. Essa
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forma de pensar, certamente influenciou a mudana de atitude com relao s pessoas deficientes. A defesa da igualdade de direitos no as exclua, o que gerou aes no sentido de lhes prestar assistncia. O pensamento filosfico de Locke trouxe mudanas nas concepes pedaggicas da poca que influenciaram, inevitavelmente, a viso dominante de deficincia mental. Para o filsofo, a experincia a fonte do saber, ou seja, todas as idias, conhecimentos e, at mesmo, o uso da razo, so construdos sobre os dados sensoriais. educao caberia suprir as carncias de conhecimentos e idias nas pessoas, a serem adquiridos pelas vias e experincias sensoriais, de modo a atingir processos mais complexos do pensamento. O perodo foi marcado, tambm, pelas idias de Rousseau (17121778), que se tornaram muito difundidas. De interesse para a educao especial, a teoria do bom selvagem, da qual Rousseau foi um grande expoente, pregava que tudo o que provm da natureza puro e imaculado, tudo que provm da sociedade sujo e corrupto (citado em Elkind, p. 48). Criticava os mtodos e as finalidades educacionais e reconhecia a importncia de ensinar o que til s crianas e no o que tem utilidade para os adultos. Defendia o princpio de ensinar o que os estudantes so capazes de aprender, o que de utilidade e de interesse. Pode-se considerar que esse perodo alimentou certo entusiasmo no atendimento s pessoas deficientes. Os esforos foram sistematizados, sendo possvel reconhecer o nascimento da educao especial na Europa, nos primrdios dos anos 1800. O campo da Educao Especial foi muito influenciado por Jean Marc Itard (1774 1838), um mdico interessado por pessoas com deficincia. Seu trabalho foi influenciado pelas idias de Rousseau, com relao persistncia em utilizar a estimulao sensorial como forma de favorecer o desenvolvimento. Trabalhou na educao de surdos, na qual encontrou paralelos importantes entre fonao e audio, linguagem e pensamento, percepo e abstrao, cultura e inteligncia, experincia e criao, como descrito por Pessotti (1984, p. 30), In: Programa de Capacitao de Recursos Humanos do Ensino Fundamental: Deficincia mltipla (vol. 1, Mec, SEESP, 2000). O trabalho de Itard exerceu muita influncia em pesquisadores talentosos e destacados que criaram um clima de otimismo e vieram a contribuir, de forma significativa, para o atendimento aos deficientes. Passou-se, ento, a pensar que essas pessoas poderiam
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ser tratadas, treinadas e reintegradas comunidade como seres humanos produtivos. O otimismo foi exagerado para a poca, como normalmente acontece com as novas idias. Desiluso: 1860 - 1890 Esse perodo caracterizou-se por uma mudana de atitude quanto possibilidade de integrao (terminologia da poca) da pessoa com deficincia na comunidade, gerando um clima de pessimismo. Os resultados obtidos com pessoas severamente comprometidas haviam sido parcialmente bem sucedidos, mas no chegavam expectativa de cura, a despeito dos ganhos conquistados. Os esforos de atendimento no levaram mudana suficiente que capacitasse a pessoa com deficincia para a esperada integrao e participao, no nvel das expectativas do grupo social a que pertenciam. A desiluso que marcou esse perodo deveu-se aos seguintes motivos: a limitao dos resultados obtidos com os severamente comprometidos, no alcanando a esperada cura de suas deficincias ou sua total integrao como membros normais da sociedade; a integrao social e comunitria no era um objetivo previsto nos tratamentos realizados na primeira parte dos anos 1800, que priorizavam as metas de treinamento basicamente voltadas para o desenvolvimento da pessoa; aps a fase de esperana e excitao da primeira metade dos anos 1800, sucedeu-se um perodo em que os atendimentos sistemticos e intensivos para pessoas severamente comprometidas foram-se diluindo e um nmero crescente de instituies foram criadas e os avanos que acompanharam a sociedade mais desenvolvida e complexa, urbanizada e industrializada, ressaltaram e acentuaram as diferenas entre os deficientes e os outros membros da sociedade. O sculo XIX caracterizou-se por um retorno s idias de proteo e custdia, abandonando as concepes recm-conquistadas dos programas de treinamento, visando ao retorno vida comunitria. Sucedeu uma mudana nas atitudes sociais, enfraquecendo qualquer movimento favorvel s necessidades dessas pessoas, consideradas agora, at mesmo como perigosas sociedade. Como resultado, a segregao e a esterilizao passaram a ser vistas como meios de controle para lidar com essa populao especfica, de modo a evitar a proliferao, na sociedade, de pessoas atingidas pela deficincia.
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Alguns fatores parecem ter contribudo significativamente para esse retrocesso, dentre os quais o movimento eugnico e o advento dos testes psicolgicos. O pensamento difundido nesse perodo de que os traos individuais eram herdados e que a evoluo humana era baseada principalmente na transmisso gentica alimentou o movimento eugnico, segundo o qual a sociedade reduz o nmero de pessoas com deficincia pelo controle de natalidade. As expresses do medo configuravam-na como tendncia inata, degenerescncia, degradao, dentre outras. Esses obstculos influenciaram para que ocorresse o arrefecimento das conquistas dos pioneiros dos anos 1800. A idia de incurabilidade das deficincias enfraqueceu o entusiasmo e gerou novo retrocesso. Recuo: 1890 1925 Esse perodo ainda estava marcado pelo movimento eugnico, segundo o qual a sociedade deveria controlar o nmero de pessoas fracas de esprito, como eram conhecidos os deficientes mentais. Esse controle deveria ser feito por meio da seleo geracional e racial. Em reforo a essa posio, as idias de sir Francis Galton, no livro Hereditary Genius, da poca, defendem o controle gentico das desordens mentais transmitidas pela hereditariedade. As descobertas de Mendel, acerca das leis da hereditariedade, vieram a reafirmar o pensamento de Galton acerca das implicaes genticas das deficincias mentais. Os estudos clssicos sobre diversas geraes de uma mesma famlia que apresentavam retardo mental, realizados por Goddard em 1912, tambm deram incremento a essas concepes, de tal modo que, no incio do sculo XX, alguns pases decretaram leis para a esterilizao de pessoas com deficincia, a exemplo de vrios estados americanos. Os testes de inteligncia, tambm tiveram efeito no retrocesso para a integrao de pessoas com deficincias, porque foram utilizados para classificar os deficientes mentais. O mal uso de seus resultados justificaram a excluso escolar e social de muitas pessoas. Em 1816, nos Estados Unidos, foram criadas classes especiais para os que apresentavam baixos resultados nos testes de inteligncia. Para agravar a situao, associava-se, naquele perodo, deficincia mental com delinqncia, e inadaptao social com doena.
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Movimento gradual: 1925 1950 O final da Primeira Guerra Mundial provocou a necessidade da criao de servios de reabilitao para atender aos soldados que retornavam dos conflitos apresentando graves deficincias e reivindicando atendimento. Os servios criados para atender a essa demanda provocaram a necessidade de atender a outras pessoas, igualmente atingidas, que no tiveram a origem de suas deficincias na guerra. Em funo dessa nova viso, foram criados servios para crianas com deficincias e uma perspectiva de educao especial tomou lugar em muitas partes do mundo, durante esse perodo. A cincia gentica, a partir da, alcanou mais desenvolvimento e preciso. As influncias ambientais ganharam fora na concepo da deficincia mental, quando outros fatores etiolgicos no hereditrios passaram, tambm, a ser identificados como causadores de deficincia mental. Entre eles destacam-se as infeces, traumatismos e problemas endcrinos. Embora a dimenso orgnica tivesse prevalncia, a concepo gentica perdeu fora, como etiologia nica de deficincia mental, com os avanos da cincia. Na dcada de 30, alguns movimentos de direitos humanos provocaram novas atitudes de apoio s pessoas com deficincia, reforando a tese de responsabilidade social em relao a elas. O advento da Segunda Guerra Mundial reviveu a necessidade de apoio aos egressos das batalhas, afetados por diversas deficincias. Novas providncias foram tomadas. Essas influncias, nascidas em pases mais desenvolvidos, foram sendo gradativamente incorporadas a outros, a exemplo do Brasil. Algumas descobertas cientficas no campo das cincias sociais e fisiolgicas contriburam para novas concepes de deficincia. A influncia de fatores ambientais na etiologia da deficincia enfraqueceu a nfase hereditria e orgnica, atenuando as vises fatalistas, predominantes poca. Redespertamento: 1950 1960 Esse perodo revelou um clima de maior aceitao das pessoas com deficincia. Ampliou o interesse pelo seu atendimento, sobretudo nos pases mais desenvolvidos. A presso exercida pelas famlias, o interesse e otimismo de profissionais da rea somaram-se
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ao envolvimento estatal e de organizaes privadas, dando novo impulso a essa fase de progresso. Ainda assim, as pessoas com deficincia eram institucionalizadas em larga escala e muitas foram submetidas esterilizao e os sentimentos de medo e rejeio foram dando lugar atitude de tolerncia e compaixo, como ainda se pode observar na sociedade atual. Os servios educacionais, no eram destinados a todos. As pessoas que apresentavam mltipla deficincia ou limitaes mais graves eram excludas dos programas educacionais. Infelizmente, essa situao se mantm na maioria dos estados brasileiros, mesmo ainda em nossos dias. Comeamos a assumir, na dcada de 50, a educao especial em mbito nacional por meio de campanhas. Ilustram essa fase a Campanha para a Educao do Surdo Brasileiro (1957), a Campanha Nacional de Educao e Reabilitao de Deficientes da Viso (1958), e a Campanha Nacional de Educao e Reabilitao de Deficientes Mentais (1960). Notoriedade: 1960 1970 O movimento dos direitos humanos, nos pases desenvolvidos e sua influncia sobre os demais, favoreceram as pessoas com deficincia. Pesquisas multidisciplinares foram realizadas, contribudo para o entendimento das diversas deficincias. Nos Estados Unidos, as comprovaes dos bons resultados dos programas de interveno precoce deram impulso a essas iniciativas. Os programas preveniam os efeitos adversos das deficincias e de suas desvantagens sociais e culturais. Reviveu-se o otimismo naquele pas e naqueles que absorviam sua influncia. Os Pases Escandinavos, j na dcada de 50, preconizavam o princpio de normalizao. Segundo esse princpio, as pessoas com deficincia devem ter condies de vida o mais prximo possvel das normas e padres destinados aos demais membros da sociedade. poca de litgio: 1970 1980 Os anos 70 vieram a confirmar as conquistas anteriores na rea das deficincias e buscaram consolidar o movimento dos direitos humanos. Nos Estados Unidos, a legislao
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garantia atendimento educacional, irrestritamente, para os deficientes, sobretudo os mais comprometidos. Nesse perodo, as famlias desse pas descobriram os recursos judiciais como um meio de fazer valer os direitos de seus filhos a um adequado atendimento educacional. A sociedade brasileira tornou-se mais receptiva e sofreu significativa influncia acerca dos direitos humanos. Nesse perodo, os estados brasileiros mais desenvolvidos contavam com legislaes locais que recomendavam o atendimento educacional especializado. Ao e reao: 1980 at o presente Os ltimos anos tm sido de avano na educao especial. Procura-se definir polticas adequadas e prover servios de atendimento para as pessoas com deficincias, na maioria dos pases desenvolvidos e em desenvolvimento. No Brasil, os dispositivos legais constitudos para o atendimento da demanda dos deficientes, como a educao e o trabalho coadunam com esse movimento. No final da dcada de 80, uma lei federal determinou a matrcula compulsria dos estudantes deficientes nos sistemas educacionais, indistintamente (Lei n. 7.853/1989), embora seu cumprimento no tenha se efetivado em mbito nacional, principalmente no que toca s pessoas com deficincias mltiplas e severas. O movimento atual brasileiro focaliza a expanso das ofertas de atendimento educacional, que ainda esto aqum da demanda, principalmente no interior do pas. Enfatiza, tambm, a melhoria de sua qualidade, adotando uma constante avaliao das aes realizadas em mbito nacional. Isso posto, penso que est caracterizado que embora ainda existam muitos obstculos incluso escolar dos considerados diferentes, os deficientes, muito j se avanou no que tange sua compreenso e representao social. E, essa leitura do avano que me permite pensar e defender a idia da incluso escolar de deficientes, pela democratizao escolar e social. perceptvel na historicizao aqui descrita, que a educao de deficientes apresentou, at mais recorrentemente, um carter clnico. O enfoque pedaggico um movimento mais recente.
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Assim, apresento a seguir linhas gerais de atuao pedaggica com deficientes visuais, auditivos e mentais, includos na escola estudada. * Deficincia visual A educao de deficientes visuais: suas construes histricas As preocupaes de cunho educacional em relao s pessoas cegas, surgiram no sculo XVI, com Girolnia Cardono mdico italiano que testou a possibilidade de algum aprendizado de leitura atravs do tato. Peter Pontamus, Fleming (cego) e o padre Lara Terzi escreveram os primeiros livros sobre a educao das pessoas cegas. A partir de ento, as idias difundidas vo ganhando fora at que, no sculo XVIII, 1784, surge em Paris, criada por Valentin Hay, a primeira escola para cegos, o Instituto Real dos Jovens Cegos. Nela Hay exercita sua inveno um sistema de leitura em alto relevo com letras em caracteres comuns. No sculo XIX, proliferaram na Europa e nos Estados Unidos escolas com a mesma proposta educacional. Um novo sistema com caracteres em relevo para escrita e leitura de cegos desenvolvido por Louis Braille e tornado pblico em 1825 o Sistema Braille. Assim, o processo de ensino-aprendizagem das pessoas cegas deslancha, possibilitandolhes maior participao social. A repercusso do sucesso das novas tcnicas e mtodos e a credibilidade na capacidade das pessoas cegas chegam ao Brasil, encarnadas em Jos lvares de Azevedo ao regressar de seus estudos em Paris, no Instituto Real dos Jovens Cegos. Ele ensinaria o Sistema Braille Adle Sigaud, filha cega do Dr. Xavier Sigaud, mdico do Pao, e logo Adle levada presena de D. Pedro II pelo Dr. Sigaud e pelo Baro do Bom Retiro para apresentar suas idias de construo no Brasil de um colgio onde as pessoas cegas pudessem estudar. A concretizao desse ideal se consubstanciou na criao do Imperial Instituto dos Meninos Cegos a 17 de setembro 1854, hoje Instituto Benjamin Constant. O Instituto Benjamin Constant (IBC) foi o primeiro educandrio para cegos na Amrica Latina e a nica Instituio Federal de ensino destinada a promover a educao das pessoas cegas e de baixa viso no Brasil. Alm de ter criado a primeira Imprensa Braile
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do Pas (1926), tem-se dedicado capacitao de recursos humanos, publicaes cientficas e insero de pessoas deficientes visuais no mercado de trabalho. Um grande marco na histria da educao de pessoas cegas foi a criao, em 1946, da Fundao para o Livro do Cego no Brasil, hoje denominada Fundao Dorina Nowill para cegos que, com o objetivo original de divulgar livros do Sistema Braille, alargou sua rea de atuao, apresentando-se como pioneira na defesa do ensino integrado, prestando relevantes servios na capacitao de recursos humanos e de prticas pedaggicas. J em 1950, na cidade de So Paulo e, em 1957, na cidade do Rio de Janeiro foram inauguradas escolas comuns, pertencentes Rede Regular de Ensino, o ensino integrado. A partir de ento, em inmeras regies do Brasil a oportunidade de educar pessoas com deficincia visual oferecida em salas de recursos, salas especiais e mais recentemente nos Centros de Apoio Pedaggico. Na dcada de 80 e 90, com o avano cientfico, foram criados nas Universidades os cursos para capacitao de professores e a criao de Centros de Atendimentos com Ncleos de Estudos, tais como na UNESP/Marlia, UNICAMP/SP, USP, SANTA CASA/ SP, UERJ/RJ e UFF/RJ. Nesse mesmo perodo surgem as Associaes de Pais, Deficientes e Amigos como Associao Brasileira de Assistncia ao Deficiente Visual/LARAMARA, de So Paulo e outras que alm de advogar o direito de cidadania, tm lutado pela melhoria de vida e qualidade na educao de pessoas com deficincia visual. A sociedade d indcios de que precisa se preparar para atender s necessidades de seus membros. O modelo social da deficincia se fortalece como processo bilateral no qual, na conjugao de esforos, pessoas e sistemas sociais se reestruturam, simultaneamente, com vistas edificao de uma sociedade para todos. Compreendendo a deficincia visual Baixa viso a alterao da capacidade funcional da viso, decorrente de inmeros fatores isolados ou associados tais como baixa acuidade visual significativa, reduo importante do campo visual, alteraes corticais e/ou de sensibilidade aos contrastes que interferem ou limitam o desempenho visual do indivduo. A perda da funo visual pode
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ser em nvel severo, moderado ou leve, podendo ser influenciada tambm por fatores ambientais inadequados. Quanto cegueira, refere-se perda total da viso at a ausncia de projeo de luz. Do ponto de vista educacional, deve-se evitar o conceito de cegueira legal (acuidade visual igual ou menor que 20/200 ou campo visual inferior a 20 no menor olho), utilizada apenas para fins sociais, pois no revelam o potencial visual til para execuo de tarefas. A comprovao de que portadores do mesmo grau de acuidade apresentam nveis diferentes de desempenho visual e a necessidade de relacionar a utilizao mxima da viso residual com o potencial de aprendizagem da criana, levou as Dras. Faye e Barraga a enfatizarem a necessidade de uma avaliao funcional, pela observao criteriosa da capacidade e desempenho visual da criana. Sob esse aspecto e, portanto, para fins educacionais, so por elas considerados: Pessoas com baixa viso aquelas que apresentam desde condies de indicar projeo de luz at o grau em que a reduo da acuidade visual interfere ou limita seu desempenho. Seu processo educativo se desenvolver, principalmente, por meios visuais, ainda que com a utilizao de recursos especficos. Cegas pessoas que apresentam desde ausncia total de viso at a perda da projeo de luz. O processo de aprendizagem se far atravs dos sentidos remanescentes (tato, audio, olfato, paladar), utilizando o Sistema Braille, como principal meio de comunicao escrita. Incidncia, causas e formas de preveno da deficincia visual Dados da Organizao Mundial de Sade revelam a existncia de aproximadamente 40 milhes de pessoas deficientes visuais no mundo, dos quais 75% so provenientes de regies consideradas em desenvolvimento. O Brasil, segundo essa mesma fonte, deve apresentar taxa de incidncia de deficincia visual entre 1,0 a 1,5% da populao. Sendo a estimativa da cegueira infantil de uma entre 3.000 crianas e de uma entre 500 crianas para a baixa viso. Observando-se que essa corresponde a 80% dos casos e a 20% de pessoas totalmente cegas.
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A escolarizao do estudante com deficincia visual As crianas desde o nascimento tm as mais diversas experincias que as levam s aqisies, relacionamento com a figura materna e com outros familiares, adquirindo a segurana para a satisfao de suas necessidades bsicas. Por meio dessas relaes, as crianas entram em contato com o mundo, formando conceitos, estabelecendo relaes, desenvolvendo a linguagem, a compreenso de smbolos, dando incio ao perodo de alfabetizao. O desenvolvimento da criana cega sofre interferncia da perda visual, acarretando dificuldades para a compreenso e organizao do meio. Observa-se a necessidade de estimulao permanente, dentro das possibilidades da faixa etria, a fim de que alcance progresso em todas suas potencialidades. Crianas com perda visual severa podem apresentar ainda atraso no desenvolvimento global. Isso se deve em grande parte dificuldade de interao, apreenso, explorao e domnio do meio fsico. Essas experincias significativas so responsveis pela decodificao e interpretao do mundo pelas vias sensoriais remanescentes (tteis, auditivas, olfativas e gustativas). A falta dessas experincias pode prejudicar a compreenso das relaes espaciais, temporais e a aquisio de conceitos necessrios ao processo de alfabetizao. De igual relevncia so os aspectos de orientao e mobilidade e de relacionamento social. Tambm no se deve esquecer o desenvolvimento da conscincia corporal, coordenando e dissociando movimentos e orientao no espao. O sucesso escolar da criana vai depender de uma srie de fatores, independentemente da idade em que comece a freqentar a escola e do tipo de programa no qual esteja matriculada. Toda criana precisar de certas atitudes, maneiras de trabalhar, capacidades e habilidades. Entre essas, destacam-se escutar atentamente; seguir instrues e ordens, entender palavras que designam localizao e direo; movimentar-se independentemente pela escola; trabalhar da esquerda para direita; saber o que semelhante e diferente, no que diz respeito a sons, formatos e texturas; usar significativamente as
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palavras; cuidar de si mesma; usar bem a musculatura fina; usar a viso residual (exclusivo para pessoas com baixa viso). Tambm so muito importantes as atitudes emocionais e sociais. Entre essas, estar motivado para o trabalho; gostar das coisas que est fazendo; trabalhar com outras pessoas; trabalhar individualmente; desempenhar tarefas por perodo de tempo crescente; tentar novas experincias. As crianas que conseguirem adquirir as atitudes, capacidades e habilidades mencionadas, tero mais facilidades para um bom e completo envolvimento na vida escolar. O professor deve ajudar a criana a lidar com frustraes e motiv-la a investigar, pesquisar, construir novos significados, reforando sua identidade e constituindo a base da futura aprendizagem. Cabe ao professor a anlise, organizao e sistematizao de atividades pedaggicas especficas, necessrias ao desenvolvimento integral do estudante, como tambm propor e adaptar atividades ldicas, prazerosas e situaes de interao, socializao e participao coletiva com os demais colegas da escola. A incluso do estudante com deficincia visual no ensino regular Atendendo aos princpios da educao inclusiva, as classes comuns do ensino regular constituem espao privilegiado para a educao desses estudantes. Desde a educao infantil, providncias devem ser tomadas para que os estudantes com deficincia visual tenham acesso rede regular de ensino, beneficiando-se das orientaes comuns aos demais, bem como de aes pedaggicas especficas e sistemas de apoio sempre que necessrios, de modo a assegurar seu xito escolar. Segundo as Diretrizes Nacionais da Educao Especial na Educao Bsica, presentes na Resoluo n. 2/2001-CNE-CEB, Extraordinariamente, os servios de educao especial podem ser oferecidos em classes especiais, escolas especiais, classes hospitalares e em ambientes domiciliar (p. 35). Na impossibilidade de promover a incluso escolar dos estudantes com deficincia visual nas classes comuns do ensino regular, as seguintes alternativas podero ser utilizadas, como classe comum com apoio de servios especializados; sala de recursos na rede regular de ensino; ensino itinerante; classe especial
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na rede regular de ensino; escola ou centro de educao especial; classe hospitalar; atendimento domiciliar, dentre outras. A escolha da melhor alternativa de atendimento educacional deve levar em conta o grau de deficincia e as potencialidades de cada estudante; a idade cronolgica; o histrico de seu desenvolvimento escolar; a disponibilidade de recursos humanos e materiais existentes na comunidade; as condies socioeconmicas e culturais da regio. O atendimento do estudante com deficincia visual conta, ainda, com os Centros de Apoio Pedaggico para Atendimento s Pessoas com Deficincia Visual - CAP, existentes nas Unidades Federadas. A realidade brasileira, no momento em que experimenta a transio para o processo inclusivo, tem revelado que a educao do estudante com deficincia visual ocorre predominante mediante o processo de integrao. Isso , na realidade o que se tem observado no Brasil, de um modo geral, que os estudantes com deficincia visual so inicialmente alfabetizados em classes ou escolas especiais e s aps esse processo, so matriculados em classes comuns do ensino regular e, no outro turno, freqentam salas de recursos, onde continuam a receber atendimento especializado. Para eles e para os professores do ensino regular, a Educao Especial oferece os servios do professor itinerante. O atendimento aos deficientes visuais, em alguns Estados brasileiros, tambm ocorre em escolas especializadas e em classes especiais das escolas pblicas at a concluso, pelo estudante cego, de seu processo de alfabetizao. Embora a incluso na rede regular de ensino seja o eixo orientador do atendimento educacional, ainda no foi possvel atingir o nvel considerado satisfatrio, por uma srie de fatores. Entre eles, vale ressaltar a falta de sensibilizao da comunidade escolar; o desconhecimento dos professores acerca da educao especial; a insuficincia e a inadequao de recursos instrucionais e pedaggicos; a inadequao da rede fsica e de equipamentos pedaggicos, adequados s necessidades dos estudantes com deficincias. A classe comum e o papel do professor frente ao estudante com deficincia visual
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No caso especfico do estudante com deficincia visual, entende-se que a incluso nas classes comuns no sistema regular de ensino deve ser um processo preferencial, com possibilidade de progresso, xito e condies de desenvolvimento e aprendizagem. A incluso do estudante com deficincia visual em classe comum no acontece como um passe de mgica. algo que tem de ser feito com muito estudo, trabalho e dedicao de todas as pessoas envolvidas no processo. Para a incluso do estudante com deficincia visual em classe comum, recomendado que a escola se estruture quanto aos recursos humanos, fsicos e materiais; a incluso acontea desde a educao infantil; a escola tenha conhecimento da sua forma de comunicao escrita e a orientao bsica no relacionamento com as pessoas deficientes visuais; a escola organize a classe comum de forma que possa reduzir o nmero de estudantes da turma; sua idade cronolgica seja compatvel com a mdia do grupo da classe comum que ir freqentar; a escola comum mantenha um trabalho sistemtico visando a participao da famlia no processo educacional de seus filhos. Orientao ao professor de estudantes com deficincia visual no ensino regular O estudante com deficincia visual deve freqentar a classe comum do ensino regular, porque um cidado com os mesmos direitos que outro estudante e porque ele precisa conhecer o ambiente social dos que tm viso e com quem ele conviver sempre. A escola, ao elaborar seu Projeto Poltico Pedaggico, dever prever cursos de capacitao de professores, assessorias e encontros da equipe pedaggica com professores ou instituies especializadas no processo ensinoaprendizagem do estudante com deficincia visual. A escola regular ser para esse estudante um estmulo para a aquisio de comportamentos, atitudes e habilidades semelhantes aos colegas no deficientes, mais socialmente aceitos. Mesmo considerando as limitaes visuais, preciso lembrar que o estudante com deficincia visual compreender o que lhe disser, pois a deficincia visual no implica em comprometimento mental. Portanto, o professor poder facilitar sua educao por meio das seguintes medidas: aceite-o bem, no o rejeite; trate-o como qualquer um de seus estudantes, sem fazer discriminao ou distino; prepare os colegas para receb-lo e estimule-os a se
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relacionarem com ele; diga o nome do estudante deficiente visual sempre que desejar sua participao; identifique-se sempre que comear a conversar com um deficiente visual; informe-o quando vai ausentar-se da classe e, quando for embora, despea-se dele; quando escrever, leia e d mais tempo para que possa tomar notas e acompanhar o raciocnio; sempre que dispuser de modelos, objetos, mapas em relevo, figuras em trs dimenses; faa-o observar pelo tato; no se esquea de que so mais lentas a leitura e a escrita do braile do que a escrita comum; quando se tratar de baixa viso, coloque-o nas primeiras filas, sem que receba luz de frente; quando se tratar de cego, coloque-o numa carteira das primeiras filas, de modo que fique bem sua frente para ouvir-lhe; dentre outras.
* Deficincia auditiva comum ouvirmos falar na surdez ou na deficincia auditiva como uma diminuio na capacidade de ouvir de um indivduo. Pois bem, para compreendermos melhor as conseqncias decorrentes da surdez importante sabermos mais sobre o processamento normal da audio, que inclui o conhecimento das estruturas anatmicas do ouvido humano e de seu funcionamento. por meio da audio que aprendemos a identificar e reconhecer os diferentes sons do ambiente. As informaes trazidas pela audio, alm de funcionarem como sinais de alerta, auxiliam o desenvolvimento da linguagem, possibilitando a comunicao oral com nossos semelhantes. A educao dos surdos: suas construes histricas Os pontos de vista sobre a surdez variam de acordo com as diferentes pocas e os grupos sociais no qual so produzidos. Essas representaes daro origem a diferentes prticas sociais, que limitaro ou ampliaro o universo de possibilidades de exerccio de cidadania das pessoas surdas. A histria da educao de surdos uma histria repleta de controvrsias e descontinuidades. Como qualquer outro grupo minoritrio, os surdos constituram-se objeto de discriminao em relao maioria ouvinte.
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Antes do sculo XIX, os surdos ocupavam papis significativos. Sua educao realizava-se por meio de lngua de sinais e a maioria dos seus professores eram surdos. No entanto, estudiosos, surdos e professores ouvintes, poca, divergiam quanto ao mtodo mais indicado para ser adotado no ensino de surdos. Uns acreditavam que deveriam priorizar a lngua falada, outros a lngua de sinais e outros, ainda, o mtodo combinado. Em 1880, no Congresso Mundial de Professores de Surdos (Milo-Itlia) chegouse concluso de que os surdos deveriam ser ensinados pelo mtodo oral puro, sendo proibida a utilizao da lngua de sinais. A partir da, a opresso de mais de um sculo a que os surdos foram submetidos, sendo proibidos de utilizar sua lngua e obrigados a comportarem-se como os ouvintes, trouxe uma srie de conseqncias sociais e educacionais negativas. Os estudos sobre a surdez e suas conseqncias lingsticas e cognitivas continuaram a provocar controvrsias e, ainda hoje, esse tema de grande interesse para todos os profissionais que buscam uma melhor qualidade na educao do estudante surdo. As mudanas de concepo dependem da forma de pensar e narrar a surdez e so elas mltiplas e variadas. Conhecendo a deficincia auditiva O conhecimento sobre as caractersticas da surdez permite queles que se relacionam ou que pretendem desenvolver algum tipo de trabalho pedaggico com pessoas surdas, a compreenso desse fenmeno, aumentando sua possibilidade de atender s necessidades especiais constatadas. Quanto ao perodo de aquisio, a surdez pode ser dividida em dois grandes grupos: congnitas, quando o indivduo nasceu surdo. Nesse caso a surdez pr-lingual, ou seja, ocorreu antes da aquisio da linguagem e adquirida, quando o indivduo perde a audio no decorrer da sua vida. Nesse caso, a surdez poder ser pr ou ps-lingual, dependendo da sua ocorrncia ter se dado antes ou depois da aquisio da linguagem. O audimetro um instrumento utilizado para medir a sensibilidade auditiva de um indivduo. O nvel de intensidade sonora medido em decibel (dB). Por meio desse instrumento, faz-se possvel a realizao de alguns testes, obtendo-se uma classificao da surdez quanto ao grau de comprometimento (grau e/ou intensidade da
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perda auditiva), a qual est classificada em nveis, de acordo com a sensibilidade auditiva do indivduo. Sendo a surdez uma privao sensorial que interfere diretamente na comunicao, alterando a qualidade da relao que o indivduo estabelece com o meio, ela pode ter srias implicaes para o desenvolvimento de uma criana, conforme o grau da perda auditiva que as mesmas apresentem, como: Surdez leve a criana capaz de perceber os sons da fala; adquire e desenvolve a linguagem oral espontaneamente; o problema geralmente tardiamente descoberto; dificilmente se coloca o aparelho de amplificao porque a audio muito prxima do normal. Surdez moderada a criana pode demorar um pouco para desenvolver a fala e linguagem; apresenta alteraes articulatrias (trocas na fala) por no perceber todos os sons com clareza; tem dificuldade em perceber a fala em ambientes ruidosos; so crianas desatentas e com dificuldade no aprendizado da leitura e escrita. Surdez severa a criana ter dificuldades em adquirir a fala e linguagem espontaneamente; poder adquirir vocabulrio do contexto familiar; existe a necessidade do uso de aparelho de amplificao e acompanhamento especializado. Surdez profunda a criana dificilmente desenvolver a linguagem oral espontaneamente; s responde auditivamente a sons muito intensos como bombas, trovo, motor de carro e avio; freqentemente utiliza a leitura oro-facial; necessita fazer uso de aparelho de amplificao e/ou implante coclear, bem como de acompanhamento especializado. A linguagem e a surdez A linguagem permite ao homem estruturar seu pensamento, traduzir o que sente, registrar o que conhece e comunicar-se com outros homens. Ela marca o ingresso do homem na cultura, construindo-o como sujeito capaz de produzir transformaes nunca antes imaginadas.
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Apesar da evidente importncia do raciocnio lgico-matemtico e dos sistemas de smbolos, a linguagem, tanto na forma verbal como em outras maneiras de comunicao, permanece como meio ideal para transmitir conceitos e sentimentos, alm de fornecer elementos para expandir o conhecimento. A linguagem, prova clara da inteligncia do homem, tem sido objeto de pesquisa e de discusses. Ela tem sido um campo frtil para estudos referentes aptido lingstica, tendo em vista a discusso sobre falhas decorrentes de danos cerebrais ou de distrbios sensoriais, como a surdez. A palavra tem uma importncia excepcional, no sentido de dar forma atividade mental e fator fundamental de formao da conscincia. Ela capaz de assegurar o processo de abstrao e de generalizao, alm de ser veculo de transmisso do saber. Os indivduos que ouvem parecem utilizar, em sua linguagem, os dois processos, ou seja, o verbal e o no verbal. A surdez congnita e pr-verbal pode bloquear o desenvolvimento a linguagem verbal, mas no impede o desenvolvimento dos processos no-verbais. A falta do intercmbio auditivo-verbal traz para o surdo, prejuzos ao seu desenvolvimento. Pessoas surdas podem adquirir linguagem, comprovando assim seu potencial lingstico. comprovado cientificamente que o ser humano possui dois sistemas para a produo e reconhecimento da linguagem, o sistema sensorial, que faz uso da anatomia visual/auditiva e vocal (lnguas orais) e o sistema motor, que faz uso da anatomia visual e da anatomia da mo e do brao (lngua de sinais). Essa considerada a lngua natural dos surdos, emitida atravs de gestos e com estrutura sinttica prpria. Na aquisio da linguagem, as pessoas surdas utilizam o segundo sistema porque apresentam o primeiro sistema seriamente prejudicado. Vrias pesquisas comprovaram que crianas surdas procuram criar e desenvolver alguma forma de linguagem, mesmo no sendo expostas lngua de sinais. Essas crianas desenvolvem espontaneamente um sistema de gesticulao manual que tem semelhana com outros sistemas desenvolvidos por outros surdos que nunca tiveram contato entre si e com as lnguas de sinais j conhecidas. H estudos que demonstram as caractersticas morfolgicas desses sistemas como os realizados por Petitto & Marantette (1991), que identificaram inclusive que os balbucios observados em bebs
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so resultantes da capacidade inata no homem e referentes ao desenvolvimento da linguagem, sendo comuns a surdos e ouvintes, inclusive manifestados por gestos. A capacidade de comunicao lingstica apresenta-se como um dos principais responsveis pelo processo de desenvolvimento da criana surda em toda a sua potencialidade, para que possa desempenhar seu papel social e integrar-se verdadeiramente sociedade. Entre os grandes desafios para pesquisadores e professores de surdos encontra-se o de explicar e superar as muitas dificuldades que esses apresentam no aprendizado e no uso de lnguas orais, como o caso da lngua portuguesa. Sabe-se que, quanto mais cedo tenham sido privados de audio, e quanto mais significativo for o comprometimento, maiores sero as dificuldades. No que se refere lngua portuguesa, segundo Fernandes (1990), a maioria das pessoas surdas escolarizadas, continua demonstrando dificuldades tanto nos nveis pragmtico. de fundamental importncia que os efeitos da lngua oral portuguesa sobre a cognio no sejam supervalorizados em relao ao desempenho do surdo, dificultando sua aprendizagem e diminuindo suas chances de integrao plena. Faz-se necessria, por conseguinte, a utilizao de alternativas de comunicao que possam propiciar um melhor intercmbio, em todas as reas, entre surdos e ouvintes. Essas alternativas devem basear-se na substituio da audio por outros canais, destacando a viso, o tato e movimento alm do aproveitamento dos resduos auditivos existentes. Face ao exposto, pode-se concluir que o estudante com surdez tem as mesmas possibilidades de desenvolvimento que a pessoa ouvinte, precisando, somente, que tenha suas necessidades especiais supridas, visto que o natural do homem a linguagem. A surdez na perspectiva pedaggica e social A surdez uma experincia que oportuniza aos surdos a possibilidade de constituir sua subjetividade por meio de experincias cognitivo-lingsticas e visuais diversas, mediadas por formas alternativas de comunicao simblica, que encontram na lngua de sinais, seu principal meio de concretizao. fonolgico e morfossinttico, como nos nveis semntico e
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A surdez uma realidade heterognea e multifacetada e cada sujeito surdo nico, pois sua identidade se constituir vinculada s experincias scio-culturais que compartilhar ao longo de sua vida em sociedade. Os surdos tm direito a uma educao bilnge, que priorize a lngua de sinais como sua lngua natural e primeira lngua, bem como o aprendizado da lngua portuguesa, como segunda lngua. O desenvolvimento de uma educao bilnge de qualidade fundamental ao exerccio de sua cidadania, na qual o acesso aos contedos curriculares, leitura e escrita no dependam do domnio da oralidade. A lngua portuguesa precisa ser viabilizada, tanto como linguagem dialgica/ funcional/ instrumental, quanto como uma rea do conhecimento, ou seja, disciplina curricular. A presena de educadores surdos, imprescindvel no processo educacional, atuando como modelos de identificao lingstico-cultural e exercendo funes e papis significativos junto aos estudantes surdos. Essa compreenso diferenciada da surdez, que no estabelece limites para o sujeito que aprende, mas, sim, possibilidades de diversas elaboraes, relativamente nova para os professores. Parece incrvel que apenas no terceiro milnio, as propostas educacionais estejam voltadas ao reconhecimento poltico e humano das diferenas relativas aos surdos e levem-nas em conta no momento de organizar os sistemas e na prtica pedaggica. Atualmente, a Lingstica da Lngua de Sinais uma disciplina em expanso no mundo e estudos demonstram sua importncia na constituio do indivduo surdo. Os estudos at ento desenvolvidos, como os de Chomsky (1995), com base nos realizados por Bellugi & Klima (1972), Siple (1978) e Lillo-Martin (1986), demonstram que as etapas de aquisio da lngua de sinais so semelhantes quelas apresentadas por crianas ouvintes com a lngua oral, demonstrando as limitaes generalizadas decorrentes do processo de desenvolvimento das crianas surdas, privadas dessa forma de linguagem. Diante disso, impossvel pensar em um projeto educacional de qualidade que no mantenha como premissas bsicas a importncia da Lngua de Sinais e a atuao de surdos adultos, competentes lingisticamente, como interlocutores no processo de aquisio
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dessa Lngua, contribuindo, significativamente, na formao da personalidade e no processo educacional das crianas surdas. A incluso do estudante com deficincia auditiva no ensino regular A incluso de estudantes surdos no contexto regular de ensino, impe-nos desafios uma vez que, dada a diferena lingstica que lhes peculiar, complexo seu acesso aos contedos de ensino, de forma igualitria, em relao aos ouvintes, tendo em vista que, nesse contexto, a forma usual de comunicao a lngua oral, para a qual essa parcela de estudantes encontra mais dificuldade, devido ao impedimento auditivo. Alm disso, a surdez no uma realidade homognea, mas multicultural, a depender do histrico de vida de cada estudante e das relaes sociais que estabeleceu, desde o nascimento. A escola poder se deparar com diferentes identidades surdas, como surdos que tm conscincia de sua diferena e reivindicam recursos essencialmente visuais nas suas interaes; surdos que nasceram ouvintes e, portanto, conheceram a experincia auditiva e o portugus como primeira lngua; surdos que passaram por experincias educacionais oralistas e desconhecem a lngua surdos que viveram isolados de toda e qualquer desconhecem sua situao de diferena, entre outras. Embora tenhamos hoje, nos grandes centros urbanos, o atendimento a estudantes surdos em escolas especiais, essa no , definitivamente, a realidade da maioria dos municpios e localidades, nos quais a nica possibilidade de o estudante ter acesso s experincias de aprendizagem e, por conseqncia, ao avano e a terminalidade acadmica estando inserido no contexto regular de ensino. Entretanto, esse processo implica em muitas variveis e impe a necessidade de a proposta pedaggica da escola levar em considerao a presena dos estudantes surdos e oferecer respostas adequadas s suas necessidades educacionais. Dito de outra forma, a presena de estudantes surdos em uma escola pensada, a priori, para ouvintes, no depende nica e exclusivamente desse ou daquele professor, isoladamente, e de sua boa vontade em receber esses estudantes. Antes, significa um redimensionamento do projeto da escola e de sua reestruturao. de sinais; referncia identificatria e
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Desde sempre, variveis como o favorecimento da identidade pessoal, a interao social e a comunicao do estudante surdo, facilitada por recursos visuais, com nfase na Lngua de Sinais, devem estar presentes na planificao de objetivos que iro constituir esse projeto, em diferentes nveis de atuao, como na delimitao de objetivos educacionais gerais; na organizao da escola; na programao das atividades; na troca de informaes entre os professores; na forma de comunicao entre comunidade escolar/estudantes surdos; na presena de professores/profissionais de apoio; no desenvolvimento da proposta curricular; na metodologia utilizada em sala de aula; nos critrios de avaliao dos estudantes surdos, dentre outras. Nesse sentido, importante que os sistemas educacionais estejam preparados para lidar com as diferentes demandas scio-culturais presentes nas escolas, planejando e implementando propostas pedaggicas que estejam, desde a sua concepo, comprometidas com a diversificao e flexibilizao curricular, a fim de que o convvio entre as diferenas possa ser, de fato, um exerccio cotidiano, no qual ritmos e estilos de aprendizagem sejam respeitados e a prtica da avaliao seja concebida em uma perspectiva dialgica. Isso significa envolver a co-participao de estudante e professor, em relao ao conhecimento que se deseja incorporar. A partir de uma concepo flexibilizada de currculo que se define no movimento e dinmica da escola e no no conjunto fechado de possibilidades, decididas previamente, entendo que faz-se necessrio pensar, para a rea da surdez, as adaptaes curriculares em trs nveis, conforme apresentada na obra Saberes e Prticas da Incluso: Desenvolvendo competncias para o atendimento s necessidades educacionais de s surdos (MEC, SEESP, 2003): No nvel da proposta pedaggica - orientaes e decises que sero adotadas no projeto da escola e nas suas interfaces com outros rgos de cursos de Lngua de Sinais, atendimento na rea da sade); No nvel de sala de aula - decises que dizem respeito diretamente ao docente, relacionadas aos componentes curriculares que se concretizam no cotidiano das relaes entre professor/estudantes, envolvendo metodologias, objetivos, contedos e avaliao; da comunidade (previso de servios de apoio, parcerias com associaes de surdos para oferta
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Em nvel individual - modificaes pensadas a partir das necessidades especficas dos estudantes surdos, em questo, uma vez que a surdez uma realidade heterognea e plural e cada sujeito constitui sua subjetividade, a depender de seu histrico de vida. Isso significa dizer que suas necessidades scio-culturais que se constituiro ponto de partida para as decises a serem tomadas pela escola.
Recomendaes ao trabalho do professor na escola inclusiva com estudantes surdos Como afirmamos, anteriormente, para que cada professor possa desencadear sua ao docente, de forma responsvel e competente, necessrio que haja uma ampla discusso pela comunidade escolar das decises a serem adotadas pela escola que contar com estudantes surdos em suas salas de aula. Deve-se refletir para alm dos objetivos educacionais gerais, propostos para todos os estudantes da escola, considerando-se os objetivos pensados, especificamente, para os surdos, e outros, para os ouvintes que com eles convivem. Genericamente, em relao educao de surdos, a comunidade escolar dever considerar alguns aspectos, como informar comunidade escolar sobre a diferena relativa surdez, suas especificidades e a Lngua de Sinais; refletir sobre a necessidade de utilizar a Lngua de Sinais no processo educacional e buscar formas para sua aquisio e desenvolvimento pelas crianas surdas, demais estudantes e profissionais da escola, por intermdio de suas relaes com associaes de surdos ou outras referncias comunitrias; oportunizar a presena de adultos surdos na escola, colaborando no processo educacional do estudante surdo, estabelecendo relaes, formais ou informais, entre a escola e a comunidade surda adulta; promover a reestruturao do currculo escolar e dos sistemas de apoio, de forma a configurar uma educao bilnge; refletir sobre a questo do aprendizado, do uso e do estudo da lngua portuguesa pelos estudantes surdos, organizando as condies para a sua oferta; decidir sobre o tipo de apoio ao estudante surdo, como professores-intrpretes, sala de recursos, professor fixo de apoio, entre outros; realizar, regularmente, uma anlise crtica das atividades e objetivos propostos a todos os estudantes, considerando a presena de surdos na escola; prever a possibilidade de realizao de adaptaes curriculares, em diferentes nveis, como forma de garantir o acesso pleno ao conhecimento veiculado pela escola e sua apropriao pelo
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estudante surdo, significativamente; promover uma interface com outros rgos da comunidade que podero ofertar atendimentos complementares como forma de garantir um desenvolvimento global ao estudante surdo, como parcerias com a sade/associaes/ creches/conselhos/igrejas; refletir sobre as implicaes da incluso escolar de estudantes surdos no sistema educacional e as formas para superao dos desafios que se propem; oportunizar a formao continuada dos professores e demais profissionais da comunidade escolar, para atuar com estudantes surdos. * Deficincia mental Significando a deficincia mental Na procura de compreenso mais global das deficincias em geral, a Organizao Mundial de Sade (OMS) props trs nveis para esclarecer todas as deficincias, a saber: deficincia, incapacidade e desvantagem social. Em 2001, essa classificao foi revista e reeditada, no contendo mais uma sucesso linear dos nveis, mas indicando a interao entre as funes orgnicas, as atividades e a participao social. O importante dessa nova definio que ela destaca o funcionamento global da pessoa em relao aos fatores contextuais e do meio, redefinindo entre as demais e rompendo o seu isolamento. Essa definio motivou a proposta de substituir a terminologia pessoa deficiente por Assante (2000). A idia dessa proposta a de mostrar a vantagem de integrar os efeitos do meio nas apreciaes da capacidade de autonomia de uma pessoa com deficincia. Em conseqncia, uma pessoa pode sentir discriminao em um meio que constitui ou, ao contrario, ter acesso a esse meio, graas s transformaes desse para atender suas necessidades. A conveno da Guatemala, internalizada na Constituio Brasileira pelo Decreto 3956/2001, no seu artigo 1, define deficincia como [...] uma restrio fsica, mental ou sensorial, de natureza permanente ou transitria, que limita a capacidade de exercer uma ou mais atividades essenciais da vida diria, causada ou agravada pelo ambiente econmico social. Essa definio ratifica a deficincia como uma situao. A deficincia mental constitui um impasse para o ensino na escola comum e para a definio do atendimento especializado, pela complexidade do conceito e por sua grande quantidade e variedade de abordagens. 127
A dificuldade de detectar com clareza os diagnsticos de deficincia mental tem elevado a uma srie de definies e revises do seu conceito. A medida do coeficiente de inteligncia (Q.I.) foi utilizada durante muitos anos como parmetro de definio dos casos. O prprio CID 10 (Cdigo Internacional de Doenas, desenvolvida pela Organizao Mundial de Sade), ao especificar o Retardo Mental (F70-79) prope uma definio ainda baseada no coeficiente de inteligncia, classificando-o entre leve, moderado e profundo, conforme o comprometimento. Tambm inclui vrios outros sintomas de manifestao dessa deficincia como a [...] dificuldade do aprendizado e comprometimento do comportamento, o que coincide com outros diagnsticos e de reas diferentes. O diagnstico na deficincia mental no se esclarece por uma causa orgnica, nem tampouco pela inteligncia, sua quantidade, supostas categorias e tipos. Tanto as teorias psicolgicas desenvolvimentistas, como as de carter sociolgico, antropolgico, tem posies assumidas diante da condio mental das pessoas, mas ainda assim no se consegue estabelecer um conceito nico que d conta dessa intricada questo. A psicanlise, por exemplo, apresenta a dimenso do inconsciente, importante contribuio que introduz os processos psquicos na determinao de diversas patologias, como a questo da deficincia mental. A inibio, desenvolvida por Freud, pode-se definir pela limitao de determinadas atividades, causada pelo bloqueio de algumas funes, como pensamento, por exemplo. A debilidade, para Lacan, define a maneira particular do sujeito lidar com o saber, podendo ser natural ao sujeito, por caracterizar um mal-estar fundamental em relao ao saber, ou seja, todos ns temos algo que no conseguimos ou no queremos saber. Mas tambm define uma patologia, quando o sujeito se fixa em uma posio dbil, de total recusa de apropriao do saber. Alm de toda essa pluralidade de conceitos que em muitos casos so antagnicos, existe a dificuldade de estabelecer um diagnostico diferencial entre o que seja doena mental e deficincia mental, principalmente no caso de crianas pequenas que esto na idade escolar. Por todos esses motivos, h uma busca para encampar esse problema o mais amplamente possvel, introduzindo dimenses de diferentes reas do conhecimento na tentativa de abranger o fenmeno mental.
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Em sntese, a deficincia mental no se esgota na sua condio orgnica e/ou intelectual e nem pode ser definida por um nico saber. Ela uma interrogao e objeto de investigao para todas as reas do conhecimento. A dificuldade de precisar um conceito de deficincia mental trouxe conseqncias indelveis na maneira de as demais pessoas lidarem com a deficincia. O medo da diferena e do desconhecido responsvel, em grande parte, pela discriminao que se verifica nas escolas e na sociedade em relao s pessoas com deficincia em geral, mas principalmente quelas com deficincia mental. O socilogo Erving Goffman desenvolveu uma estrutura conceitual, a estigmatizao, para definir essa reao diante daquele que diferente e que acarreta certo descrdito e desaprovao por parte das demais pessoas. Freud, em seu trabalho sobre o estranho, tambm demonstra como o sujeito evita aquilo que lhe parece estranho e diferente, mas que no fundo remete a questes pessoais e mais intimas do prprio sujeito. Ainda podemos acrescentar a resistncia institucional que contribui para aumentar e manter a discriminao. Presa ao conservadorismo e estrutura de gesto dos servios pblicos educacionais, a escola continua norteada por mecanismos elitistas de promoo dos melhores estudantes em todos os nveis. Alm disso, h de considerar as contradies entre culturas profissionais que definem a identidade e o trabalho de cada uma, gerando corporativismo, prticas isoladas, busca por maior reconhecimento social e acarretando formas desarticuladas de enfocar o mesmo problema, como o caso do atendimento deficincia mental. Por essas razes, e pelos princpios inclusivos, esse atendimento, seja na escola comum, ou nos locais reservados ao atendimento educacional e/ou especializado necessita ser reinterpretado e reestruturado. A escola regular diante da deficincia mental: o perodo pr-inclusivista A deficincia mental coloca em xeque a funo primordial da escola comum, que a produo do conhecimento, pois o estudante com essa deficincia tem uma maneira prpria de lidar com o saber que, invariavelmente, no corresponde ao ideal da escola. Na verdade, no corresponder ao esperado pode acontecer com todo e qualquer estudante, mas
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os estudantes com deficincia mental denunciam a impossibilidade de atingir esse ideal, de forma tcita. Eles no permitem que a escola dissimule essa verdade. O estudante com deficincia mental tem dificuldade de construir conhecimento como os demais e de demonstrar a sua capacidade cognitiva, principalmente nas escolas que mantm um modelo conservador de atuao e uma gesto autoritria e centralizadora. Essas escolas apenas acentuam a deficincia e, em conseqncia, aumentam a inibio, reforam os sintomas existentes e agravam as dificuldades do estudante com deficincia mental. Tal situao ilustra o que a definio da Organizao Mundial de Sade (OMS) de 2001 e a conveno da Guatemala acusam como agravante da situao de deficincia. O carter elitista, meritocrtico, homogeneizador e competitivo das escolas regulares aprisiona o professor, e o reduz a uma situao de isolamento e impotncia, principalmente diante dos estudantes com deficincia mental, pois so os que mais amarram o desenvolvimento do processo escolar, em todos os nveis e sries. Diante disso, a sada encontrada pela maioria dos professores, desvencilhar-se dos estudantes que no acompanham as turmas, encaminhando-os para qualquer outro lugar que supostamente entenda de ensin-los. O nmero de estudantes classificados como deficientes mentais foi ampliado enormemente, abrangendo todos aqueles que no demonstram bom aproveitamento escolar e com dificuldade de seguir as normas disciplinares da escola. O aparecimento de novas terminologias como necessidades educacionais especiais e outras contribui para aumentar a confuso entre casos de deficincia mental e aqueles que apenas apresentam problemas na aprendizagem, muitas vezes devidos s prprias prticas escolares. Caso as escolas no se democratizem, a situao da excludncia generalizada tender a aumentar, provocando cada vez mais queixas e maior distanciamento da escola comum dos estudantes com deficincia mental que, supostamente, no aprende. O desconhecimento e a busca de solues imediatistas para resolver a premncia do direito de todos educao fez com que algumas escolas procurassem solues paliativas, que envolvem todo o tipo de adaptao: de currculos, de atividades, de avaliao, de atendimento em sala de aula, que se destinam unicamente aos estudantes com deficincia. Essas solues continuam mantendo o carter substitutivo da Educao Especial, principalmente quando se trata de estudantes com deficincia mental.
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Tais prticas adaptativas funcionam como um regulador externo de aprendizagem e esto baseadas nos propsitos e procedimentos de ensino que decidem o que falta ao estudante de uma turma de escola comum. Em outras palavras, ao adaptar currculos, selecionar atividades e formular provas diferentes para estudantes com deficincia e/ou dificuldade de aprender, o professor interfere de fora, submetendo os estudantes ao que supe que eles sejam capazes de aprender. A incluso escolar de deficientes mentais: a situao atual Na concepo inclusiva, a adaptao ao contedo escolar realizada pelo prprio estudante e testemunha a sua emancipao intelectual. Essa emancipao conseqncia do processo de auto-regulao de aprendizagem, em que o estudante assimila o novo conhecimento, de acordo com suas possibilidades de incorpor-lo ao que conhece. Entender esse sentido emancipador da adaptao intelectual sumamente importante para o professor, pois aprender uma ao humana criativa, individual, heterognea e regulada pelo sujeito da aprendizagem, independentemente da sua condio intelectual, se mais ou se menos privilegiada. So as diferenas de idias, opinies, nveis de compreenso que enriquecem o processo escolar e que clareiam o entendimento dos estudantes e professores essa diversidade deriva das formas singulares de nos adaptamos cognitivamente a um dado contedo e da possibilidade de nos expressarmos abertamente sobre ele. Por outro lado, ensinar um ato coletivo, no qual o professor disponibiliza a todos os estudantes, sem exceo, um mesmo conhecimento. Em vez de adaptar e individualizar/diferenciar o ensino para alguns, a escola comum precisa recriar suas prticas, mudar suas concepes, rever seu papel, sempre reconhecendo e valorizando as diferenas dos estudantes, deficientes e no deficientes. As prticas escolares que permitem ao estudante aprender e ter reconhecidos e valorizados os conhecimentos que capaz de elaborar, segundo suas possibilidades, so prprias de um ensino escolar que se distingue pela diversidade de atividades. O professor, na tica da educao inclusiva, no aquele que ministra um ensino diversificado para alguns, mas aquele que prepara atividades diversas para seus estudantes com e sem deficincia mental, ao ensinar um mesmo contedo curricular. As atividades no so
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graduadas, para atender a nveis diferentes de compreenso, e esto disponveis na sala de aula para que os estudantes as escolham livremente, de acordo com o interesse que tm por elas. Para exemplificar essa pratica consideremos, por exemplo, o ensino dos planetas do sistema solar para uma turma de estudantes com e sem deficincia. As atividades podem variar de propostas de elaborao de textos; construo de maquetes do sistema planetrio; realizao de pesquisas em livros, revistas, jornais, internet; confeco de cartazes; realizao de leitura interpretativa de textos literrios e poesias; de seminrios com apresentao do referido tema, entre outras. O estudante com deficincia mental, assim como os demais, escolhe a atividade que mais lhe interessar, pois a sua capacidade de desempenho e dos colegas, no pr-definida pelo professor. Essa prtica distinta daquelas que habitualmente encontramos nas salas de aula, nas quais o professor escolhe e determina uma atividade para todos os estudantes realizarem individualmente e uniformemente, sendo que aos estudantes com deficincia mental oferece uma atividade facilitada sobre o mesmo assunto, ou at mesmo sobre outro completamente diverso. Contraditoriamente essa pratica discriminatria tem sido adotada para impedir a excluso na incluso. Utilizando como exemplo esse mesmo contedo o estudo dos planetas do sistema solar, comum o professor selecionar uma atividade de leitura e interpretao de textos para todos os estudantes, cabendo quele com deficincia mental apenas colorir um dos planetas em folha mimeografada pela professora. Modificar essa prtica, para a prtica escolar inclusiva uma verdadeira revoluo, que implica inovaes na forma do professor e o estudante avaliarem o processo de ensino e de aprendizagem. Ela desmonta o carter homogeneizador da aprendizagem e elimina as demais caractersticas excludentes das escolas comuns que adotam propostas pedaggicas conservadoras. A prtica escolar inclusiva promove a cooperao entre todos os estudantes e o reconhecimento de que ensinar uma turma , na verdade, atuar com um grande grupo e com todas as possibilidades de subdividi-lo. Dessa forma, nas subdivises de uma turma, os estudantes com deficincia mental podem se incluir em qualquer grupo de colegas, sem formar um grupo parte, constitudo apenas de colegas com deficincia e/ou problemas de aprendizagem.
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Para conseguir atuar na proposta educacional inclusiva, o professor demanda o respaldo de uma direo escolar e de outros profissionais da escola, como orientadores, surpevisores educacionais e outros, que adotam uma proposta de gesto escolar verdadeiramente participativa e descentralizada. Muitas vezes o professor tem idias novas para colocar em ao em sua sala de aula, mas no bem recebido pelos colegas e pelos demais membros da escola, devido ao descompasso entre o que est proposto, e o que a escola tem o hbito de fazer para o mesmo fim. Por outro lado, a receptividade inovao anima todos a criar e ter liberdade para experimentar alternativas de ensino. Essa autonomia para criar e experimentar coisas novas ser naturalmente extensiva aos estudantes com ou sem deficincia. Assim, os estudantes com deficincia mental sero naturalmente valorizados pelo reconhecimento de suas capacidades e respeito suas limitaes. Essa liberdade do professor e dos estudantes de criar as melhores condies de ensino e de aprendizagem, no dispensa um planejamento de trabalho, seja ele anual, mensal, quinzenal ou mesmo dirio. Ser livre para aprender e ensinar no implica falta de limites e regras ou ainda queda em um espotanesmo de atuao. O ano letivo, assim como a rotina diria de uma turma, deve contemplar um tempo para planejar, outro para executar, outro para avaliar e socializar os conhecimentos aprendidos. Esse processo realizado coletiva e individualmente. Um exemplo de rotina de sala de aula seria desenvolver um primeiro momento o planejamento coletivo, que compreende uma conversao livre entre o professor e seus estudantes a respeito do emprego do tempo naquela jornada. Esse momento permite ao expressar-se livremente a respeito do que pretende fazer/aprender nesse dia, e o professor colocar suas intenes no mesmo sentido, estabelecendo um acordo entre ambas as partes. Nesse momento toda a classe pode tomar decises com relao s atividades e os grupos a serem formados para realiz-las. No segundo momento as atividades so realizadas conforme o plano estabelecido. Finalmente, a jornada de trabalho reconstituda na ultima parte dessa rotina, com participao de todos os estudantes que socializam o que aprendem e avaliam a produo obtida. O estudante com deficincia mental participa igualmente de todos esses momentos: planejamento, avaliao e socializao.
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A avaliao dos estudantes com deficincia mental visa o conhecimento de seus avanos no entendimento dos contedos curriculares durante o ano letivo escolar, seja ele organizado por serie ou por ciclos. O mesmo vale para os demais estudantes, para que no sejam feridos os princpios da incluso escolar. A promoo automtica exclusiva para os estudantes com deficincia mental constitui uma distino pela deficincia, o que caracteriza discriminao. Em ambos os casos, o que interessa para que um novo ano de estudos se inicie o quanto o estudante, com ou sem deficincia, aprendeu no ano anterior, pois nenhum conhecimento adquirido sem base no que se conheceu antes. O atendimento educacional especializado e a incluso escolar dos estudantes com deficincia mental A impreciso do conceito de deficincia mental trouxe conseqncias que impediram uma definio clara desse tipo de atendimento nas escolas comuns e especiais. A proposta constitucional de prescrever o atendimento educacional especializado para estudantes com deficincia precipitou e necessidade de distinguir o que prprio de uma interveno especifica para a deficincia mental, complementar escola comum, do que substitutivo e meramente compensatrio, visando aquisio paralela do saber escolar. A partir de 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN) classificou a educao especial como uma modalidade de ensino. Com isso, a educao especial perdeu a funo de substituio dos nveis de ensino. No entanto, essa mesma Lei, ao dedicar a ela um de seus captulos, possibilita interpretaes enganosas que a mantm como um subsistema paralelo de ensino escolar. Alm disso, o atendimento educacional especializado tambm no foi amplamente esclarecido quanto sua natureza educacional, por ter sido criado legalmente sem ter suas aes descritas. Talvez por esse motivo continue sendo confundido com o reforo escolar, e/ou como o que prprio do atendimento clnico, aceitando e se submetendo a todo e qualquer outro conhecimento das reas afins que tratam da deficincia mental. A educao especial, durante dcadas, manteve as mesmas caractersticas do ensino regular desenvolvido nas escolas tradicionais, como descrevemos anteriormente, e sempre adotando prticas adaptativas. No primeiro momento, para fundamentar/organizar o
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trabalho educacional especializado, essas escolas limitaram-se a treinar seus estudantes, subdivididos nas categorias educacionais: treinveis e educveis, limtrofes e dependentes. Esse treinamento era desenvolvido visando insero familiar e social. Muitas vezes, o treino se resumia s atividades de vida diria: estereotipadas, repetitivas e descontextualizadas O movimento pela integrao escolar manteve as prticas adaptativas, com o objetivo de proporcionar a insero e/ou a reinsero de estudantes com deficincia na escola comum, pelo treino dos mesmos contedos e programas do ensino regular. O aspecto agravante dessa prtica adaptativa/interativa est no fato de se insistir para que esse treino se realize como base no que concreto, ou seja, palpvel, tangvel, insistentemente reproduzido, de forma alienante, supondo que os estudantes com deficincia mental s aprendem no concreto. A idia contida nesse treino, por meio do que concreto, uma pseudonecessidade, pois o concreto, que no caso se refere ao que real, no contempla o que um objeto em toda a sua extenso, e no se limita ao significado que cada pessoa pode atribuir a esse objeto, em funo de sua vivncia e referncias anteriores. Para muitos estudantes, contar palitos de fsforos no significa uma ao de aprendizagem dos numerais e nem a possibilidade de elaborar o conceito de nmero, como deseja o professor. O estudante pode estar apenas manuseando material para entender o modo de sua me acender o fogo, por exemplo. Por mais que se busque o conhecimento com base no concreto, ele no se esgotar na sua dimenso fsica. A compreenso total do real algo que jamais se alcanar, mesmo no mais avanado estado de entendimento e de cognio. Por outro lado, a repetio de uma ao sobre o objeto, sem que o sujeito lhe atribua algum significado, vazia, sem nenhuma repercusso, intelectual e estril, pois nada produz de novo, apenas coloca as pessoas com deficincia mental em posio inferior, enfraquecida e debilitada diante do conhecimento. O grande equvoco de uma pedagogia que se baseia nessa lgica do concreto e da repetio alienante negar o acesso da pessoa com deficincia mental ao plano abstrato e simblico da compreenso, ou seja, negar a sua capacidade de estabelecer uma interao simblica com o meio. O risco desse equvoco empobrecer cada vez mais a condio das
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pessoas com deficincia mental de lidar com o pensamento, usar o raciocnio, utilizar a capacidade de descobrir o que visvel e prever o invisvel, a criar e inovar, enfim, ter acesso a tudo o que prprio da ao de conhecer. Como exemplo dessa lgica repetitiva, podemos citar as tarefas, como decorar famlias silbicas; aprender a multiplicar, dividir ou somar com inmeras contas, envolvendo as mesmas operaes aritmticas; repetir o cabealho todos os dias por vrias vezes; responder copiando do livro; colorir desenhos reproduzidos e mimeografados pela professora para treinamento motor com cores prdefinidas; alm de outras atividades de pura memorizao, que sustentam o ensino de m qualidade em geral. A educao especializada tem sido utilizada para tentar adaptar os estudantes com deficincia mental s exigncias da escola comum tradicional. Assim, durante anos e mesmo at hoje, os profissionais da educao especial, ao discutirem a incluso escolar de estudantes com deficincia, defendem que ela s possvel em alguns casos, apenas para os estudantes adaptveis ao modelo excludente dessa escola. Alegam nessa lgica que toda e qualquer outra forma de insero escolar configuraria uma incluso irresponsvel, provocando segregao dentro da prpria escola especial, ou seja, uma espcie de excluso da excluso, na qual os estudantes so subdivididos entre os que tm condies de ser encaminhados para a escola comum e aqueles que, por serem considerados casos graves, jamais podero ser includos. O atendimento educacional especializado decorre de uma nova viso da educao especial, sustentada legalmente, e uma das condies para o sucesso da incluso escolar dos estudantes com deficincia. Esse atendimento existe para que os estudantes com deficincia mental possam aprender o que diferente do currculo do ensino comum, e necessrio para que possam ultrapassar as barreiras impostas sua aprendizagem. As especificidades da deficincia mental diferem muito das demais deficincias. Trata-se de especificidades referentes maneira de lidar com o saber em geral, refletindo preponderantemente na elaborao do conhecimento escolar. Por esse motivo, a educao especializada, realizada nos moldes do treinamento e da adaptao, refora a condio de deficiente desse estudante. Essas formas de interveno mantm o estudante no nvel de compreenso que muito primitivo, sendo que esse estudante tem dificuldades de ultrapassar nas chamadas regulaes automticas, de Piaget. necessrio que se estimule
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o estudante com deficincia mental a progredir nos nveis de compreenso, criando novos meios para se adaptar s novas situaes, ou seja, desafiando-o a realizar regulaes ativas. Assim sendo, o estudante com deficincia mental desenvolver, por meio de atendimento educacional especializado, as condies de passar de um tipo de ao automtica e mecnica diante de uma situao de aprendizado/experincia para outro tipo, que lhe possibilite selecionar e optar por meios mais convenientes de atuar intelectualmente. O atendimento educacional para tais estudantes deve, portanto, privilegiar o desenvolvimento e a superao daquilo que lhe limitado, exatamente como acontece com as demais deficincias, como exemplo: para o cego, a possibilidade de ler em Braile; para o surdo a forma mais conveniente de se comunicar; e, para a pessoa com deficincia fsica, o modo mais adequado de se orientar e se locomover. Para a pessoa com deficincia mental, a acessibilidade no depende de suportes externos ao sujeito, mas tem a ver com a sada de uma posio passiva e automatizada diante da aprendizagem para o acesso e apropriao ativa do prprio saber. De fato, a pessoa com deficincia mental encontra inmeras barreiras nas interaes que realiza com o meio para assimilar desde os componentes fsicos do objeto de conhecimento, como por exemplo, o reconhecimento e a identidade da cor, forma, textura, tamanho e outras caractersticas que ele precisa retirar diretamente desse objeto. Isso ocorre porque so pessoas que apresentam prejuzos no funcionamento, na estruturao e na reelaborao do conhecimento. Exatamente por isso, no adianta propor atividades que insistem na repetio pura e simples de noes de cor e forma, dentre outras. Para que desse suposto aprendizado, o estudante consiga dominar essas noes e as demais propriedades fsicas dos objetos, e ainda possa transp-lo para um outro contexto. O estudante sem deficincia mental consegue isso espontaneamente. Enquanto que o estudante com deficincia mental precisa de outra ateno, ou seja, de exercitar sua atividade cognitiva, de modo que consiga o mesmo resultado, ou uma aproximao dele. Esse exerccio implica desenvolver a abstrao por meio da projeo das aes prticas em pensamento. A passagem das aes prticas e a coordenao dessas aes em pensamento so partes de um processo cognitivo que natural para aqueles que no tem deficincia mental. E para aqueles que tm deficincia mental, essa passagem deve ser
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estimulada e provocada, de modo que o conhecimento possa se tornar consciente e interiorizado. O atendimento educacional especializado para pessoas com deficincia mental est centrado na dimenso subjetiva do processo de conhecimento, complementando o conhecimento acadmico e o ensino coletivo que caracteriza a escola comum. O conhecimento acadmico exige o domnio de um determinado contedo curricular; o atendimento educacional, por sua vez, refere-se forma pela qual o estudante trata todo e qualquer contedo que lhe apresentado, e como consegue signific-lo, ou seja, compreend-lo. importante esclarecer que o atendimento educacional especializado no ensino particular, nem reforo escolar. Ele pode ser desenvolvido em grupos, porm com ateno para as formas especficas de cada estudante se relacionar com o saber. Isso tambm no implica atender a esses estudantes, formando grupos homogneos com o mesmo tipo de deficincia mental ou desenvolvimento cognitivo. Pelo contrrio, os grupos devem ser constituir obrigatoriamente por estudantes da mesma faixa etria e em vrios nveis do processo de conhecimento. Estudantes com Sndrome de Down, por exemplo, podero compartilhar esse atendimento com seus colegas autistas, com outras sndromes, seqelas de paralisia cerebral, e ainda outros com ou sem uma causa orgnica esclarecida de sua deficincia e com diferentes possibilidades de acesso ao conhecimento. O atendimento especial especializado para o estudante com deficincia mental deve permitir que esse estudante saia de uma posio de no saber, ou de recusa de saber para se apropriar de um saber que lhe prprio, ou melhor, que ele tem conscincia de que construiu. A inibio, definida na teoria freudiana, ou a posio dbil enunciada por Lacan provocam atitudes particulares diante do saber, influenciando a pessoa na aquisio do conhecimento acadmico. importante ressaltar que o saber da psicanlise o saber inconsciente, relativo verdade do sujeito. Em outras palavras, trata-se de um processo inconsciente e o que o sujeito recusa saber sobre a prpria incompletude, tanto dele quanto do outro. O estudante com deficincia mental, nessa posio de recusa e de negao do saber, fica passivo e dependente do outro, do seu professor, por exemplo, ao qual outorga o poder de todo o saber. Se o professor assume o lugar daquele que sabe tudo e
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oferece todas as respostas a seus estudantes, o que muito comum nas escolas e principalmente na prtica da educao especial, ele refora essa posio dbil e de inibio, no permitindo que esses se mobilizem para adquirir/construir qualquer tipo de conhecimento. Quando o atendimento educacional permite que o estudante afirme sua vivncia e que se posicione de forma autnoma e criativa diante do conhecimento, o professor sai da posio de detentor de todo o saber. Dessa maneira, o estudante pode se questionar e modificar sua atitude de recusa do saber e sua posio de no saber. Ele, ento, pode se mobilizar e buscar o saber. Na verdade, na tomada da conscincia de no saber, que o estudante pode se mobilizar e buscar o saber. A liberdade de criao e de posicionamento autnomo do estudante diante do saber permite que sua verdade seja considerada, o que fundamental para o estudante com deficincia mental. Ele deixa de ser o repeteco, o eco do outro e se torna um ser pensante e desejante de saber. Mas o atendimento educacional no deve funcionar como uma anlise interpretativa, prpria das sesses psicanalticas, e nem como uma interveno psicopedaggica, tradicionalmente praticada. Esse atendimento deve permitir ao estudante elaborar suas questes, suas idias, de forma ativa, e no corroborar para sua alienao diante de todo e qualquer saber. A escola - especial e comum - ao desenvolver o atendimento educacional especializado deve oferecer todas as oportunidades possveis para que nos espaos educacionais em que ele acontece o estudante seja incentivado a se expressar, pesquisar, inventar hipteses e reinventar o conhecimento livremente. Assim, ele pode trazer para os atendimentos os contedos advindos da sua prpria experincia, segundo seus desejos, necessidades e capacidades. O exerccio da atividade cognitiva ocorrer a partir desses contedos. Devem ser oferecidas situaes, que comportem aes em que o prprio estudante teve participao ativa na execuo e/ou faam parte da experincia de vida dele. Essa pratica difere de todo modelo de atuao privilegiado at ento pela educao especial Trabalhar a ampliao da capacidade de abstrao no significa apenas desenvolver a memria, a ateno, as noes de espao, tempo, causalidade, raciocnio lgico em si
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mesmo. Nem tampouco tem a ver com a desvalorizao da ao direta sobre os objetos de conhecimento, pois a ao o primeiro nvel de toda a construo mental. O objetivo do atendimento educacional especializado propiciar condies e liberdade para que o estudante com deficincia mental possa desenvolver sua inteligncia, dentro do quadro de recursos intelectuais que lhe disponvel, tornando-se agente capaz de produzir significado/conhecimento. O contato direto com os objetos a serem conhecidos, ou seja, com sua concretude no pode ser descartado, mas o importante intervir no sentido de fazer com que esses estudantes percebam a capacidade que tm de pensar, de realizar aes em pensamento, de tomar conscincia de que so capazes de usar a inteligncia de que dispem e de ampli-la, pelo seu esforo de compreenso, ao resolver uma situao-problema qualquer. Mas, sempre agindo com autonomia para escolher o caminho da soluo e a sua maneira de atuar inteligentemente. O estudante com deficincia mental, como os no deficientes, pode desenvolver a sua criatividade, a capacidade de conhecer o mundo e a si mesmo, no apenas superficialmente ou por meio do que o outro pensa. O nosso maior engano generalizar a dotao mental das pessoas com deficincia em um nvel sempre muito baixo, carregado de preconceitos sobre capacidade de, como estudantes, progredirem na escola, acompanhando os colegas. Desse engano derivam todas as aes educativas que desconsideram o fato de que cada pessoa uma pessoa, que tem antecedentes diferentes de formao, experincias de vida e que sempre capaz de aprender e de exprimir um conhecimento. O atendimento educacional especializado no deve ser uma atividade que tenha como objetivo o ensino escolar especial, adaptado para desenvolver contedos acadmicos, tais como a Lngua Portuguesa, a Matemtica, entre outros. Com relao Lngua Portuguesa e Matemtica, o atendimento educacional especial buscar o conhecimento que permite ao estudante a leitura, a escrita e a quantificao, sem o compromisso de sistematizar essas noes, como o objetivo da escola regular. Para possibilitar a produo do saber e preservar sua condio de complemento do ensino regular, o atendimento educacional especializado tem que estar desvinculado da necessidade tpica da produo acadmica. A aprendizagem do contedo acadmico limita as aes do professor especializado, principalmente quanto ao permitir a liberdade de
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tempo e de criao que o estudante com deficincia mental precisa ter para organizar-se diante do desafio do processo de elaborao do conhecimento, ao contrario do que ocorre na escola comum, no determinado por metas a serem atingidas em uma determinada srie, ou ciclo, ou mesmo etapas de nveis ou de desenvolvimento. O processo de elaborao do conhecimento, no atendimento educacional especializado, no ordenado de fora, e no possvel ser planejado sistematicamente, obedecendo a uma seqncia rgida e pr-definida de contedos a serem ensinados e aprendidos. E, assim sendo, no persegue a promoo escolar, mesmo por que esse estudante encontra-se includo na escola regular. Na escola comum, o estudante elabora o conhecimento necessrio e exigido socialmente e que depende de aprovao e reconhecimento da sua aquisio por um outro, seja ele professor, pais, autoridades escolares, exames e avaliaes institucionais. No atendimento educacional especializado, o estudante elabora conhecimento para si mesmo, o que fundamental para que consiga alcanar o conhecimento acadmico. Aqui, ele no depende de uma avaliao externa, calcada na evoluo do conhecimento acadmico, mas de novos parmetros relativos s suas conquistas diante do desafio da elaborao do conhecimento. Portanto, os dois escola comum e atendimento educacional especializado precisam acontecer concomitantemente, pois um beneficia o desenvolvimento do outro e jamais esse beneficio dever caminhar linear e seqencialmente, como se pensava at ento. Por mais limitao que o estudante com deficincia mental apresente, ir escola para aprender contedos acadmicos e participar de um grupo social mais amplo, favorece o seu desenvolvimento no atendimento educacional especializado e vice-versa. O atendimento educacional especializado , de fato, muito importante para o progresso escolar do estudante com deficincia mental. Aqui importante salientar que a socializao justificada, como nico objetivo da entrada desses estudantes na escola comum, especialmente para os casos mais graves, no permite essa complementao e muito menos significa que est havendo uma incluso escolar real. A verdadeira socializao, em todos os seus nveis, exige elaboraes cognitivas e a compreenso da relao com o outro. O que tem acontecido, em nome dessa suposta socializao, uma espcie de tolerncia da presena do estudante em sala de aula
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e o que decorre dessa situao a perpetuao da segregao, mesmo que o estudante esteja freqentando um ambiente escolar comum. O arranjo fsico do espao reservado ao atendimento especializado precisa coincidir com o seu objetivo de enriquecer o processo de desenvolvimento cognitivo do estudante com deficincia mental e de oferecer-lhe o maior nmero possvel de alternativas de envolvimento e interao com o que compe esse espao. Portando, no pode reproduzir uma sala de aula comum e tradicional. O espao fsico para o atendimento educacional especializado deve ser preservado, tanto na escola especial como na escola comum, ou seja, deve ser criado e utilizado unicamente para esse fim. O tempo reservado para o atendimento ser definido conforme a necessidade de cada estudante e as sesses acontecero sempre em horrio diferente do das aulas do ensino regular. A interface entre o atendimento educacional especializado e a escola comum acontecer conforme a necessidade de caso a caso, sem a inteno primeira de apenas garantir o bom desempenho escolar do estudante com deficincia mental, mas muito mais para que ambos os professores se empenhem em entender a maneira desse estudante lidar com o conhecimento no seu processo construtivo. Esse esforo de entendimento conjunto no caracteriza uma forma de orientao pedaggica do professor especializado para o professor comum e vice-versa, mas a busca de solues que beneficiem o estudante de todas as maneiras possveis e no apenas para avanar no contedo escolar. Penso que neste captulo apresentei elementos importantes para a compreenso dos aspectos educacionais do processo de escolarizao dos estudantes com deficincia visual, auditiva e mental. Tais consideraes se constituram em elementos essenciais para a elaborao de meu estudo, pois entender as demandas postas pela condio das deficincias permite a reflexo sobre essas necessidades, pois para afirmarmos que um estudante deficiente est de fato acolhido/includo na escola regular, todas as suas necessidades educacionais especiais devem ser atendidas e os obstculos superados/eliminados, pois do contrrio no se poder concretizar a democratizao e a incluso escolar.
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Estudar a deficincia e suas variantes importante para o entendimento das condies que a caracterizam e, conseqentemente, na busca e desenvolvimento de estratgias de incluso escolar para os estudantes excludos por carregarem essa marca. E, de sobremaneira, estudar sobre a deficincia me levou a refletir sobre a prpria condio humana e da diversidade como sua caracterstica inata.
Prtica reflexiva: Ponto de chegada ou ponto de partida?

Figura 6 Em momento algum o professor pode duvidar que o ser humano perfeito, e que tem capacidade infinita de aprender. Fernando Savater O aluno reflexivo gerencia seu estudo porque o professor tenta form-lo como indivduo autnomo. Isabel Alarco
CAPTULO V - EDUCAO INCLUSIVA E AS EXPERINCIAS DOS PROFESSORES DA ESCOLA MUNICIPAL LENIDAS SOBRINO PRTO / RIO DE JANEIRO
Este captulo refere-se apresentao e anlise dos dados de meu estudo. No que se refere ao material e aos procedimentos de coleta de dados, foram realizadas entrevistas semi-estruturas com os professores da escola de ensino fundamental da rede pblica, Escola Municipal Lenidas Sobrino Prto, localizada no bairro de Bangu, na cidade do Rio de Janeiro, focando questes ligadas estruturao e organizao da escola inclusiva.
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Considerando os elementos que apiam o entendimento da prtica dos professores na escola inclusiva com base na reflexo proposta por Adorno, destaco os objetivos deste estudo que se constituram nos seguintes: Caracterizar uma escola pblica inclusiva, no municpio do Rio de Janeiro, em seus aspectos poltico-administrativos, de acessibilidade fsica, pedaggica e as atitudes dos professores frente incluso escolar de estudantes com necessidades educacionais especiais; Descrever a formao dos professores de uma escola pblica, no municpio do Rio de Janeiro, considerando seus aspectos acadmico-profissionais relativos educao inclusiva e s necessidades educacionais especiais dos estudantes; Identificar na formao dos professores os elementos relativos ao atendimento da diversidade dos estudantes com necessidades educacionais especiais na escola pblica. E, com os objetivos estabelecidos, elenquei as questes que foram investigadas, a seguir: A formao de professores (inicial e continuada) tem contribudo para/na organizao de escolas inclusivas? Os desafios postos organizao de escolas inclusivas esto presentes no processo de formao dos professores, tanto inicial quanto continuada? Quais os elementos presentes no processo de formao inicial e continuada dos professores que dificultam a organizao de escolas inclusivas? Como enfrentar (ou mesmo superar) pela formao crtico-reflexiva os obstculos postos incluso de educandos com necessidades educacionais especiais na escola? As experincias vividas pelos professores, tanto profissionais quanto acadmicas, tm contribudo para a organizao de escolas inclusivas? De que maneira? Como os professores podem ser apoiados em seu processo formativo para tornar possvel a organizao de escolas inclusivas?
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Na elaborao deste estudo, considerando seus objetivos e as questes investigadas, foram utilizados os seguintes instrumentos de coleta de dados, por mim aplicados junto aos sujeitos participantes do estudo, tais como entrevistas semi-estruturadas e questionrios abertos. Inicialmente foram realizadas visitas semanais, durante aproximadamente trs semanas, onde busquei uma aproximao do locus da pesquisa e dos sujeitos que l atuam. No estabelecimento do primeiro contato, elaborei um questionrio onde investiguei os aspectos acadmicos e profissionais da formao dos professores (ver anexo 1), visando estabelecer o dilogo com os mesmos. Vale destacar que os professores escolhidos como participantes da pesquisa foram indicados pela direo da escola. As entrevistas semi-estruturadas foram realizadas com vistas caracterizao do atual processo inclusivo e seus desafios, tais como as barreiras atitudinais, fsicas e os esteretipos. Essas entrevistas ocorreram no horrio em que as professoras encontravam-se na escola, em dias diversos, ao longo de trs semanas, na sala dos professores. O mote inicial para as entrevistas estruturadas foram as respostas dadas ao questionrio de levantamento inicial. Recorrentemente, ao se analisar as narrativas das professoras questes no exploradas durante as entrevistas iniciais emergiam, provocando assim a necessidade de se realizar outras que pudessem explorar contextos antes no esclarecidos. Aproximadamente, pude realizar e analisar os textos discursivos dessas entrevistas ao longo de dois meses. Alm das entrevistas semi-estruturas com as professoras, pude tambm realizar posteriormente entrevistas com a diretora adjunta da escola, para investigar os aspectos referentes estruturao e organizao da escola, a percepo do trabalho dos professores pela direo escolar e o relacionamento interpessoal entre professores, estudantes deficientes e direo, dentre outros aspectos. Essas entrevistas ocorreram ao longo de aproximadamente duas semanas, na escola, mais precisamente na sala da direo, nos horrios onde a diretora encontrava-se menos ocupada com as questes da gesto da escola. Esta pesquisa, obrigatoriamente, transitou de maneira crtico-reflexiva por questes acerca da formao de professores para a organizao de escolas inclusivas, democrticas e para a incluso de estudantes com necessidades especiais. Para tal, me apropriei de categorias adornianas para analisar as narrativas das professoras decorrentes dessas 145
questes, tais como: educao para a sensibilizao, educao para emancipao, educao para o desenvolvimento da conscincia verdadeira, educao poltica, dentre outras. Dessa forma, quanto caracterizao da pesquisa em relao ao seu procedimento tericometodolgico posso afirmar de maneira enftica que a prpria teoria foi o mtodo adotado, tanto na organizao dos procedimentos de coleta de dados, quanto na avaliao desses mesmos dados.
1. A FORMAO DOS PROFESSORES DA ESCOLA MUNICIPAL LENIDAS SOBRINO PRTO/ RIO DE JANEIRO
Caracterizao da Escola Municipal Lenidas Sobrino Prto: sua histria no atendimento aos estudantes deficientes A Escola Municipal Lenidas Sobrino Prto, fundada em 1972, apresenta uma importante histria no que se refere ao atendimento de estudantes deficientes na regio. A diretora19 da escola, professora Joana20, afirmou que tudo comeou com a chegada de muitos pedidos da comunidade para que a escola criasse um espao para o atendimento dos estudantes deficientes. poca, a escola encaminhava os responsveis por esses estudantes Coordenadoria local (Conselho Regional de Educao), chamado naquele tempo de DEC. Entretanto, esses mesmos responsveis retornavam escola, com a resposta de que a mesma que teria a responsabilidade e a autonomia para a criao das salas especiais para o atendimento escolar de seus filhos. Ento, a partir dessa demanda a escola resolveu utilizar um laboratrio de cincias para o atendimento dos estudantes deficientes, que naquele momento eram apenas estudantes com deficincia mental. No turno em que o laboratrio no era utilizado, a classe de retardo mental, como era ento denominada, utilizava o laboratrio como sala de aula. Contudo, como o laboratrio no era o melhor espao para esse atendimento escolar, houve a necessidade de se encontrar um outro local.
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A escolha pela diretora para o entendimento das questes referentes organizao da escola se deu basicamente por dois motivos: o primeiro devido sua presena diria no convvio escolar, o que no possvel aos professores, em sua maioria, e o segundo devido perspectiva de quem est acompanhando as transformaes na escola como gestor, ou seja, mais ampla e descritiva. 20 Todos os sujeitos deste estudo foram identificados por pseudnimos.
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Em 1987, aproximadamente, a escola resolveu adaptar um antigo almoxarifado para organizar uma sala de aula para estudantes especiais. A demanda por educao por parte dos estudantes deficientes foi aumentando, visto que as famlias passaram a no esconder seus filhos do convvio social. A adaptao do almoxarifado deu-se somente com a construo de um banheiro e a colocao de algumas carteiras e cadeiras, onde a sala no comportava mais do que seis conjuntos destas. A sala de aula especial ficava no ltimo andar de um prdio com quatro andares, sem rampa, sem elevador e sem corrimo. Nessa poca, a escola tinha uma classe especial de deficientes mentais. Depois, no ano de 1990 aproximadamente, a escola passou a ter tambm uma classe especial de deficientes visuais e uma sala de recursos para deficientes visuais, que funcionavam em horrios diferentes. Essa estruturao foi narrada pela diretora, professora Joana, da seguinte maneira: Quando eu ingressei aqui na Lenidas, ela j tinha turmas com alunos especiais. Naquele momento tnhamos deficientes visuais e deficientes mentais. Eu, inclusive, em certa ocasio fui convidada pela diretora da poca a fazer uma dupla regncia21 numa turma de crianas com retardo mental. Nunca tinha trabalhado com essas crianas antes. Fiquei quase que imobilizada na hora. Entretanto, a diretora me concedeu um perodo de experincia de um ms. Caso no me adaptasse eu poderia largar a turma. A experincia foi incrvel. Fui muito bem acolhida pelas famlias desses alunos e desenvolvi um afeto to grande por eles que no ano seguinte a turma novamente foi minha, e no mais em carter de dupla regncia. Na fala da diretora est presente a idia de que no houve uma capacitao prvia ou mesmo aperfeioamento dela para atuar junto s turmas especiais. Ou seja, o trabalho que foi desenvolvido por ela, e provavelmente por todos que a antecederam na tarefa de escolarizar os estudantes deficientes, se deu com base na experimentao, no empirismo e nos dilogos entre os professores novatos e os experientes, que conviveram com esta realidade na escola anteriormente. Ela destaca ainda que a capacitao ocorreu concomitante ao trabalho com os estudantes deficientes, e foi promovida pela Secretaria Municipal de Educao, com cursos, palestras e seminrios.
21
Significa hora extra.
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O fato que atribudo hoje como marco do surgimento da proposta inclusiva na escola, a transformao do almoxarifado em sala de aula para os estudantes deficientes. poca, deviam existir outras escolas que tambm desenvolviam estratgias similares a que a Lenidas adotou, muito poucas, segundo relato da diretora. Em geral os estudantes deficientes eram atendidos em escolas especiais. O fato que desencadeou o surgimento da proposta inclusiva na escola estudada foi a sensibilizao da equipe pedaggica pela necessidade de atendimento educacional dos estudantes deficientes. O movimento de incluso escolar de deficientes se fortaleceu na Escola com a entrada da professora Edna, que se predisps a desenvolver estratgias de incluso para os deficientes visuais. Ela um marco na histria do acolhimento de estudantes com deficincias na Escola. Com a proposta de atendimento especializado a deficientes visuais, a Escola se tornou reconhecida na localidade pelo importante trabalho que desenvolve com esses estudantes. Sua formao se deu em sociologia, com ps-graduao em educao especial. Segundo relato da diretora, a Escola foi reformada e adaptada para receber os estudantes deficientes graas iniciativa da professora Edna: Nossa escola, antes da reforma conseguida pela professora Edna, era bastante diferente. Voc a conheceu? Era um prdio grande, com problemas de infra-estrutura. Ela desejava ter uma sala de aula totalmente reestruturada para os estudantes deficientes. Ento, resolveu mandar um e-mail para o prefeito. Descreveu nossa realidade e foi atendida. Isso mesmo. O prefeito atendeu sua solicitao e hoje temos essa escola maravilhosa. E obtivemos no s uma sala, mas todo o prdio adaptado para receber os estudantes deficientes.
Ou seja, a professora Edna buscou apoio institucional para que a escola tivesse as barreiras arquitetnicas minimizadas ou excludas, para melhor atendimento das demandas dos estudantes deficientes. Com a reforma foi criada mais uma sala especial para atender os estudantes com deficincia visual. As barreiras arquitetnicas na Escola foram minimizadas, possuindo banheiros adaptados, corrimos, rampas de acesso Escola e elevador para a plena acomodao dos estudantes deficientes, como verificado no anexo 1.
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A Escola passou, ento, a ter trs classes especiais, sendo uma para estudantes com deficincia mental e duas para estudantes com deficincia visual, e mais uma sala de recursos.
A incluso escolar de deficientes na Escola A Escola Municipal Lenidas Sobrino Prto tem hoje 890 estudantes, dos quais 38 so deficientes, o que corresponde a, aproximadamente, 4,3% do nmero total de estudantes da Escola. Os estudantes deficientes apresentam deficincia visual, mental e auditiva. Alguns casos mais comprometidos de estudantes com deficincia visual apresentam tambm associada primeira, deficincia mental. Quanto distribuio desses estudantes por deficincia, os mesmos se apresentam como observado no grfico a seguir:
Caracterizao dos tipos de deficincias apresentadas pelos estudantes includos em classes regulares na Escola Municipal Lenidas Sobrio Porto
1 14 23
Deficincia visual Deficincia mental Deficincia auditiva
Grfico 5 Quanto caracterizao dos atuais estudantes que constam da categoria deficincia mental, a diretora informa que esto includas nela algumas sndromes. Sobre os estudantes com deficincia visual, eles foram identificados se eram cegos totais ou com baixa viso. A
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seguir, apresentamos a tabela com a distribuio, por srie, dos estudantes deficientes, matriculados em classes inclusivas:
Srie Jardim Perodo final do 1 ciclo de progresso Classe de progresso 3 srie 5 srie 6 srie 7 srie 8 srie 3 (cegos) 2 (cego e baixa viso) 2 (cego e baixa viso) 1 (baixa viso) 2 1 1 Deficincia visual 1 (cego) 1 (cego) Deficincia mental 1 2 Deficincia auditiva -
Tabela 4 Distribuio dos estudantes deficientes, por tipo de deficincia, nas sries das classes inclusivas da Escola Municipal Lenidas Sobrino Prto. Vale destacar alguns aspectos importantes. No jardim, o nico estudante identificado como deficiente mental (Tabela 4), apresenta Sndrome de Down. Em uma das turmas de 5 srie h um estudante deficiente fsico (usa cadeira de rodas) matriculado. Contudo, o mesmo no freqenta a Escola, pois as salas de aula esto situadas nos andares superiores e o elevador encontra-se quebrado desde 2005. O referido estudante foi matriculado em 2006, residindo prximo Escola, em uma instituio de atendimento especializado a crianas deficientes. A Escola comunicou o fato, por vrias vezes Coordenadoria Regional de Educao, ficando resolvido esse estudante deveria ser transferido para uma outra escola (trrea) situada prxima Escola Municipal Lenidas, at que o problema do elevador pudessse ser resolvido. Quanto seriao se apresentar de maneira diferente para a 2 srie, identificada como perodo final do 1 ciclo de formao e a existncia de uma classe de progresso, isso se deve proposta de organizao em ciclos das escolas da rede municipal do Rio de Janeiro, como foi esclarecido pela diretora. Na realidade, o 1 ciclo do ensino fundamental acabou por extinguir a classe de alfabetizao, a 1 srie e a 2 srie do ensino fundamental.
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Vale esclarecer que o 1 ciclo de ensino fundamental est dividido em perodo inicial, perodo intermedirio e perodo final, tendo a durao de trs anos. Porm, de acordo com o desempenho do estudante, ele poder avanar sem ter que necessariamente cursar os trs anos. Convm destacar que dentro do ciclo no existe reprovao, mas o estudante que chegar ao perodo final do ciclo sem se alfabetizar, cursar a classe de progresso. Portanto, na Escola Municipal Lenidas Sobrino Prto coexistem o sistema de ciclos com a seriao. A dicotomizao: classe inclusiva versus classe especial A proposta de incluso da Escola estudada admite a existncia de classes especiais e de classes inclusivas. Sobre essa organizao a diretora, professora Joana esclareceu que: Na nossa escola ns temos trs classes especiais. Elas existem para que os estudantes sejam preparados, para ento, quando possvel, serem inseridos nas classes inclusivas. Contudo, nem sempre isso se efetiva. Temos casos de estudantes bem comprometidos que ficam nessas classes durante muito tempo. Temos um exemplo de uma estudante que decidiu sair da escola e a famlia acatou sua deciso. Sabemos a dificuldade que ela encontrar, mas no podemos ir contra a vontade da famlia. Para esses casos o maior ganho a socializao destes estudantes. Quando foi perguntado sobre a possibilidade de incluso desses estudantes mais comprometidos, a mesma afirmou que: Devido ao grau de comprometimento de alguns estudantes ser grande, como havia dito, estes muito dificilmente sero includos em turmas comuns. Temos outros estudantes que j conseguem. A maioria dos estudantes com deficincia visual includa. A distribuio de estudantes nas classes especiais se apresenta da seguinte maneira: 8 esto na classe que a escola denomina de retardo mental, que identifico neste estudo como deficiente mental, e 13 esto na classe de deficientes visuais. Alguns casos dos estudantes com deficincia visual esto combinados com outros tipos de deficincia, como sndromes e dficits cognitivos, como relatado anteriormente.
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Quando perguntado sobre a existncia dessas classes, da maneira como elas se apresentam no segregariam esses estudantes, a diretora, professora Joana, afirmou no perceber dessa maneira, dizendo que: Na verdade no consigo enxergar a existncia destes espaos como locais de segregao, como voc indaga. Penso que para estes estudantes o melhor a ser feito, uma vez que suas necessidades educacionais so atendidas nesses espaos. E, de qualquer maneira eles tm o convvio na escola com os demais estudantes no deficientes. Sobre essa questo, esclarece-nos Glat & Nogueira (2002, p. 37) que: O modelo segregado de Educao Especial passou a ser severamente questionado, desencadeando a busca de alternativas pedaggicas para a insero de todos os alunos, mesmo os portadores de deficincias severas, preferencialmente no sistema regular de ensino. Considerando a concepo das referidas autoras, manter esses estudantes mais severamente comprometidos nas classes especiais, reproduzir a mesma lgica da excluso presente nas instituies especializadas. No entanto, a diretora destaca como positivos alguns aspectos atribudos s classes especiais, como a seguir: Essas turmas so muito queridas pelos alunos e professores. comum vermos alunos que pedem para sair da sala de aula para ir ao banheiro ou beber gua e que ficam na porta expiando os estudantes deficientes em suas atividades pedaggicas. Nossos professores tambm. Quando podem do uma fugida para observar o trabalho que realizado nessas turmas. impressionante como a escola se mobiliza em torno do trabalho com os deficientes. Eles so muito queridos. Em nossas atividades pedaggicas coletivas todos participam juntos, estudantes includos, estudantes das classes especiais e os demais estudantes da escola. Um exemplo disso nossa festa junina. uma grande festa! Todos querem ajud-los. O convvio muito harmonioso. Isso de alguma forma apresenta um alento, uma vez que existem momentos de convivncia coletiva entre todos os estudantes. No o ideal, mas o possvel. Quando indaguei sobre a percepo dos demais estudantes sobre os colegas da classe especial, a diretora foi enftica:
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Eles no so vistos com estranhamento pelos demais alunos, at porque existem alunos includos na maioria das turmas da escola. Eles se sentem curiosos. Querem saber o que fazem em suas salas. O clima de muita tolerncia. Nossos professores procuram reforar essa idia. Penso que nesse ponto cabe empreender a crtica. compreensvel o movimento que a escola realiza de manter classes especiais para a posterior incluso nas classes comuns dos estudantes deficientes. Contudo, a maneira como se apresenta a realidade da escola no me parece que seja a mais adequada. Penso que estudos deveriam ser realizados para que se oportunizasse o convvio entre esses estudantes mais comprometidos, com os menos comprometidos e com os demais estudantes. Quanto a isso, o pensamento de Costa (2005, p. 77), nos provoca a reflexo, pois: A nfase nos aspectos clnicos e/ou patolgicos das provveis necessidades especiais ou deficincias sempre justificou a retirada da escola regular das crianas e adolescentes considerados especiais ou deficientes, reforando as chamadas classes especiais e instituies especializadas, essas sim, legtimos espaos de segregao e de negao da liberdade humana, uma vez que reforam a concepo da diferena no caso, a deficincia como desigualdade, incompatvel com a escola regular e a sociedade burguesa de cultura homognea dominadora. Portanto, incompatvel a idia de uma escola inclusiva onde espaos de segregao sejam efetivados e mantidos, sob quais argumentos forem, inclusive como sendo de espaos adaptativos transitrios. O Projeto Poltico-Pedaggico da Escola Outro aspecto importante da Escola que, embora exista uma proposta inclusiva objetivada pelas aes da equipe pedaggica, no existe um Projeto Poltico-Pedaggico formal, ou seja, no existe de fato por escrito. Quanto a isso, esclarece a diretora: Nossa escola como voc pode ver, tem uma proposta inclusiva. No entanto, ns ainda no nos reunimos para escrever o nosso Projeto Poltico-Pedaggico. Todos ns temos clareza dele em nossas aes, mas infelizmente ainda no conseguimos formaliz-lo.
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Penso que o movimento de formalizao do Projeto Poltico-Pedaggico se constituiria em um importante espao de debate e reflexo das prticas que se instituram em torno da proposta inclusiva da escola. Inclusive, o debate acerca da proposta da classe especial e a sua efetivao como espao de segregao poderia ser contemplado nas anlises realizadas. A questo do preconceito na Escola A diretora esclareceu que a manifestao do preconceito no perceptvel na escola, tanto por ela quanto pelos professores, o que foi confirmado por uma professora que assistia entrevista, ou seja, atitudes preconceituosas contra os estudantes deficientes da escola, ao afirmar que: Nossa escola tem uma histria no atendimento aos estudantes deficientes. Talvez, l no incio do atendimento, esse tipo de sentimento fosse presente. Contudo, hoje posso lhe afirmar com convico que eu no percebo atitudes ou aes, sejam de alunos, professores ou qualquer outro indivduo pertencente ao convvio de nossa escola, que depreciem os estudantes deficientes. Como j havia dito, o sentimento de tolerncia, de harmonia, de equilbrio esto sempre presentes. O que geralmente acontece com um professor novo na escola ao entrar numa sala com estudantes deficientes includos se assustar, mas no de ter atitudes preconceituosas. Estamos ali para dar o apoio que ele precisa. Como percebido na fala da diretora, professora Joana, devido ao atendimento oferecido aos estudantes deficientes ser de longa data, hoje o sentimento de respeito s diferenas uma constante no convvio escolar. Penso ser ingnuo pensar que no exista nenhum tipo de atitude que revele preconceito. Entretanto, penso que em dimenses pequenas. O debate promovido pelos professores em torno das questes inerentes s limitaes presentes na deficincia deve ser um importante aliado no desenvolvimento do sentimento de solidariedade e acolhimento entre os estudantes, deficientes e no deficientes e seus professores.
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Na entrevista realizada com as professoras participantes deste estudo observaremos, mais frente, que a professora Marta revela que muitas atitudes preconceituosas foram vencidas, em seu entender, no convvio com os estudantes deficientes. E, exatamente isso que penso que possibilitou o desenvolvimento do sentimento de acolhimento e solidariedade na diversidade da Escola estudada, considerando o que Crochk (1997, p. 15), nos esclarece, pois: (...) preciso dizer que a diferena no necessariamente fruto do preconceito, pois, quando ela reconhecida como essncia da humanidade, e no como exceo da regra, permite a prpria elaborao do conceito. A parceria famlia-escola: um estreitamento do dilogo entre professores e estudantes com deficincia Um elemento que considerei importante para caracterizar a Escola foi a participao das famlias dos estudantes deficientes e a sua presena no cotidiano pedaggico. Sobre essas questes nos esclareceu a diretora, afirmando que: Os pais de nossos alunos deficientes so muito presentes. Como voc pode ver, a entrada de nossa escola muito pequena. Os pais dos alunos deficientes so os primeiros a chegar para apanhar seus filhos. Ns no permitimos que os pais aguardem neste espao seus filhos, pois no cabem todos. As excees so os pais dos estudantes deficientes. Voc sabe que nunca nenhum responsvel questionou porque eles aguardavam dentro da escola? Ou seja, a prpria comunidade escolar entende as necessidades advindas da deficincia, e o sentimento de aceitao da diferena acaba por transpor os muros da escola, como destacado pela diretora, assim: Esses pais so muito presentes. Em todas as atividades festivas da escola eles esto l. impressionante como se mobilizam. Fazem questo que seus filhos estejam participando das atividades coletivas. uma graa!
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possvel perceber nas palavras diretora que os pais dos estudantes deficientes no medem esforos para a incluso escolar e social de seus filhos, sendo esse um comportamento recorrente na Escola, como por ela afirmado; Voc me fez uma pergunta muito interessante. Eu no tenho como saber como chegam os estudantes deficientes aqui na escola, porque cada caso um caso. Mas sei que se integram, geralmente, bem. E, os pais so importantes aliados nessa integrao. Como esto prximos querendo acompanhar o trabalho desenvolvido se tornam importantes no processo. Existem pais que ficam to preocupados que passam o dia sentados ai na entrada da escola. Geralmente isso acontece no perodo de adaptao. Alm disso, ainda esclarecido que h baixa expectativa sobre a educao dos estudantes deficientes por parte dos pais, segundo a diretora, pois: Muitos pais sequer reconhecem a importncia da escolarizao de seus filhos. Para eles, de maneira mais comum, o maior ganho a socializao de seus filhos. O que querem garantir, primeiramente, a convivncia num local que eles reconhecem como sendo adequado: a escola. O que vier, alm disso, ser ganho secundrio. Quanto essa concepo, eu atribuo, inicialmente, s condies scio-econmicas e culturais desses pais, pois muitos desconhecem ou possuem pouco conhecimento sobre as deficincias de seus filhos, elaborando uma concepo acerca da deficincia geralmente atrelada idia de incapacidade escolar. Embora no se possa estabelecer uma relao direta entre nvel scio-econmico e nvel cultural, geralmente, segundo relato da diretora Joana da Escola estudada, os pais menos favorecidos economicamente so os que cultivam idias equivocadas sobre as deficincias de seus filhos. Entretanto, a escola apresenta um disparate muito grande em relao ao nvel social dos pais dos estudantes, como relatado assim pela diretora: Tenho algumas impresses sobre os pais dos alunos. Sei que muitos so pobres, mas seus filhos andam sempre arrumados e limpos. Temos aqui um deficiente que filho de uma professora. Ele tem retardo mental e o melhor de sua turma (704). Esse um caso. Existem outros alunos que possuem famlia com um bom nvel social e esto aqui porque nossa escola se tornou referncia.
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De maneira geral, podemos sintetizar que os pais so presentes no cotidiano da escola, acreditam e ratificam a importncia da escola para seus filhos deficientes. No entanto, nada foi declarado pela diretora em termos de reconhecerem na educao inclusiva a melhor forma de socializao de seus filhos. Penso que questes como essas devem ficar sob a responsabilidade da coordenao pedaggica da Escola, que devem orientar os pais sobre o que decidir em termos da melhor forma de escolarizao para seus filhos deficientes. A percepo da direo sobre os estudantes deficientes na Escola Sobre a presena dos estudantes deficientes na escola estudada, a diretora, professora Joana, afirmou que: Nossos estudantes so especiais. Todos! Deficientes e no deficientes. Os estudantes deficientes se relacionam muito bem com os que no so deficientes. Percebo eles muito motivados a virem para a escola. Aqui na escola eles so bem tratados, so respeitados, por isso se sentem estimulados a estarem juntos. O sentimento de respeito que se desenvolveu no interior da Escola o grande trunfo, segundo sua diretora, na convivncia harmoniosa que se instalou entre todos, como destacado abaixo: O que teria a afirmar sobre a minha viso de diretora j fiz. Acompanho a escola, seu cotidiano e fico feliz em saber que podemos desenvolver um trabalho deste tipo. Todos ns nos esforamos muito. Existem coisas a serem melhoradas. Sempre existir. Estamos a para melhorar, no isso? Em resumo, a viso da diretora sobre os estudantes deficientes a de que no momento est sendo oferecido o que eles conseguem desenvolver de melhor. Vale destacar que o trabalho pedaggico, no que se refere incluso, todo desenvolvido pela Escola. H uma professora na Escola que trabalha, tambm, na 8 Coordenadoria Regional de Educao do Municpio do Rio de Janeiro, e que contribui no que se refere organizao da Escola para o atendimento das necessidades educacionais especiais dos deficientes.
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A percepo da direo sobre os professores da Escola As consideraes feitas pela diretora da Escola sobre o trabalho dos professores com os estudantes deficientes que atuam na Escola, levam-na a pensar na sua condio de professora. Bom, eu sou professora tambm. Somos muito engajados. Todos os nossos alunos gostam dos professores. Dificilmente temos problemas com os professores que atuam em classes inclusivas. Escolhemos os que sabemos que gostam de estar naquele ambiente. Nossos estudantes se sentem muito acolhidos. E no pense voc que agimos com compaixo no. Cobramos dos estudantes deficientes o que sabemos que eles podem exatamente dar de si. No somos protetores. Um de nossos alunos deficiente visual acabou de fazer concursos para diversos locais (escolas e empresas) e passou em todos, com boa colocao. Se no existisse reserva de vaga para deficientes passaria do mesmo jeito. Nas palavras da diretora est presente que a deficincia no encarada de maneira comiserativa pelos professores da Escola. Para eles, segundo a mesma, deficincia no traz consigo a idia da ineficncia. Dadas s peculiaridades dos deficientes, eles so exigidos no seu processo de escolarizao, mantendo-se a flexibilidade que deve ser garantida aos mesmos. A comprovao disso est, dentre outros feitos, na aprovao de um estudante em concursos pblicos recentes. Sobre a relao entre os professores que tem e os que no tem estudantes deficientes includos em suas salas de aula, a diretora afirma que A relao muito tranqila. No existe nenhum tipo de diferenciao. Conclusivamente, o trabalho dos professores percebido pela diretora da Escola como sendo adequado e que eles o entendem como o melhor a fazer. No momento, nada foi afirmado em termos de capacitao e aperfeioamento oferecido a esses professores para atuarem em salas inclusivas, o que me levou a pensar que a diretora no teria essas informaes. Sobre a formao dos professores da escola, a diretora destacou que: H alguns anos atrs as capacitaes eram remuneradas e em horrio diferente do trabalho do professor. Penso que se essas consideraes no forem levadas em conta, poucos podero participar desses encontros.
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O que me leva a concluir, com base na referida afirmao da diretora, que os professores s se interessariam em participar do processo de formao continuada, em sua maioria, se fosse disponibilizado algum tipo de pagamento para estarem se capacitando, o que revela minimamente uma insensibilidade com relao escolarizao e atendimento da demanda dos estudantes deficientes na perspectiva da escola inclusiva. Foi afirmado tambm pela diretora da Escola que, no momento, o assessoramento prestado pelo Instituto Helena Antipoff do Municpio do Rio de Janeiro mnimo, e que outrora teria sido bem melhor. Para finalizar, a diretora Joana faz uma crtica proposta escolar inclusiva na atualidade, afirmando que Para o deficiente chegar numa classe inclusiva ele tem que ser quase que normalizado. Penso que sua afirmativa reafirma a necessidade e a importncia do debate acerca da reestruturao da escola e da formao de professores para a incluso escolar de estudantes com deficincia. Caracterizao dos professores da Escola Municipal Lenidas Sobrino Porto A populaoalvo da Escola se constituiu por quatro professores distribudos da 1. 8. srie. A escolha da referida Escola se deu por dois motivos: primeiro a proposta inclusiva implementada nos leva a consider-la um campo frtil para este estudo, e a segunda se deve facilidade do acesso ao convvio pedaggico da escola. De imediato se faz necessrio explicitar que minha pesquisa no teve inteno de fazer um levantamento quantitativo, ou seja, no reconheci, metodologicamente falando, a necessidade de estudar vrios locus diferentes, o que demandaria tambm um tempo maior para o estudo, tempo esse que poderia ultrapassar o disponvel para sua realizao. Meus esforos se destinaram anlise em uma nica escola, com o desejo de entender como o processo de formao dos professores da escola poderia nos apoiar no entendimento do processo e da dinmica de outras escolas que tambm atuam com propostas inclusivas para estudantes com deficincia. Os professores, sujeitos deste estudo, atuam em classes inclusivas, ou seja, com estudantes deficientes em suas salas de aula. Para melhor descrio da formao dos
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professores, considerando as sries que lecionam, escolhemos um professor de cada srie: a primeira, das sries iniciais, professora Guida, a segunda da 4 srie, professora Eunice, a terceira da 5 srie, professora Marta, e a ltima da 8 srie, professora Aline. Escolhemos duas professoras de sries consecutivas, 4 e 5, porque entendemos que h uma mudana considervel para o estudante que deixa o renomeado primrio e ingressa no ginsio. Essa ruptura de carter no s social, porque passa a ser vista no mais como um ser humano infantilizado, e sim como um jovem ingressando na pr-adolescencncia. 1.1. FORMAO DOS PROFESSORES: SUAS DIMENSES ACADMICAS E PROFISSIONAIS
Aspectos acadmicos da formao dos professores da Escola A seguir apresentamos uma tabela contendo a idade e o tempo de magistrio das professoras, com o intuito de caracterizar de quais professoras estamos tratando: mais experiente, recm concursada, entre outras variveis que podem contribuir no entendimento do perfil dessas professoras:
Professora Guida Eunice Marta Aline Idade 28 anos 38 anos 48 anos 56 anos Tempo de magistrio 6 anos 20 anos 20 anos 38 anos Tempo que leciona na Escola 6 anos 11 anos 6 anos 26 anos Srie que leciona Sries iniciais 4 5 8 Disciplina habilitada Geografia Cincias Lngua Portuguesa Matemtica
Tabela 5 Caracterizao das professoras entrevistadas que atuam em classes inclusivas da Escola Municipal Lenidas Sobrino Prto
Todas as professoras entrevistadas so formadas em nvel superior em cursos de licenciatura, inclusive a professora Guida, das sries iniciais.
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Quando questionadas sobre a realizao de cursos de extenso (formao continuada), apenas a professora Eunice afirmou ter realizado cursos desse tipo, inclusive os oferecidos pela Secretaria Municipal de Educao do Rio de Janeiro. Nenhuma professora entrevistada cursou ps-graduao. Apenas a professora Aline afirmou que iniciou uma ps-graduao de matemtica, porm no o concluiu. O mesmo ocorreu em relao a cursos que abordam questes sobre educao inclusiva. A professora Eunice afirmou que s participou de encontros entre professores da rede municipal de ensino com estudantes deficientes includos, alm de algumas palestras sobre incluso escolar. Isso significa que, ou existe um escasseamento da oferta de cursos para professores na ativa na rede municipal do Rio de Janeiro, ou realmente no h interesse por parte das professoras na participao desses cursos. Isso nos leva ao entendimento de que a formao continuada de professores, para a incluso de estudantes com deficincia na Escola estudada, no contribuiu para sua organizao inclusiva. Em contato com representante do Instituto Helena Antipoff do Municpio do Rio de Janeiro, por ocasio do I Encontro do Projeto Rompendo Barreiras para a Incluso, da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, promovido em novembro de 2005, o que foi declarado em pblico que h uma demanda muito maior do que o Sistema Municipal de Ensino pode dar conta. Foi afirmado tambm que ainda h um nmero de vagas anual que oferecido para os professores que desejam capacitao quanto s questes da educao inclusiva. Entretanto, algumas oportunidades de palestras e seminrios so oferecidas para a promoo do debate em torno das questes que envolvem a educao de deficientes na escola regular. Um fato interessante observado foi que todas as professoras, quando se referiram ao processo de incluso escolar, o denominaram de integrao escolar, o que realmente demonstra que desconhecem a dicotomizao entre integrao e incluso escolar, inclusive discutida nesta dissertao. Quando inquiridas sobre a realizao de alguma disciplina especfica tratando das questes inerentes educao especial/inclusiva ou mesmo algum debate promovido, ainda que pormenorizado, em alguma disciplina na graduao sem enfoque especfico na educao especial/inclusiva, apenas a professora Marta, que no era, entre as professoras
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entrevistadas, a com formao mais recente, afirmou que participou de algumas discusses, mas segundo ela, Tudo muito diludo e generalizado. Essas falas reforam o que sabemos sobre a formao de professores que tem sido possvel at ento. Ou seja, para a escola estudada, a formao inicial tambm no se constituiu em determinante no atendimento das necessidades especiais dos estudantes deficientes e, por conseguinte, tambm no contribuiu inicialmente na implementao da proposta inclusiva na Escola estudada. Isso , de maneira geral, as professoras entrevistadas, no que se refere formao acadmica, no tiveram a oportunidade de vivenciar um debate em torno das questes da educao de deficientes, seja para a escola especial ou para a inclusiva. Aspectos profissionais da formao das professoras da Escola Com o intuito de investigar os aspectos profissionais presentes na formao das professoras entrevistadas, que se relacionam com o atendimento das necessidades dos estudantes deficientes, indagamos s mesmas se realizaram cursos pela Secretaria Municipal de Educao do Rio de Janeiro, e todas afirmaram que realizaram vrios. Entretanto, como foi afirmado anteriormente, no chegaram a realizar nenhum na perspectiva da escola inclusiva. Vale destacar que, foi relatado pelas professoras que os cursos geralmente tinham abordagens voltadas para suas reas de formao, ou seja, as diversas licenciaturas. Com relao ao uso de recursos didtico-pedaggicos para o atendimento da diversidade dos estudantes, decorrentes de suas deficincias, percebemos um certo empirismo subentendido nas falas das professoras. Como no possuem conhecimentos alm daqueles que recebem da professora da Sala de Recursos da Escola, com uma professora especializada em deficincia visual, acabam tendo que usar como recurso pedaggico inclusivo o mtodo de tentativa acerto-erro. Sobre esse ponto, a diretora da Escola, professora Joana, esclareceu que: Nossos professores recebem apoio direto da sala de recursos, que coordenada pela professora Edna. Ela d suporte aos professores que trabalham com os alunos com deficincia visual. Quanto aos alunos com retardo mental, ns recebemos ajuda de um professor itinerante. Quanto a esse tipo de apoio, nossos professores vem com certo cuidado e distanciamento. Eles pensam que o professor itinerante quer
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determinar como eles devem agir com as crianas com retardo. Isso provoca o afastamento profissional. No final acabam acatando suas sugestes. E quanto aluna que recebemos esse ano com deficincia auditiva, ainda estamos engatinhando com relao a este caso. Na fala da diretora da Escola est mais que explicitado que o apoio realmente dado pela professora responsvel pela Sala de Recursos de deficincia visual, pois a relao com o professor itinerante no se constitui em uma estratgia efetiva de apoio pedaggico inclusivo para os estudantes com deficincia visual. Foi possvel observar que as professoras se sentem inseguras diante das necessidades educacionais especiais dos estudantes com deficincia mental que desconhecem, e se ressentem por algum professor itinerante - que longe do convvio da Escola lhes visite, em certas ocasies, para lhes ensinar como ensinar. Em relao estudante com deficincia auditiva, como a mesma chegou Escola neste ano (2006), ainda no foram desenvolvidas linhas de ao para seu atendimento pedaggico. As professoras esclareceram que utilizam estratgias pedaggicas como vdeos, leitura de histrias infanto-juvenis, materiais adaptados para deficientes visuais, como reglete, textos em braile, dentre outras. A professora Aline destacou o atendimento individualizado como um recurso pedaggico que possibilita atender as dificuldades de aprendizagem dos estudantes com deficincia visual. Muito interessante foi a considerao feita pela professora Marta. Ela afirmou, em sua entrevista, que a intuio o seu melhor recurso pedaggico e que vem dando certo. Ou seja, ela se percebe como sendo capaz de atuar em uma realidade adversa, em condies de promover mudanas importantes, apesar de no possuir formao acadmica especfica para atuar com estudantes deficientes. As atitudes dessa professora afirmam a questo central desta dissertao, ou seja, que em relao ao professor, como destacado por Costa (2005, p.81), basendo-se em Hickel: (...) o pressuposto pensar: que marcas as marcas de uma deficincia que rotulam meu aluno impedem ou no que ele enfrente o desafio de desenvolver suas possibilidades e aprender? Como se pode desafilo?.
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Isso , o professor capaz de superar os obstculos postos pela formao no recebida e ensinar ao estudante deficiente que ele capaz. O movimento, portanto, pela reflexo crtica. E, Costa (2005, p.81), conclui: Para isso, faz-se necessrio pensar o ressignificado da educao dos deficientes, que pressupe por parte dos educadores uma postura crtica em relao ao seu papel social e prpria educao especial, considerando a educao como movimento, como ao poltica e reflexo. A professora Marta ainda esclareceu que Procuro dar dentro da realidade de turmas superlotadas, um atendimento mais individualizado. A referida professora destacou tambm uma outra questo presente atualmente na realidade educacional do Municpio do Rio de Janeiro: Como trabalhar numa proposta inclusiva, na transio em que vivemos, com um agravante que so as turmas superlotadas, com estudantes com e sem deficincia? Isso dificulta qualquer tipo de apoio pedaggico individualizado para que o estudante deficiente se sinta acolhido e com possibilidade de ter acesso ao conhecimento na sala de aula. No final, resultam professoras, estudantes, com e sem deficincia, tentando estabelecer relao efetiva de ensino e aprendizagem. Todas as professoras afirmaram que lem peridicos sobre educao. Entretanto, a professora Eunice destacou que somente tem acesso aos peridicos enviados pela Secretaria Municipal de Educao do Rio de Janeiro, afirmando que alguns programas televisivos a auxiliam muito no entendimento de questes presentes no seu cotidiano pedaggico com estudantes deficientes em suas salas de aula. De maneira geral, percebi que o trabalho pedaggico desenvolvido pelas professoras da Escola estudada tem um carter essencialmente emprico, no que diz respeito ao atendimento das necessidades educacionais dos estudantes com deficincia mental e auditiva em suas salas de aula. Foi possvel observar que as professoras s se sentem capazes de incluir em suas salas de aula os estudantes com deficincia visual, uma vez que a escola possui uma professora especialista em deficincia visual, a professora Edna. O repdio ao trabalho do professor itinerante se constitui em um obstculo a mais para os estudantes deficientes
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mentais, que por causa de dissenses entre as professoras da Escola e a professora que vai prestar o apoio necessrio, acabam por interferir no atendimento das necessidades educacionais especiais desses estudantes. Vale destacar que, em no sendo objeto deste estudo a investigao do trabalho pedaggico do professor itinerante junto escola estudada, penso que a natureza das dissenses entre as professoras no foi ento aprofundada, apenas identificada, e neste estudo relatada. De maneira geral, possvel concluir que as experincias profissionais vividas pelas professoras e pelas que as antecederam na tarefa de ensinar estudantes deficientes, sem a devida formao, tm se constitudo em importante elemento para a organizao da proposta inclusiva da Escola estudada. Sobre esse aspecto, Ainscow (1995, p. 16), destaca que: Em cada classe os alunos representam uma fonte rica de experincias, de inspirao, de desafio e de apoio que, se for utilizada, pode insuflar uma imensa energia adicional s tarefas e actividades em curso. Ou seja, os prprios estudantes representam importante estratgia no
desenvolvimento da profissionalidade dos professores. Com isso, a reestruturao da escola vem se configurando para o atendimento das necessidades educacionais especiais dos estudantes com deficincia. 2. AS CONCEPES SOBRE A ESCOLA INCLUSIVA: O QUE PENSAM AS PROFESSORAS DA ESCOLA MUNICIPAL LENIDAS SOBRINO PRTO/RIO DE JANEIRO Nesse item penso ser importante caracterizar as idias que as professoras entrevistadas possuem sobre a escola inclusiva. Como discutido anteriormente nesta dissertao, as idias das professoras a respeito da incluso escolar de deficientes interferem diretamente nas prticas pedaggicas desenvolvidas na Escola estudada. Portanto, enfatizo a importncia de apresentar seus pensares sobre a organizao para e na escola inclusiva.
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Caracterizando o que pensam as professoras sobre a escola inclusiva
Inicialmente desejava entender as concepes das professoras entrevistadas sobre a

escola inclusiva, com base na seguinte questo: O que elas pensam ou sabem sobre a escola inclusiva?22, obtendo as seguintes respostas: Penso que de extrema importncia para a evoluo do sistema educacional e a igualdade social como um todo. (Guida) A escola inclusiva mais abrangente e integradora socialmente falando. (Eunice) A escola inclusiva deve oferecer meios de desenvolver no com necessidades todos os aspectos que facilitem a sua integrao social, profissional e psicolgica. (Marta) A mesma deve oferecer ao todos os recursos para o seu desenvolvimento integral. (Aline) Na fala da professora Guida fica claro o seu reconhecimento de que a escola inclusiva um passo para a promoo da diminuio das desigualdades sociais. Para a professora Eunice a escola inclusiva apontada como um lugar onde todos tm vez, um local de acolhimento, se contrapondo segregao social onde essa mesma escola est inserida. Para as professoras Marta e Aline seus entendimentos revelam: na escola que a mudana pode e deve ocorrer para que os estudantes com deficincia possam realmente ter a oportunidade, de pela educao, perceberem que so capazes, rompendo o desmonorvel ideolgico paradigma da deficincia como incapacidade. De maneira geral, podemos perceber que recorrente a idia de que a escola inclusiva uma retomada da democratizao social. Portanto, uma maneira de tornar a sociedade mais justa, humana e solidria. Em outras palavras, as professoras reconhecem a importncia da escola inclusiva. Quanto a isso, Costa (2001, p. 91), afirma que: A urgncia de uma educao democrtica e emancipadora parece constituir-se como alternativa para a superao da diferena
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significativa como obstculo para o acesso e permanncia na escola regular dos estudantes com deficincia e na possibilidade de se pensar em um sociedade justa e humana. Quando questionei s professores se elas se sentem preparadas para atuar em classes inclusivas23, as respostas foram diversificadas. Vejamos separadamente o que pensa cada professora: Se tivermos o apoio (Sala de Recursos) eficiente, sim. Podemos desenvolver um bom trabalho. (Guida). Como podemos observar na fala da professora, o sucesso do processo inclusivo est associado ao apoio pedaggico da Sala de Recursos aos demais professores. A conotao assumida pela palavra apoio em sua resposta, est significando que a professora da Sala de Recursos quem vai ensin-la como lidar com os estudantes deficientes. Ou seja, ela no percebe a possibilidade de se tornar autora de sua prpria prtica e em dilogo/parceria com os pares desenvolver estratgias de incluso em sua sala de aula. Na ausncia da Sala de Recursos ou na presena de uma sala pouco equipada pedagogicamente, no ser possvel incluir estudantes deficientes. Isso o que vai se confirmar em outra resposta sua mais adiante. Isso afirma a dimenso que discutimos no referencial terico, quando afirmei, com base no pensamento de Adorno, que enquanto os professores no se libertarem da autoinculpvel menoridade, pouco ser possvel avanar no que diz respeito formao docente para efetivao da incluso escolar de estudantes deficientes na rede regular de ensino. Nesse ponto, esclarece-nos Glat & Nogueira (2002, p. 24), que: O professor, no contexto de uma educao inclusiva precisa, muito mais do que no passado, ser preparado para lidar com as diferenas, com a singularidade e a diversidade de todas as crianas e no com um modelo de pensamento comum a todas elas. A idia da autora refora o pensamento de que no se pode resumir uma prtica pedaggica a um modelo nico de pensamento. As diferenas demandam condies de
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entendimento diversificadas, operacionalizando assim o atendimento s diversas maneiras de aprendizagem dos estudantes com deficincia e sem deficincia. A professora Eunice foi objetiva em sua resposta, quanto a que se sente preparada para atuar em classes inclusivas24: Sim, com deficientes visuais. No, com outras deficincias. (Eunice) Ou seja, a professora Eunice ratifica a idia expressa na fala da professora Guida. Como na Escola onde atuam s existe uma Sala de Recursos para deficientes visuais, elas s recebem apoio da profissional dessa Sala para atender a demanda dos deficientes visuais. E, o que fazer com os deficientes mentais e auditivos? Por outro lado, a professora Marta afirmou quanto a isso, que: At o momento no tive problemas significativos, porm no recebi nenhum treinamento especfico para tal. (Marta). Na fala dessa professora, observamos um destaque para a instrumentalizao, associada idia de treinamento. Embora ela no tenha tido problemas maiores, os menores puderam ser contornados com base na sua intuio relatada anteriormente, que est muito prxima da idia de autonomia de Adorno. Essa professora se percebe capaz de buscar o conhecimento para a soluo das dificuldades que se afiguram. Ela valoriza a instrumentalizao porque reconhece sua importncia, notadamente por essa lhe faltar. Entretanto, a possibilidade de criar, estabelecer dilogos e estudar questes, presentes em seu cotidiano, fazem parte da sua prtica pedaggica. De outra parte, a professora Aline foi categrica em sua afirmao quanto a se sentir preparada para atuar em classes inclusivas: No!. Foi firme na negao, porque reconhece que realmente o processo de incluso escolar envolvem questes que esto alm do simples ato de inserir um estudante deficiente em uma sala de aula com outros sem deficincia, como nos esclarece Glat & Nogueira (2002, p. 26). Assim:
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No entanto, vale sempre enfatizar que a incluso de indivduos com necessidades educacionais especiais na rede regular de ensino no consiste apenas na sua permanncia junto aos demais alunos. Nesse aspecto, uma vez que foram ouvidas todas as professoras, vale apresentar meu entendimento com base nas respostas das professoras. Isso me levou a concluir que as professoras da Escola estudada no se sentem capazes de incluir os estudantes deficientes em suas salas de aula, inclusive os deficientes visuais, porque contam com uma profissional capacitada que dirige e determina o trabalho pedaggico que deve ser desenvolvido com esses estudantes. Penso que a nica professora que se mostrou mais sensvel incluso escolar dos estudantes deficientes foi professora Marta. Considerando, inclusive, que no teve uma formao especfica para isso, em sua resposta afirmou que no tinha grandes problemas porque estava sempre buscando parcerias e fontes de estudo para dar conta de sua demanda como mediadora da aprendizagem dos estudantes deficientes includos em sua sala de aula. Fica claro nesse ponto que no h contradio no discurso das professoras e a percepo que a diretora tem acerca do trabalho docente delas. O que acontece que a diretora considera todas muito engajadas, mas parece desconhecer as dificuldades enfrentadas pelas professoras no processo de incluso dos estudantes deficientes nas classes inclusivas. Glat & Nogueira (2002, p. 26), nos auxiliam no entendimento desse resultado, citando Fonseca (1995), que, em uma de suas obras, afirmou acreditar que: (...) preciso preparar todos os professores, com urgncia, para se obter sucesso na incluso, por meio de um processo de insero progressiva, assim eles podero aceitar e relacionar-se com seus diferentes alunos e, conseqentemente, suas diferenas e necessidades individuais. Porm, os professores s podero adotar este comportamento se forem convenientemente equipados com recursos pedaggicos, se a sua formao for melhorada, se lhes for dado meios de avaliar seus alunos e elaborar objetivos especficos, se estiverem instrumentados para analisar a eficincia dos programas pedaggicos, preparados para a superao dos medos e superties e contarem com uma orientao eficiente nesta mudana de postura para buscar novas aquisies e competncias.
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Ou seja, a questo da incluso escolar de estudantes deficientes refere-se diretamente formao que as professoras tiveram. E, a formao das professoras da Escola estudada, em sua maioria, no permitiu a postura crtico-reflexiva necessria para atuar na escola inclusiva, e mais, que nessa transio, importante que essa capacidade esteja, mais do que nunca, latente na criao de ambientes escolares mais acolhedores, portanto democrticos. Penso que um passo importante a ser dado oportunizar debates durante o processo de formao (inicial e continuada) dos professores. Esse um tipo de apoio imprescindvel para que se sintam balizados, na perspectiva de conhecerem teoricamente as questes a serem enfrentadas, e assim se reconheam ento preparados para o desafio que a incluso escolar de estudantes deficientes. A questo central da formao permitir aos professores o desenvolvimento da conscincia crtica da realidade, fazendo-os perceber que nesse estgio de transio do processo inclusivo, quem ser capaz de transformar essa realidade so eles, os professores, com todos os limites presentes em sua formao e as dificuldades postas pelo sistema social, que reconhece, mas no efetiva o apoio necessrio para o professor em seu movimento inclusivo escolar de estudantes com deficincia. Inclusive, defendo a idia que esses debates deveriam ocorrer nas escolas, pois cada espao pedaggico apresenta questes que so sazonais, e nada mais propcio do que debater questes que so vividas na realidade local da escola. Sobre esse ponto, propem Glat & Nogueira (2002, p. 27), que: A educao inclusiva, apesar de encontrar, ainda, srias resistncias (legtimas ou preconceituosas) por parte de muitos educadores, constitui, sem dvida, uma proposta que busca resgatar valores sociais fundamentais, condizentes com a igualdade de direitos e de oportunidades para todos. Porm, para que a incluso de alunos com necessidades especiais no sistema regular de ensino se efetive, possibilitando o resgate de sua cidadania e ampliando suas perspectivas existenciais, no basta a promulgao de leis que determinem a criao de cursos de capacitao bsica de professores, nem a obrigatoriedade de matrcula nas escolas da rede pblica. Estas so, sem dvida, medidas essenciais, porm no suficientes. As polticas pblicas para a incluso devem ser concretizadas na forma de programas de capacitao e acompanhamento contnuo, que orientem o trabalho docente na perspectiva da diminuio gradativa da excluso escolar, o que vir a beneficiar, no apenas os alunos com
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necessidades especiais, mas, de uma forma geral, a educao escolar como um todo. Quero enfatizar o ponto de vista defendido pelos referidos autores. Essa capacitao e acompanhamento contnuo a que ela se refere, no podem ter como norte somente o referencial de assessoramento. Essa formao, seja inicial ou continuada, dever ser capaz de levar os professores a se perceberem autores de sua prtica, at porque no conseguiremos formar professores especialistas nas diversas deficincias. Isso , o professor precisar ser capaz de, por si mesmo, buscar o apoio na experimentao, nos dilogos com os pares, nas pesquisas das Universidades para o enfrentamento das condies adversas que venha encontrar na estruturao/organizao de sua escola com proposta inclusiva. Isso me parece que somente ser possvel se, pela formao crticoreflexiva, levarmos os professores a no dicotomizarem a teoria e a prtica, percebendo sua prtica como teoria; se permitirem viver experincias e, principalmente, se tornarem autnomos, condio para se sentirem capazes de enfrentar os desafios da incluso escolar de estudantes com deficientes. E, o que pensam as professoras sobre necessidades educacionais especiais?25 Para essa questo, as professoras da Escola estudada apresentaram as seguintes respostas. Penso que necessrio incluir sim os portadores de deficincias, a fim de contribuir para o progresso da educao. (Guida). Devem ser atendidas. (Eunice). So sempre um grande desafio. Porm, em maior ou menor grau. Sempre existem necessidades, cabe enfrent-las com vontade de fazer o melhor possvel. (Marta). muito difcil para o professor enfrentar essa dificuldade. H necessidade de uma ajuda enorme, tanto para o educador como para o educando. (Aline). Para a professora Guida a incluso um movimento que est associado ao desenvolvimento/progresso da educao no pas.
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A professora Eunice foi mais pontual na sua observao, destacando que dever do Estado ofertar uma educao de qualidade e que atenda a todas s necessidades, sejam quais forem suas ordens, dos estudantes com deficincia. Em sua concepo, no adianta ter um sistema que atenda parcialmente a necessidade de algum. E, se apenas alguns forem contemplados e tiverem atendimento efetivo e outros no, o sistema continuar sendo excludente. Quanto professora Marta obtive informaes preciosas. O desafio de educar deficientes sem a devida formao apresentado por ela como primeiro desafio. Depois, ao afirmar que existem graus de necessidades, afirmou ter a compreenso de que todos necessitam de algum tipo de atendimento especializado em algum momento na vida. E, por ltimo, apontou que para atuar com esses estudantes, necessrio querer para poder fazer o melhor. Ou seja, a efetividade da incluso no est somente nos dispositivos legais e nos cursos de formao para essa professora, e sim na sensibilidade dos professores em reconhecer as diferenas como constituintes da subjetividade humana, promovendo o acolhimento necessrio de que necessitam esses estudantes. Quanto a isso, Costa (2006, p. 6), afirma que: importante, porm, destacar que um projeto educacional democrtico inclusivo no se realizar com base apenas em leis, mas principalmente como decorrente de uma auto-reflexo crtica por parte de toda a sociedade, com nfase nesse momento, nos professores das redes de ensino, pblica e privada. A postura assumida pela professora Aline a de entender que a incluso escolar de deficientes no depende s dela. E, de fato isso uma importante considerao. No podemos perceber o professor como um super-heri. Entretanto, o que destaco que cruzar os braos espera das solues para os problemas enfrentados na realidade escolar de cada um, no o caminho mais vivel. Dessa maneira, o professor o agente transformador dessa realidade. Ele pode aprender a mediar e gerir situaes de conflito e principalmente, ter iniciativa (autonomia) para buscar apoio quando no conseguir dar conta de solucionar as questes que se apresentem em seu cotidiano pedaggico de sala de aula inclusiva.
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De maneira geral, as professoras se posicionaram entendendo que imperioso que as necessidades educacionais dos estudantes deficientes sejam atendidas. Entretanto, pontuam que um desafio esse enfrentamento. E, sobre a incluso escolar de estudantes deficientes, a questo posta foi: O que pensam as professoras sobre a presena e participao desses estudantes nas classes regulares (comuns)26?, as professoras da Escola afirmaram: Creio que importante. Os alunos no portadores de deficincia desenvolvem valores, sentidos bons para sua formao enquanto cidados e seres humanos. (Guida). A incluso uma boa opo, mas deve ser feita com o cuidado de acompanhamento das necessidades. (Eunice). A princpio senti-me assustada, no sabia como lidar. Hoje percebo a necessidade dessa incluso que benfica para todos, pois desenvolve valores positivos em todos os aspectos. (Marta). Acho muito bom. D para ver o grande desenvolvimento do que est nessas condies ao chegar ao fim do ano. (Aline). A professora Guida reconhece que o conviver com as diferenas no cotidiano escolar vai desenvolvendo o sentimento de respeito e tolerncia entre deficientes e no deficientes. a idia de unidade na diversidade. o reconhecimento da condio humana que comum a todos independente de cor, raa, sexo, deficincia, dentre outras diferenas. Penso que o reconhecimento de que a incluso escolar benfica, por parte da professora Guida, um caminho para a sensibilizao no acolhimento da diversidade presente nas deficincias, e mais, no desenvolvimento da auto-reflexo crtica necessria estruturao da escola inclusiva, por parte dos professores. Na fala da professora Eunice est claro que a incluso escolar importante, mas no pode ser feita isoladamente. necessrio o trabalho de apoio pedaggico ao professor para que ele tambm se sinta acolhido. Quanto ao acolhimento e os servios de apoio ao professor, Glat & Nogueira (2002, p. 27), defendem que: As polticas pblicas para a incluso devem ser concretizadas na forma de programas de capacitao e acompanhamento contnuo, que
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orientem o trabalho docente na perspectiva da diminuio gradativa da excluso escolar, o que vir a beneficiar, no apenas os alunos com necessidades especiais, mas, de uma forma geral, a educao escolar como um todo. Por sua vez, a professora Marta revela que no seu primeiro contato com a realidade de educar estudantes deficientes sentiu-se assustada, como muitos outros professores se sentem nesse momento. Entretanto, pensou como poderia transformar essa realidade. E, a transformou enfrentando os obstculos postos pela ausncia de formao especfica, pelas dificuldades em lidar com o novo, encarando sua fragilidade, dentre outros aspectos. No atual momento social, reconhece a importncia da incluso escolar, como movimento de redemocratizao social. Portanto, benfica a todos, os que esto e os que ainda no esto na escola. O trabalho escolar cooperativo entre educandos, com e sem deficincia, apontado pela professora Aline como estratgia que provoca uma melhora considervel no desenvolvimento do estudante com deficincia, porque no convvio solidrio inclusivo, ele vai sendo estimulado a acompanhar os demais colegas de classe. As quatro professoras reconhecem na incluso escolar uma forma de progresso social, com todas as dificuldades que reconhecem existir nesse momento. um direito de todos, deficientes e no deficientes, conviverem com a diversidade que est presente na formao da sociedade, representada, em menor escala, pela sala de aula. E, o que pensam as professoras com relao convivncia pedaggica entre estudantes deficientes e os sem deficincia?27 As professoras Guida e Aline afirmaram que haviam respondido a essa pergunta nas anteriormente realizadas, o que me permitiu compreender que elas no entenderam a questo, que no foi retomada. Entretanto, as demais professoras emitiram suas consideraes, a seguir: O relacionamento entre alunos com necessidades e alunos sem reserva um bom aproveitamento, alm da oportunidade de troca de experincias. (Eunice).
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No vejo muitos problemas. Acho importante essa integrao para todos. Muitos preconceitos, na minha experincia, tm sido vencidos nessa integrao com os ditos normais.(Marta). A professora Eunice apresentou um importante elemento de anlise: as experincias. Sua compreenso permitiu afirmar que a convivncia entre estudantes com e sem deficincia benfica e uma experincia a ser vivida no contexto atual da escola. Em uma sociedade como a nossa, onde vemos que as experincias so abortadas, pois na sociedade da homogeneizao viver experincias significa fugir ao padro dominante, a possibilidade de viv-las aponta para a superao de uma escolarizao baseada em modelos aprisionadores. Viver e trocar experincias significa muito alm do simples convvio. Viver experincias possibilita descortinar um mundo cheio de novos sentidos, de novas idias. Na perspectiva inclusiva, viver experincias significa redimensionar, ampliando o significado da incluso escolar, transcendendo a idia de modismo pedaggico. A fala da ltima professora muito importante porque nos esclareceu que, embora existisse o preconceito, o que a fazia acreditar na impossibilidade da convivncia, em um primeiro momento, entre estudantes com e sem deficincia, a disposio em viver a experincia lhe mostrou a possibilidade de vencer o preconceito. Assim, possvel com sua sensvel narrativa, mobilizar a todas suas colegas de Escola acerca da importncia de se permitir e viver experincias formativas como as suas. Todas as professoras afirmaram que recebiam apoio da equipe pedaggica para atuar em suas classes inclusivas por intermdio de uma profissional da Sala de Recursos de deficincia visual, como informado anteriormente. Quanto adaptao da Escola estudada, em relao aos aspectos de acessibilidade (banheiros, rampas, mobilirio) todas as professoras consideraram a Escola plenamente adaptada, mesmo considerando que no existem salas de aula no primeiro andar, e que com isso o acesso aos demais andares se daria pela escada ou pelo elevador, exclusivamente. Sobre a Continuidade da escolarizao dos estudantes deficientes que deixam a escola e ingressam no ensino mdio28, duas professoras ponderaram que:
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Acredito que o Municpio do Rio tem feito um bom trabalho neste aspecto. No entanto, a rede estadual e federal no tem o mesmo atendimento e a rede particular, nem se fala. Nossos alunos tm encontrado muitas dificuldades ao conclurem a 8 srie e sarem da rede municipal. Isso lamentvel! (Marta) Gosto muito do trabalho que a Rede Municipal faz com esses alunos. lamentvel a situao dos alunos quando ingressam no 2 grau. Ficam perdidos. (Aline). Penso que quanto a isso, algumas consideraes so necessrias. As professoras, embora reconheam que o trabalho realizado pela Rede Municipal no seja o ideal, reiteram que de maneira geral tem se configurado em um bom trabalho, com todas as contradies existentes na organizao do trabalho oferecido pela Secretaria Municipal de Educao. No entanto, pareceu-me que o parmetro que estabelecem para considerar o trabalho da Rede Municipal como sendo bom a escassez ou inexistncia de propostas, pelo menos que elas conheam, de incluso de estudantes deficientes nos demais nveis de ensino oferecidos pelas esferas estadual e federal. Minimamente consideraria perigosas essas afirmativas, uma vez que ambas no revelaram conhecer propostas diferentes das existentes na Rede Municipal. Penso que com relao essa questo, um cuidado maior deveria ser dispensado nas afirmativas das professoras da Escola estudada. Assim, antes de pensarem em fazer a crtica aos demais nveis de ensino, o movimento que penso que seria importante seria de se fazer a crtica ao servio dispensado em suas prticas no atendimento s necessidades educacionais especiais dos estudantes deficientes em seu locus de atuao, a escola inclusiva pblica (municipal) de ensino fundamental. E, resumindo a idia central deste captulo, destaco Costa (2005, p. 81), ao afirmar que: (...) educar alunos com deficincia tarefa a ser desenvolvida pelo professor no cotidiano escolar em parceria com esses mesmos alunos. E mais, cabe ao professor, tambm, no espao de aprendizagem estabelecido com seus alunos viabilizar (por que no?) o fim da educao especial, significando isso a possibilidade de acesso inicial dos alunos com deficincia no ensino regular e sua permanncia nele, na perspectiva da educao democrtica e inclusiva, considerando sobretudo, o que afirma Crochk (1997), quanto a essa questo (...) a 176
nossa cultura, por diversos mecanismos, dentre os quais a distino entre classes normais e especiais, pode favorecer o preconceito. Para isso, faz-se necessrio pensar o ressignificado da educao dos deficientes, que pressupe por parte dos educadores uma postura crtica em relao ao seu papel social e prpria educao especial, considerando a educao como movimento, como ao poltica e reflexo. Penso que o pensamento da referida autora rene todas as argumentaes defendidas em minha dissertao, isso , a questo central a formao dos professores para a organizao de escolas inclusivas. Mas, vale enfatizar que estou falando de uma formao de professores para alm do assessoramento tcnico pedaggico, para alm da instrumentalizao tcnica pedaggica. Estamos falando de formao de professores para a sua emancipao e autonomia, e, ao mesmo tempo penso que, no atual estgio social, o que permitir aos professores perceberem, entenderem e superarem os desafios postos para e na organizao de escolas inclusivas para estudantes com deficincia. Penso tambm que as experincias das professoras da Escola estudada, sujeitos deste estudo, podero contribuir para isso.
Aquele que pensa ope resistncia dominao.

Figura 7
Ento, a educao como instrumento de incluso escolar e social ir exigir seu desenvolvimento sob a gide do professor no interior da escola, locus legtimo para o exerccio do ensino-aprendizagem desses alunos. Valdelcia Alves da Costa
V. CONSIDERAES FINAIS 177
Neste trabalho pude investigar a formao de professores de uma Escola de ensino fundamental, pblica (pertencente rede municipal), na cidade do Rio de Janeiro. Com base nos elementos compreendidos na perspectiva da formao, sobretudo luz do pensamento de Adorno e de seus comentadores, como Costa e Crochk, pude investigar a democratizao da escola na sociedade contempornea, e nessa perspectiva surgiram vrios eixos de estudo, tais como a educao inclusiva e seus fundamentos legais, histricos e filosficos; a questo do preconceito; as deficincias e as demandas advindas de sua formao e manifestao; as experincias pedaggicas de uma escola com proposta inclusiva e, por conseguinte, as narrativas das professoras que participaram deste estudo. Penso que muitas questes puderam ser discutidas e compreendidas neste trabalho sobre formao de professores e a organizao de escolas inclusas. O exerccio intelectual da reflexo sobre as essas questes contriburam, de sobremaneira, para minha formao humana e profissional. Hoje, no atual movimento em que se encontra a educao na busca de tornar-se inclusiva -, se fez e far sempre, necessrio debatermos a incluso escolar dos estudantes deficientes, sob risco de, por omisso, acabarmos por desenvolver um processo pseudoinclusivo, integracionista diria, aderindo assim lgica do controle do sistema neoliberal, que se importa apenas com os indicadores quantitativos que atendem interesses dos rgos financiadores da educao brasileira. A questo da educao inclusiva poltica. Como dissociar a educao da poltica?, lembrando Paulo Freire, ao afirmar que A educao um ato poltico. Portanto, no podemos negar que a incluso escolar traz consigo interesses que se velam nos meandros dos discursos, das polticas afirmativas, nos textos legais, entre outros. Uma constatao disso so os resultados obtidos em minha dissertao. Na reviso de literatura e nos depoimentos percebi um discurso positivista em relao formao do professor. Expresses do tipo: Os programas de formao devero apresentar (...); Garantir uma slida formao acadmica que propicie a competncia necessria para refletir sobre a prtica educativa; A formao dever garantir a constituio das competncias (...); dentre outras. Em sntese, expresses que transferem a responsabilidade do professor (como elaborador do conhecimento e indivduo autnomo) 178
para o sistema, reforando assim a idia de que a esse que cabe, exclusivamente, a responsabilidade de promover a formao para o desenvolvimento profissional docente. Penso que, enquanto os professores se voltarem unicamente para a questo do Como fazer pedagogicamente para incluir os deficientes em minha sala de aula?, estar posta a impossibilidade/ou os obstculos para assumirem um norte e agirem pela transformao da escola e de sua formao docente. Portanto, penso que minhas discusses sobre a formao de professores para e na escola inclusiva, postas em minha dissertao, podem contribuir para a afirmao da educao inclusiva nas escolas municipais do Rio de Janeiro. Minha experincia, como professor de fsica de escolas regulares (comuns) com propostas inclusivas, me revelou que temos muito que caminhar, no que tange a organizao das escolas que desejam educar na diversidade cultural e nas necessidades educacionais especiais dos estudantes com deficincia. E, com base nas experincias vividas em minha vida profissional e acadmica, com nfase no mestrado e na elaborao de minha dissertao, me debrucei sobre as consideraes finais aqui apresentadas. A escolha da Escola Municipal Lenidas Sobrino Prto no poderia ter sido mais pertinente. A possibilidade de ter sido interlocutor nessa Escola me levou a refletir criticamente a formao para a incluso escolar que foi/est sendo possvel escola, que, pela experincia vivenciada por suas professoras, observou-se no d conta de promover a emancipao desses professores/profissionais. Assim, a seguir minhas consideraes finais, considerando os objetivos e questes deste estudo: Em termos da caracterizao da Escola Municipal Lenidas Sobrino Prto, conclumos que nos aspectos poltico-administrativos existe uma preocupao por parte da organizao pedaggica da Escola em atender e desenvolver a sustentabilidade s demandas dos estudantes deficientes matriculados no seu corpo discente. Contudo, no registrei nenhum tipo de preocupao no que se refere possibilidade de debates internos para o acompanhamento das dificuldades das professoras. Minha anlise permitiu concluir que o trabalho docente de incluso dos deficientes
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mais centrado no apoio mtuo entre as professoras do que decorrente da organizao pedaggica da Escola estudada; Do ponto de vista poltico-pedaggico, existe uma proposta inclusiva na Escola. Entretanto, a Escola no se organizou para formalizar a mesma. Considero que esse aspecto merece ateno, uma vez que a Escola no questiona a coexistncia de classes especiais e classes inclusivas. O sentido da manuteno dessas classes especiais, a transitoriedade para posterior incluso, dificilmente se efetivar, pelo menos, para alguns estudantes deficientes. Dessa forma, a classe especial se tornar um gueto em um ambiente escolar inclusivo. Cabe, portanto, por parte de seus profissionais, a discusso sistemtica dessa questo; Sobre a acessibilidade fsica/ou adaptao, a Escola est em processo bem avanado. Penso que algumas questes merecem destaque, como por exemplo, a inexistncia de rampas de acesso a todas s salas, que s existem nos andares acima do trreo. Na impossibilidade de uso do elevador, alguns estudantes esto com o acesso s salas comprometido. Vale destacar que as Salas de Recursos so muito bem equipadas: tanto a de deficincia visual, quanto a de deficincia mental. Isso fundamental no apoio ao trabalho pedaggico inclusivo desenvolvido pelas professoras com os estudantes deficientes visuais e mentais includos em suas salas de aula; Quanto formao das professoras da Escola estudada, possvel afirmar que a formao inicial no contribuiu para a organizao da Escola na perspectiva inclusiva. Destacando, a professora com formao mais recente (h seis anos) entre as entrevistadas, nunca participou de algum debate/estudo/disciplina oferecidos em seu curso de licenciatura sobre as necessidades educacionais de estudantes deficientes. Apenas a professora Marta afirmou ter participado de alguns debates informais, mas (...) tudo
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muito diludo e generalizado. Tais declaraes me levam a concluir que para as professoras que atuam na Escola estudada, sua formao inicial pouco/nada contribuiu para o acolhimento dos estudantes deficientes nela matriculados. Considerando que a incluso de disciplinas, em carter obrigatrio e/ou optativo, nos Cursos de Licenciatura/Formao de Professores recente, possvel afirmar que no futuro prximo e que sero observados seus impactos e contribuio na/para a organizao e manuteno de escolas inclusivas; No referente formao continuada, as professoras entrevistadas revelaram que nunca realizaram Cursos de aperfeioamento ou Capacitao na rea da educao de deficientes. Isso, tambm me leva a concluir que na experincia estudada, a formao continuada das professoras no contribuiu para a organizao da proposta inclusiva da Escola. Por isso, penso que outros estudos devem ser realizados em outras escolas para se verificar a recorrncia desse fenmeno; As professoras foram afirmativas no que se refere a apontarem que no receberam uma formao, mesmo que mnima, para que pudessem intervir na realidade da Escola de maneira mais efetiva. Elas defenderam a idia que (...) um grande desafio a ser enfrentado como educar os estudantes deficientes sem o mnimo de conhecimento sobre as questes inerentes a este contexto? Isso me levou a concluir que um dos desafios postos organizao de escolas inclusivas , inegavelmente, a ausncia/carncia de formao adequada, que possibilite ao professor intervir na realidade vivida em sua sala de aula/na sua escola; Mesmo considerando que, quanto aos elementos presentes na formao do professor (inicial e continuada), que contribuem ou dificultam a existncia de escolas inclusivas, uma vez que esses elementos no estiveram presentes na formao das professoras entrevistadas, penso que,
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com base em minhas reflexes, faz-se necessrio a promoo/criao de espaos de debate (seja na formao inicial ou continuada) para os professores. Afirmo isso com base, sobretudo, no sentimento de se sentirem sozinhas que as professoras revelaram intrinsecamente em seus depoimentos. Penso tambm ser possvel aos professores (da Escola estudada e das demais) desejarem atuar na organizao de escolas inclusivas. Para tal, parto da premissa que o debate e o estudo devem ser promovidos, sob a forma que for, como em disciplinas obrigatrias nos cursos de graduao em licenciaturas, cursos de extenso, capacitao e aperfeioamento, estgios supervisionados em escolas com classes inclusivas, dentre outras possibilidades. E concomitante a isso, durante o processo de formao dos professores, a idia da diversidade/diferena existente nos estudantes com deficincia, deve estar continuamente sendo propagada, em combate s metamrficas formas de preconceito (histrico, cultural, educacional), que podem estar distanciando os professores do acolhimento dos estudantes com deficincia em suas salas de aula; Para tanto, penso que a formao do professor, seja nos cursos de formao inicial ou para os professores em servio, a que se sustenta na possibilidade de que, pela reflexo crtica, possvel resistir barbrie da excluso escolar ainda existente nas escolas brasileiras. A nfase na possibilidade dos debates/estudos, deve se sustentar na idia de que, pela reflexo por parte dos professores e dos demais profissionais das escolas pblicas, possvel o desenvolvimento de sua sensibilidade e de atitudes voltadas incluso dos estudantes com deficincia. A inrcia, presente na postura dos professores que buscam incessantemente receiturios e frmulas mgicas para a incluso dos estudantes deficientes, revelada por minhas experincias, s ratifica a idia de que, a formao possvel at ento, no foi capaz de desenvolver a autonomia/emancipao dos professores. Portanto, bastante razovel que esses se sintam
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imobilizados pelo medo que os acomete diante da possibilidade de aceitarem estudantes com deficincia em suas salas de aula. As estratgias pedaggicas inclusivas no viro de quem est fora da realidade da escola que busca tornar-se inclusiva. Antes, devem ser desenvolvidas por quem vive nessa realidade. necessrio assumir como direo a formao crtica, para a resistncia ideologia dominante, pelo movimento de redemocratizao social e pela afirmao do direito humano de convivncia na diversidade escolar e social; Meu estudo revelou que as experincias profissionais vividas pelas professoras no cotidiano de suas salas de aula se constituem no elemento central para a organizao inclusiva da escola. O trabalho de apoio que recebem da professora da Sala de Recursos e do professor itinerante se constitui na principal fonte de interlocuo sobre como lidar com os estudantes deficientes includos em suas salas de aula. Apenas uma professora demonstrou que no encontra grandes problemas no processo inclusivo, e usa a intuio como recurso pedaggico para o acolhimento e escolarizao desses estudantes. As demais professoras foram categricas ao afirmar que no saberiam incluir estudantes deficientes sem o apoio pedaggico recebido. Uma professora reconheceu no saber trabalhar atuar na proposta inclusiva; Penso que, para as professoras serem apoiadas em seu processo de formao profissional com vistas incluso de estudantes com deficincia em suas salas de aula, recomendvel que se possibilite s mesmas a oportunidade de debater questes referentes educao escolar dos deficientes, tais como: O que estamos entendendo como sendo o esse movimento de incluso escolar? Qual a importncia desse movimento para a escola como ela se apresenta hoje? Para que e por que incluir deficientes em salas comuns? Para que a formao de professores para a autonomia e emancipao? Ou seja, um movimento escolar e educacional
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inclusiva que encontra ressonncia em Adorno (1995, p. 140) ao afirmar que (...) a discusso sobre o objetivo da educao deve ter preponderncia frente discusso dos demais campos e veculos da educao. Penso que meu estudo no se encerra aqui. Uma considerao importante, dentre outras, que h ainda escassez de estudos resultantes de experincias escolares sobre a educao dos estudantes deficientes na perspectiva da escola inclusiva no Brasil. Um estudo como este possibilitar divulgar e conhecer diferentes realidades do Brasil, um Pas de dimenses continentais e com grandes injustias sociais e educacionais. Minha expectativa com este estudo , dentre outras, seu potencial de debate nos diversos nveis de ensino que atuo/atuei, tais como, a Escola de Ensino Fundamental, locus deste estudo, nas Escolas de Ensino Mdio, onde atuo, e na Universidade, onde aprofundo meus estudos reflexivos e crticos, considerando o que enfatiza Costa (2005, p. 76), quanto educao inclusiva, ou seja: A urgncia de uma educao democrtica e emancipadora parece constituir-se, portanto, em alternativa para a superao da diferena significativa como obstculo para o acesso dos educandos com deficincia escola regular e sua permanncia nela, e na possibilidade de se pensar uma sociedade justa e humana. Para que essa sociedade se torne realidade, necessrio pensar tambm como Costa (2005, p. 190), ao afirmar que: Penso que foi possvel resgatar em mim, a faculdade que foi alienada dos indivduos pela sociedade administrada: a de viver e narrar experincias. E, principalmente, tentei resistir contrapondo-me ao fato de que os indivduos, como produto social, no esto livres da gelidez burguesa, pois sem ela no seria possvel viver. A reflexo crtica que empreendi fez-me lembrar, mais uma vez, do pensamento de Adorno (1995, p. 183), ao defender que: (...) a nica concretizao efetiva da emancipao consiste em que aquelas poucas pessoas interessadas nesta direo orientem toda a sua 184
energia para que a educao seja uma educao para a contradio e para a resistncia. Portanto, penso que o esforo que empreendi para a possibilidade de resistncia e superao da alienao, imposta a todos s professoras e professores brasileiros pelo sistema social neo-liberal, por intermdio de uma formao para a homogeneizao e a reproduo da excluso escolar de estudantes com deficincia, est presente, de maneira enftica, neste estudo.
VIII. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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189
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Formação de professores e desafios da educação inclusiva

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UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE FACULDADE DE EDUCAO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

Por Allan Rocha Damasceno

Sob a orientao da Prof. Dr. Valdelcia Alves da Costa ABRIL 2006

ALLAN ROCHA DAMASCENO

ORIENTADORA: Prof. Dr. Valdelcia Alves da Costa

Ttulo Viva a diferena Dane of youth Education is the key to success

Autor No divulgado Pablo Picasso Joysmith Brenda

URL www.veradias.pro.br www.allposters.com www.jbgallery.com

91 134 168 177

A diferena a essncia da humanidade

Neste estudo todos os sujeitos so identificados por pseudnimos.

Educao Inclusiva: por uma escola-mundo onde caibam todos os mundos

Formao de professores: tempo de esclarecimento!

1. A DEMOCRATIZAO DA ESCOLA NA SOCIEDADE CONTEMPORNEA

Estudantes deficientes matriculados nas escolas da rede privada

Relao de estudantes deficientes atendidos por modalidade escolar no ano de 2004

Estudantes deficientes atendidos em escolas especiais

Estudantes deficientes atendidos em escolas comuns

Tabela 2 Descrio do aumento de matrculas de estudantes deficientes por tipo de deficincia

Relao de estudantes deficientes atendidos por modalidade escolar no ano de 2003

Grifo nosso. Grifo nosso.

2. A FORMAO DE PROFESSORES PARA A AUTONOMIA E EMANCIPAO PELA DEMOCRATIZAO DA ESCOLA

Grifo nosso. Grifo nosso.

Grifo nosso. Grifo nosso. 13 Grifo nosso.

1. EDUCAO INCLUSIVA: SEUS FUNDAMENTOS HISTRICOS, FILOSFICOS E LEGAIS

* Constituio Estadual (1989) Art. 305:

do desenvolvimento de programas educacionais em todos os municpios

instituies de ensino superior.

* Lei n. 9.394/1996: Estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional, assim:

Art. 4, III atendimento educacional especializado aos portadores de

Ele mais que uma lenda

Prtica reflexiva: Ponto de chegada ou ponto de partida?

Significa hora extra.

Deficincia visual Deficincia mental Deficincia auditiva

Caracterizando o que pensam as professoras sobre a escola inclusiva

Inicialmente desejava entender as concepes das professoras entrevistadas sobre a

Aquele que pensa ope resistncia dominao.

V. CONSIDERAES FINAIS 177

VIII. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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